• 1 Jean-Pierre Gutton, Bruits et sons dans notre histoire : essai sur la reconstitution du paysage son (...)
• 2 La seule étude récente sur le chant des enfants hors des structures d’enseignement musical telles q (...)
• 3 Cette enquête délaissera volontairement les maîtrises et psallettes où des garçons étaient formés a (...)
• 4 Un aperçu général de cette situation a été proposé dans Xavier Bisaro, Chanter toujours : plain-cha (...)

1Lorsque le chant est étudié comme composante du paysage sonore sous l’Ancien Régime, c’est prioritairement au travers de circonstances professionnelles ou festives concernant surtout la part adulte de la population1. À l’inverse, sauf à frôler la limite entre norme et déviance autour de laquelle l’appareil policier se manifeste avant de capter ses paroles, l’enfant reste un quasi silencieux de l’archive2. Afin de saisir son expression vocale ou, pour le moins, de cerner les cadres de son expansion, il convient de chercher un lieu où l’enfant était si possible appelé à chanter, et où son activité était suffisamment conditionnée pour avoir suscité l’attention des adultes. Or ce lieu existe dès qu’on se penche sur la plupart des communautés paroissiales, puisqu’il s’agit de l’école3. Contrats d’engagement de maîtres et règlements scolaires attestent en effet que l’initiation au plain-chant faisait partie de l’enseignement dispensé dans les petites écoles sous l’Ancien Régime, et que le chant des écoliers était régulièrement requis durant le temps scolaire et au-delà (lors de la messe quotidienne, pour des offices fondés, en procession, etc.)4. Pourtant, la focalisation des historiens de l’école sous la III^e République sur la capacité à lire et à écrire, valeur cardinale de l’instruction primaire à leur époque, les conduisit à dépouiller d’imposantes séries de documents sans forcément relever cette caractéristique des petites écoles. Quant à ceux qui réinvestirent ce domaine de recherche à partir des années 1960, ils ne furent pas plus attirés par cet aspect de l’enseignement scolaire.

• 5 Anne-Marie Chartier, L’école et la lecture obligatoire – histoire et paradoxes des pratiques d’ense (...)
• 6 Baudouin Dupret, Nicolas de Lavergne, « Pratiques de véridiction : inculcation, contrôle et discipl (...)
• 7 Sur cette démarche, cf. Jean Hébrard, « École et alphabétisation au XIX^e siècle (approche psychopéd (...)

2Plusieurs tendances actuelles de la recherche en histoire de l’éducation inclinent à rouvrir ce dossier. Les travaux d’Anne-Marie Chartier5 ont montré que le paradigme de lecture propre aux petites écoles dépendait étroitement du statut des textes servant aux premiers apprentissages (textes liturgiques, prières) et de la familiarité développée par les enfants à leur égard par d’autres biais que l’instruction scolaire (écoute à l’église, récitation collective des offices, etc.). En cela, et bien que n’atteignant pas le chant, la démarche d’A.-M. Chartier s’en est approchée de près à plusieurs reprises. Du côté de l’ethnologie, de récentes enquêtes6 ont montré l’intérêt qui réside dans l’observation de ce qui rend irréductible toute situation d’enseignement (usages effectifs, interactions entre groupes et individus) à une essentialisation théorique effrénée. La présente contribution se place dans le prolongement de ces courants, en tentant une exploitation « psychopédagogique7 » de documents historiques relatifs à l’instruction scolaire et, plus spécialement, aux convergences entre lecture et chant.

• 8 René Grevet, « L’enseignement charitable en France : essor et crise d’adaptation (milieu XVII^e-fin (...)
• 9 Sur Charles Démia, cf. Gabriel Compayré, « Charles Démia et l’origine de l’enseignement primaire à (...)
• 10 Cf. par exemple Antoine Degert, « Saint Vincent de Paul et les Petites Écoles », Revue d’histoire d (...)
• 11 Charles Démia, Reglemens pour les ecoles de la Ville & Diocese de Lyon, Lyon, Aux dépens du Bureau (...)

3Encore faut-il, pour ce faire, disposer de sources sur le déroulement concret de l’enseignement, raison pour laquelle l’œuvre de Charles Démia a été privilégiée. Issu d’une famille bressane aisée, ce prêtre fréquenta Vincent de Paul avant de fonder des écoles de charité à Lyon dès la fin des années 1660, son action participant de l’essor général des écoles charitables au Grand Siècle8. Puis il obtint de l’archevêque Camille de Neufville les pouvoirs de surveillance des petites écoles installées dans ce diocèse, quelle que fût la nature de leur fondation et de leur financement9. Homme entreprenant, Démia mit sur pied une administration scolaire génératrice d’archives assez bien conservées et publia plusieurs ouvrages réglementaires ou didactiques, ce qui le distingue de ses prédécesseurs10. Partant, les écoles du diocèse de Lyon sous la direction de Démia se prêtent plus que d’autres à une enquête sur les aspects oraux et, par conséquent, volatiles de l’activité scolaire. Elles permettent en outre d’observer comment fut pensée l’acclimatation d’enfants issus de classes défavorisées à un chant emblématique d’une « haute culture » ecclésiastique, et ce dans une optique non utilitariste puisque les écoles de charité n’avaient pas a priori pour projet d’extraire leurs élèves de leur milieu de provenance en les orientant vers la cléricature. Le Bureau des Écoles se donnait en effet pour mission de « lui [l’écolier] faire aprendre quelque Profession, le mettre à Maitre, ou lui prêter quelque argent pour lui faire une petite bale de Colporteur ou Mercerie »11. Pour finir, dans une ville marquée par l’intensification de l’activité soyère et par l’instabilité des groupes professionnels qui en vivaient, le modelage de la parole par une institution scolaire encourage à considérer les stratégies concurrentes d’occupation « verbale » de l’espace urbain : dans cet environnement, apprendre à lire et à chanter revenait à se préparer et être préparé à l’existence sociale.

• 12 Une version succincte de ce texte est insérée dans le chapitre 6 du Tresor clerical ou conduites po (...)
• 13 La première mouture de ce règlement remonte à 1665 ; Gabriel Compayré, « Charles Démia », art. cit. (...)
• 14 Visite des Ecoles faite en juin 1687 par Mr Nicolas Bonal pres[tre], Archives Départementales du Rh (...)
• 15 « On a fait l’Ecole des pauvres apres l’avoir disposée & divisé les bandes, comme elle se fait à Ly (...)
• 16 « Je lui en ay laissé une [feuille de prière], et lui ay montré comme il la faut faire et les deman (...)
• 17 AD Rhône, 5 D 22, fol. 26v.

4Cet article s’appuie sur deux catégories de sources indissociables, à commencer par les archives de la Communauté de Saint-Charles, congrégation fondée par Démia pour former et encadrer les maîtres et maîtresses, et celles du Bureau des Écoles, en charge du temporel et de la supervision des écoles dans le diocèse de Lyon. La production imprimée de Charles Démia et, au premier rang de celle-ci, les Reglemens pour les écoles de Lyon publiés sous son autorité en 168812 constituent l’autre groupe de sources. De prime abord, le recueil des Reglemens s’apparente à ces déclarations programmatiques d’une cohérence telle qu’elles incitent à douter de leur adéquation avec les pratiques qu’elles sont censées régir. Pour autant, ce texte ne procède pas d’intuitions abstraites : édicté plus de vingt ans après l’ouverture de la première école de charité lyonnaise, il fut longuement discuté à l’aune des expériences engrangées par Démia et ses collaborateurs13. Par ailleurs, les points sur lesquels ce document insiste tant en matière de discipline que de compétences scolaires influencent effectivement la sensibilité des visiteurs d’école envoyés sur le terrain pour évaluer les résultats obtenus auprès des enfants. Enfin, le contenu des Reglemens était accessible aux maîtres et maîtresses selon trois modalités au moins : soit ceux-ci étaient directement formés à Lyon à la « méthode Démia » ; soit les visiteurs d’école profitaient de leurs déplacements pour distribuer des exemplaires des Reglemens14 et donner l’exemple lors de séances d’instruction qu’ils assuraient en présence de maîtres locaux15 ou par le truchement de conseils dispensés individuellement16 ; soit les maîtres et maîtresses jugés approximatifs dans leur enseignement étaient engagés à séjourner pour un temps au séminaire Saint-Charles à Lyon afin de « se styler »17.

• 18 Antoine Furetière, Dictionnaire universel, La Haye-Rotterdam, Chez Arnout & Reinier Leers, 1690, vo (...)

6À première vue, la place que Charles Démia réserve au chant dans le programme d’activités des écoles de charité est réduite. Dans les Reglemens de 1688, le plain-chant – c’est-à-dire, selon Furetière, « le chant dont on se sert à l’Église »18 – comme matière enseignée apparaît à titre presque annexe dans le déroulement de la journée :

• 20 Ce point du règlement de Démia est valable pour d’autres écoles charitables comme celle, à Paris, d (...)
• 21 Xavier Bisaro, « Une tradition en chantier : les méthodes de plain-chant “nouvelles et faciles” sou (...)
• 22 AD Rhône, 5 D 20, visite de l’école de garçons de Saint-Pierre (8 mai 1688), non paginé.

7Cette leçon n’est pas comprise dans les enseignements scolaires (elle se déroule « avant la Classe ») et reste limitée aux élèves les plus âgés de « la grande Ecole »20. De plus, le temps qui lui est consacré est divisé, conformément à l’usage courant21, entre les écoliers apprenant à chanter le nom des notes à partir de la notation musicale seulement (« à la Note ») et ceux chantant la « lettre », autrement dit la mélodie avec les paroles latines du plain-chant. Compte tenu des effectifs des écoles de charité lyonnaises (jusqu’à plus de 100 enfants constatés dans une seule école lors des visites de 168822), cet apprentissage ne pouvait être que superficiel.

• 23 Sur ce genre, cf. Thierry Favier, Le chant des muses chrétiennes : cantique spirituel et dévotion e (...)
• 24 Charles Démia, Reglemens, op. cit., p. 12.
• 25 Ibid., p. 28-29.
• 26 Pour la fin du XVII^e siècle, cf. Jean-Joseph Surin, « Avis aux lecteurs », Cantiques spirituels de (...)
• 27 Sans compter les innombrables cantiques imprimés circulant par le biais du colportage, au moins un (...)
• 28 AD Rhône, 5 D 5, Observations sur les enfans qui sortent des ecoles (décembre 1679), p. 79.
• 29 AD Rhône, 5 D 8, procès verbaux des assemblées des maîtres et des maîtresses, fol. 30v (24 avril 16 (...)

8Le silence de Démia sur la vocation assignée à cet enseignement tend à corroborer son caractère apparemment secondaire alors que, parallèlement, il se montre plus précis sur les bienfaits du cantique spirituel chanté en langue vernaculaire sur des airs « populaires » et, en cela, différent du plain-chant23. Passe-temps prolongeant la récitation des leçons24, le cantique lui est acceptable avant tout comme un motif d’édification. Démia assimilant les élèves à des évangélisateurs de leurs propres familles, il attend d’eux qu’ils « [chantent] quelques Cantiques de pieté par les ruës, & dans les maisons, & sur tout quand ils entendront chanter des chansons déshonnêtes »25. Selon une métaphore éprouvée par les apologistes et les auteurs de cantiques26, ce genre était réputé agir comme un contrepoison opposable à la chanson « mondaine », prenant un peu de la substance maligne de celle-ci pour mieux en annihiler ses effets27. Démia et ses premiers collaborateurs voyaient dans cette situation un prétexte à la fortification personnelle des élèves assumant cette mission chantante, ce qui les amena à désirer l’établissement « dans les petites ecoles des particuliers qui vont chantans dans les rues des cantiques spirituels et qui s’exposent aux injures et insultes qui le peuvent arriver pour soutenir la gloire de Dieu »28. En dépit de la fragilité de la frontière entre ce devoir chrétien et les débordements de la célébration du mai (réjouissances coutumières accompagnant le mois des floraisons) dont les maîtres tentaient d’écarter les écoliers29, le cantique trouvait place dans l’arsenal de Démia en vertu de bienfaits attendus pour l’enfant et pour son entourage.

• 30 AD Rhône, 5 D 5, Bureau des petites écoles des pauvres (24 février 1680), p. 80.
• 31 Philippe Fornas, Nouvelle methode pour apprendre le plain chant en fort peu de jours, Lyon, Chez la (...)

9Dans le fonctionnement de l’institution, le plain-chant n’est, malgré tout, pas négligé. Au plan matériel, le Bureau des Écoles s’enquiert « de quelques livres de plain-chant qu’on s’efforce d’avoir a bon marché »30, de la même manière qu’il tente de récupérer ouvrages et objets afin de pallier le déficit d’équipement des classes. Du côté des maîtres, leur aptitude au chant dépendait de la formation reçue par ceux qui étaient prêtres ou clercs, d’autant que plusieurs méthodes de plain-chant venaient de paraître à Lyon31. Pour ceux qui n’auraient pas été instruits formellement en chant, l’accomplissement de leurs devoirs de maîtres-clercs favorisait une accoutumance minimale à la psalmodie et au récitatif liturgique. Normalement détenue par les maîtres, cette compétence n’est que fort rarement relevée par les visiteurs d’école, comme lors de l’inspection d’un maître extérieur à la communauté de Saint-Charles installé à Saint-Trivier-de-Courtes, Valentin Fleury, lequel

• 33 AD Rhône, 5 D 8, procès verbaux des assemblées des maîtres et des maîtresses, fol. 41v et 45r (1679 (...)
• 34 René Grevet, « L’enseignement charitable en France », art. cit., p. 287. Sur l’encadrement des maît (...)

10L’éducation au chant se poursuivait une fois la carrière entamée puisque les rencontres des maîtresses et maîtres lyonnais comprenaient des temps pour s’exercer au psautier ou pour chanter des litanies33. Pendant que les établissements hospitaliers lyonnais comme la Charité faisaient appel pour leurs écoles à des maîtres de plain-chant distincts de leur corps enseignant34, le personnel recruté voire formé par la Communauté de Saint-Charles était de fait en mesure d’initier ses écoliers au chant.

• 35 René Grevet, « L’enseignement charitable en France », art. cit., p. 292.

11Toujours au crédit d’un intérêt avéré pour le plain-chant, il faut relever que Démia n’en limitait pas l’apprentissage à un petit groupe d’élèves dans le but de former des enfants de chœur sinon de futurs clercs, ainsi que le prévoyait par exemple le règlement de l’hôpital lyonnais de la Trinité depuis 154535. Le chant ecclésiastique devait donc revêtir aux yeux de Démia un bénéfice propre, comparable à celui suggéré par le curé de Saint-Laurent-de-Chamousset dans sa requête au Directeur des Écoles afin d’obtenir un nouveau prêtre pour diriger l’école de sa paroisse. Le demandeur souligne

• 38 Jean-Marie de La Mure, Histoire ecclésiastique du diocèse de Lyon, Lyon, Chez Marcelin Gautherin, 1 (...)

12La volonté du pasteur d’assurer la continuité du service chanté paroissial semble ici primer : initier les enfants au chant lyonnais revient à préparer les futurs hommes qui chanteront au lutrin de l’église. Cependant, le chant est valorisé par ce prêtre comme un moyen pour « élever » la jeunesse conformément à de multiples précédents historiques (de saint Grégoire à Gerson) illustrés par la littérature ecclésiastique la plus commune. Dans le contexte du diocèse de Lyon, l’association du chant à l’éducation des enfants évoquait les hauts faits de saint Nizier, éminente figure de l’histoire ecclésiastique locale qui « avoit un soin particulier d’apprendre à lire & à chanter les Pseaumes à des petits enfans qu’il instruisoit en sa maison »38.

• 40 Ibid., p. 12.
• 41 Martin Sonnet, Caeremoniale parisiense, Paris, Sumptibus auctoris, 1662, p. 591.
• 42 Les Reglemens ne distinguant pas explicitement un cursus scolaire propre aux filles, il est diffici (...)

14De l’autre, les garçons assistaient à la messe quotidienne durant « laquelle ils chant[aie]nt, O salutaris Hostia à l’élevation du Saint Sacrement »40 conformément à la coutume qui, en certains endroits, confiait l’intonation de cette pièce aux enfants de chœur41. Outre qu’elle renforçait la nécessité de former les enfants au chant42, cette esquisse de cérémonial liturgique à destination des écoles invite à questionner plus avant la place du chant dans le système scolaire de Démia en se penchant non plus sur sa définition autonome mais sur son rôle dans l’inculcation d’un « être-à-l’église », méta-compétence à la croisée de plusieurs enseignements et pratiques scolaires.

• 43 Ferdinand Buisson, « Officiers », Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, 2^e é (...)

15L’école ou, plus exactement, la classe se présente chez Démia comme un microcosme de société ecclésiale, et ce dès la répartition des rôles d’officier. Considérée depuis Ferdinand Buisson comme une transposition des prescriptions de Batencour dans son Escole paroissiale43, la hiérarchie des officiers chez Démia dénote une visée particulière (tableau 1).

• 44 « Pour bien conduire un Royaume, une armée, une Ville, une famille ; il faut qu’il y ait de l’ordre (...)
• 45 Cependant, les chantres ne sont pas mentionnés dans les officiers préconisés par Démia dans ses con (...)
• 46 Charles Démia, Reglemens, op. cit., p. 29. À cette hiérarchie s’ajoute une confrérie interne à l’éc (...)

16Chez Batencour, le principe des officiers paraît découler de la société laïque44 dont l’encadrement policier est reconstitué (observateurs, admoniteurs) de même que les petits métiers serviles (balayeurs, porteurs d’eau) ou les charges fiscales (aumônier collecteur de dons pour les plus pauvres avant qu’ils soient centralisés par le maître). La structure officière établie par Démia est nettement plus ecclésiale : surmontée par un seul intendant, supérieur de la congrégation enfantine, elle n’accumule pas les fonctions de surveillance (l’intendant en est le seul garant) et multiplie – à titre optionnel45 – des rôles en vigueur dans les communautés religieuses : un guide pour la prière (le préfet de modestie distinct des récitateurs), le maître de novice veillant au zèle des nouveaux venus, des missionnaires (les enrôleurs) et des chantres « qui doivent entonner ce qui se chante dans l’Ecole »46.

• 47 Ibid., p. 34.
• 48 Ibid., p. 14. En cela, Démia applique aux enfants les conseils qu’il donne plus généralement aux cl (...)
• 49 Les écoliers sont conduits à la messe par le maître y compris les dimanches et fêtes, sauf pour les (...)
• 50 Ibid., p. 32.
• 51 Ibid., p. 56.

17Si les rapports de visite témoignent d’une inégale mise en œuvre de cette organisation dans les écoles du diocèse tant de garçons que de filles, celle-ci n’en reflète pas moins une conception que l’on retrouve à l’œuvre dans le découpage des trois échelles structurant le temps scolaire. La journée type prévue par Démia est rythmée par les appels de cloche et les prières marquant les seuils horaires comme dans toute école ; elle prévoit également des usages d’esprit conventuel tels que la lecture pendant le déjeuner et le goûter. La semaine est, quant à elle, scandée par une messe quotidienne précédée d’une procession au cours de laquelle on chante « quelque Cantique, Himne, ou autre chose selon le tems »47, et dirigée vers la perspective du dimanche, journée à laquelle les enfants sont préparés la veille pour ce qui concerne le chant : le samedi, « [le maître] leur fera marquer au Psautier les Psaumes qui se doivent chanter le lendemain à l’Office »48 à la réserve que les écoliers en soient capables49. Enfin, l’écoulement de l’année scolaire se traduit par une évolution des attentes du maître pour le catéchisme, ainsi que par la variabilité des images de saints ou de mystères apposées dans la salle d’école50. Indépendamment de ces inflexions liées au calendrier liturgique universel, l’école dispose – à l’instar de toute compagnie religieuse – de sa fête, la Saint-Nicolas pour les écoles de garçons et la Sainte-Catherine pour les écoles de filles, et d’un cérémonial propre à cette circonstance incluant le chant des litanies des « bons Maîtres & Maîtresses d’Ecole »51.

• 52 Ibid., p. 12.
• 53 Ibid., p. 16.
• 54 Ibid., p. 33.
• 55 Ibid.
• 56 Selon les Reglemens, cette introduction peut d’ailleurs être chantée à 15 h, soit l’horaire approxi (...)
• 57 Hormis la tenue des mains jointes, un visiteur note ainsi que les écoliers de Saint-Chamond « ne fo (...)

18Mieux documentée à Lyon que dans d’autres endroits, cette incidence sur l’école du cadencement de l’année liturgique correspond à une norme unanime. Par contre, la transformation de la classe en église – en tant que lieu et groupe humain qui lui est attaché – donne aux écoles régies par Démia un tour singulier. Comme ailleurs, il fait de l’école une antichambre de l’église où s’enseigne avant tout le catéchisme, de même qu’on y apprend aux garçons à « servir la sainte Messe »52 en spécialisant quelques écoliers aux fonctions d’acolyte de chœur53. Mais Démia radicalise cette logique en transplantant à l’école des actions inspirées par les cérémonies ecclésiastiques. Les articulations de l’emploi du temps sont ainsi marquées par des coups de cloche (d’une sonorité plus connotée que celle du « signal » de Jean-Baptiste de La Salle) auxquels s’ajoutent des dialogues simulant l’enchaînement des heures de l’office. Le temps de lecture, première activité scolaire du matin après les prières et le catéchisme, est ouvert par « les Aumôniers ou Chantres [qui] diront à haute voix, In nomine Patris, & c. R. Amen ; puis Domine labia mea aperies. R. Et os meum annuntiabit laudem tuam »54, c’est-à-dire l’exact commencement de l’office des matines qui, de ce fait, figurait dans les livres d’heures. Le passage à l’écriture donne lieu à une transition similaire (« aprés quoi les Chantres entonneront : Deus in adjutorium meum intende, l’école repondra : Domine ad adjuvandum me festina »55), autre formule empruntée à l’introduction des matines ou des vêpres56 et possiblement accompagnée de postures rappelant celles des communautés récitant l’office57. Quant aux prières dialoguées entre le maître et les enfants, elles imitent jusque dans leur typographie les oraisons de missel, seules les indications R [écitateur], E [coliers] et M [aître] trahissant la destination scolaire de ces textes (figure 1).

• 59 Breviarium Sanctae Lugdunensis Ecclesiae, Lyon, Ex Typographia P. Valfray, 1693, p. CCLJ.
• 60 Jean-Baptiste Le Brun des Marettes (sous le pseud. du Sieur de Moléon), Voyages liturgiques de Fran (...)
• 61 Cf. Claude de Vert, Explication simple, littérale et historique des cérémonies de l’Eglise, Paris, (...)

20Tandis que la maison d’école de charité n’est pas équipée d’une chapelle à la manière d’un collège ou d’un pensionnat conventuel, c’est normalement dans la salle de classe ou à ses alentours que se déroule cette distribution ritualisée du déjeuner du matin. Faisant appel à trois niveaux d’office (maître d’école, aumôniers, chantres), cette cérémonie reprend le formulaire courant de la Benedictio mensae des prêtres qui apparaît, dans une version plus développée, dans l’édition de 1693 du bréviaire lyonnais59. Parce qu’elle inclut la distribution du pain, cette action renvoie en outre au modus operandi des communions générales dans la tradition liturgique de Lyon, au cours desquelles était chantée l’antienne Venite, populi, ad sacrum & immortale mysterium60. Cette conjonction entre gestes et paroles – d’ailleurs au cœur d’enquêtes liturgiques menées autour de 170061 – est toutefois adaptée aux acteurs spécifiques de la cérémonie scolaire : le texte bref et mémorisable est psalmodié, ce qui n’implique pas la consultation d’un livre de chant, et sa récurrence quotidienne lui confère une portée pédagogique grâce au changement du ton de psalmodie chaque semaine.

• 63 Charles Démia, Reglemens, op. cit., p. 38. Le Mandatum du Jeudi Saint a pareillement lieu dans l’éc (...)
• 64 AD Rhône, 5 D 5, Bureau des petites écoles des pauvres (1^er mai 1679), p. 73.

22Avec une telle superposition de l’espace scolaire et de l’église, rien d’étonnant à ce que Démia propose finalement de faire chanter par les élèves les vêpres dominicales dans l’école63, solution qui répondait à la difficulté rencontrée par les maîtres dans la mobilisation des enfants pauvres le dimanche après-midi64.

• 65 Baudouin Dupret, Nicolas de Lavergne, « Pratiques de véridiction », art. cit., p. 327.

23Dotée, selon les vues de Démia, d’habitudes liturgiques qui lui appartiennent, cette « église des enfants » n’est pas sans antécédent. Cependant, les Reglemens de Démia poussent plus loin le détail des prescriptions et, surtout, font de l’école charitable un lieu ordonné65 à la vocation et au statut complexes. Plutôt que de réduire celle-ci à une instance d’assignation culturelle (ce que la fonction d’école « pour pauvres » pourrait donner à penser), Démia rassemble ses élèves déshérités en une communauté adoptant les obligations fondamentales de l’archétype social le plus naturel pour lui : le groupe clérical régulé, sinon réglé. De la sorte, l’essentialisation de la pauvreté est, certes, maintenue par le principe du recrutement de ses écoles, mais celui-ci est, en un sens, dépassé par l’entremise de sa cléricalisation.

• 67 Charles Démia, Reglemens, op. cit., p. 29.
• 68 Yves Poutet (éd.), Charles Démia (1637-1689) – Journal de 1685-1689 (Cahiers Lasalliens. Textes, ét (...)

25La proximité méthodologique entre chant et lecture n’est pas un trait singulier des écoles promues par Charles Démia mais, pour ce sujet encore, la documentation sur les écoles lyonnaises permet une clarification décisive, et ce dès l’examen des Reglemens. Ceux-ci fournissent le cadre à partir duquel la qualité de la lecture scolaire est estimée par les visiteurs du Bureau des Écoles. Conformément à l’usage prépondérant à la fin du XVII^e siècle – ce qui épargne aux Reglemens de devoir justifier ce choix –, le latin est abordé au stade des premiers niveaux de l’instruction des enfants (tableau 2), la lecture du français ne débutant qu’à partir de la 5^e classe. Du reste, les Reglemens stipulent les livres à utiliser durant l’apprentissage (petit et grand alphabet, psautier67), leur présence en nombre dans les écoles lyonnaises étant confirmée par les fragments de comptabilité laissés par Démia68.

• 69 AD Rhône, 5 D 20, non folioté (visite de la maîtresse Bertie, de confession réformée, le 6 août 167 (...)
• 70 Sur l’implication de Charles Démia dans la surveillance des maîtresses et maîtres réformés à Lyon, (...)
• 71 Anne-Marie Chartier, « L’enfant, l’école et la lecture : les enjeux d’un apprentissage », Le Débat, (...)
• 72 Ibid., p. 202.

26La primauté du latin est un héritage des anciennes écoles latines tout en constituant un critère de distinction confessionnelle non négligeable dans des territoires où subsistent, antérieurement à la révocation de l’Édit de Nantes, des poches de cohabitation entre catholiques et réformés. Alors que les maîtres huguenots ne font lire leurs élèves qu’à partir de supports en français69, les maîtres catholiques forment au latin dans une optique vraisemblablement identitaire70. Enfin, cette langue est celle d’un corpus réduit de textes « [d’] un caractère de sacralité et [d’] un usage pratique »71 évidents pour des enfants assistant quotidiennement à des exercices cultuels. Le Pater noster du prêtre célébrant, le Credo chanté par les adultes à la messe (soit deux des « prières » que tout écolier débutant devait savoir) et les psaumes vespéraux connus de la plupart des fidèles sont à cet égard les constituants d’une lecture, au sens propre de la formule, « patrimoniale »72.

• 73 AD Rhône, 5 D 20, non folioté (8 mai 1688).

27Le chant et la lecture partagent, en premier lieu, leur qualité de production sonore. Dans un monde où la voix haute est le medium privilégié de la lecture, celle-ci est considérée dans les écoles lyonnaises comme une compétence à inculquer et comme un outil d’apprentissage. Le visiteur de l’école Saint-Pierre à Lyon conseille ainsi, à l’issue de son passage en mai 1688, de « peu parler en faisant lire »73, autrement dit de délivrer un exemple que les enfants imitent collectivement. Cette technique porte au départ sur des syntagmes brefs, ce qui conduit les visiteurs des écoles à préconiser le mot-à-mot particulièrement pour les prières. Assimilées par étapes, elles sont le matériau essentiel de cette initiation mêlant mémorisation et reconnaissance d’un codage graphique.

• 74 Charles Démia, Reglemens, op. cit., p. 21.
• 75 « Les aumonieres la doivent lire [la feuille de prière collée sur une ais] & toute l’Ecole la doit (...)
• 76 Charles Démia, Reglemens, op. cit., p. 21.
• 77 Visite d’Anne Malon (à Tarare), AD Rhône, 5 D 20, non folioté (11 janvier 1680).
• 78 Charles Démia, Reglemens, op. cit., p. 21.

28Du côté des enfants, l’alphabet et les prières se déchiffraient à partir de supports portatifs74 et de feuilles (ou « cartes ») imprimées en grand format, fournies par le Bureau des Écoles avant d’être fixées au mur à l’aide de « ais »75 (des panneaux de bois). Selon la procédure voulue par Démia76, le maître commençait par réunir les débutants devant la feuille pour les faire travailler, avant de les installer par « bande » et de les laisser lire sur de petits alphabets. Les invitations répétées des visiteurs d’école à se procurer ces feuilles (alors qu’ils ne décèlent presque aucune classe dénuée de livres) pourraient néanmoins indiquer que le recours à ces grands formats demeurait peu répandu et que la lecture sur petits formats (les volumes d’Heures notamment) restait majoritaire77. Lorsque les feuilles murales étaient en usage, le regroupement des enfants devant celles-ci et leur posture droite maintenue par l’élévation du regard ne pouvaient que favoriser une oralisation collective lente et sonore, comparable à l’effort locutoire manifestement vigoureux fourni par l’enfant de chœur au lutrin représenté dans une position équivalente par Marlet au début du XIX^e siècle (figure 2). Le maître était censé soutenir cette oralisation « bien haut » et en « leur montrant comme il faut ouvrir la bouche »78. Au contraire, la lecture sur des imprimés tenus en main tassait les silhouettes, ce d’autant que les écoliers ne disposaient que rarement de tables (figure 3a et 3b).

• 79 Visite des Ecoles faite en juin 1687 par Mr Nicolas Bonal pres[tre], AD Rhône, 5 D 22, fol. 4r (13  (...)
• 80 Baudouin Dupret, Nicolas de Lavergne, « Pratiques de véridiction », art. cit., p. 328.

29Il n’est donc pas surprenant que cette lecture oralisée et, parfois, en configuration de « lutrin scolaire » devant les feuilles murales soit gagnée par des modulations vocales. Dans l’école de charité de Saint-Chamond, le maître visité en 1687 est, certes, issu de la Communauté de Saint-Charles. Le visiteur n’en relève pas moins, pour les prières latines, que les élèves « chantent en les disant, comme aussy en lisant »79. Insinuée au sein d’une routine de « travail en chœur »80, cette modulation pouvait tenir de la mélopée automatisée de l’exercice « entonné » comme de la réminiscence du chant des textes lus. Ce dernier aspect est déterminant eu égard à la destination fonctionnelle et coutumière des prières apprises de cette façon. Le Pater Noster faisait ainsi partie du formulaire audible de toute messe haute, et son déploiement mélodique limité le rapprochait – nonobstant la sacralité de son texte et la valeur rituelle de son exécution chantée – du style répétitif et de l’économie mélodique de la comptine (figure 4).

• 81 En cela, ce programme de lecture latine recoupe le répertoire textuel des vêpres que les écoliers d (...)
• 82 Visite des maîtres de Lyon, AD Rhône, 5 D 20, non folioté (16 mai 1688).
• 83 Visite des maîtres de Lyon, AD Rhône, 5 D 20, non folioté (22 mai 1688). Les Reglemens précisent à (...)
• 84 Ce principe est en vigueur dans d’autres communautés enseignantes au XVII^e siècle ; cf. Emmanuelle (...)
• 85 Visite du collège de Montluel (septembre 1690), AD Rhône, 5 D 23, non folioté.

30Mis à part leurs affinités liées à ce dispositif et à ses conséquences corporelles, le chant et la lecture oralisée dans les écoles lyonnaises puisent dans un même répertoire textuel : au départ, les prières puis, en fin du « cycle » de lecture latine, les psaumes, hymnes et capitules81. Les conditions de la mise en œuvre de ces textes sont également communes. En cours d’apprentissage comme lors de leurs répétitions ultérieures, ils sont oralisés selon des modalités responsoriales (maître-écoliers) ou antiphoniques (récitation dialoguée à deux groupes d’élèves) auxquelles les visiteurs tiennent fermement. « Les prieres se doivent repeter alternativem[en]t & non pas confusem[en]t »82, ou encore « la priere se doit dire alternativement par les écoliers »83 : autant d’admonestations attestant qu’une efficacité certaine est attribuée à ce moyen, qui plus est reconnu comme signature pédagogique d’un système nouveau rompant avec la relation individuelle maître-élève84. À défaut, les visiteurs attendent au moins que « le Recitateur [ne dise pas] une trop grande frase que les enfans ont pêne a repeter »85. Mais le rendement de cette méthode n’explique pas à lui seul qu’elle soit tellement souhaitée. Elle s’impose aussi en raison de la matrice liturgique des textes lus, ainsi que le suggèrent les Reglemens à propos du déroulement de prières exceptionnelles :

• 87 Ibid., p. 20. Aucun apprentissage de la grammaire latine n’était prévu pour les écoles charitables, (...)

32Par ailleurs, lire et chanter sont des opérations phonatoires obéissant à une même norme d’élocution. À cet égard, les Reglemens plaident en faveur d’une prononciation débarrassée des mauvais accents (sans qu’il soit possible de savoir s’il s’agit d’effacer les accents dialectaux ou de veiller au respect des accents latins) et d’une restitution scrupuleuse des finales des mots, autrement dit des désinences sans lesquelles le sens d’une phrase peut être perdu ou modifié. La régulation du débit est également considérée, les signes de ponctuation servant d’indices pour des enfants n’analysant pas la phrase latine en cours de lecture87.

• 88 Monique Brulin, Le Verbe et la voix – la manifestation vocale dans le culte en France au XVII^e sièc (...)
• 89 « aux deux points & souvent aux virgules on met une grande barre pour marquer le Chant complet répo (...)
• 90 Tres-humbles remontrances a Messieurs les Doyen, Chanoines, & Chapitre de l’Eglise Comtes de Lyon a (...)
• 91 Beaudouin Dupret, Nicolas de Lavergne, « Pratiques de vérédiction », art. cit.

33En cela, Démia applique aux écoles charitables les grands principes de la décence oratoire du latin rappelés à tous les échelons de l’appareil ecclésiastique. Parmi les lieux communs disciplinaires accompagnant la réforme du clergé figure l’appel à une récitation de l’office accentuée, syntaxiquement intègre et, en définitive, investie. D’où la réitération sous de nombreuses formes des qualités attendues d’une vox congruens88 qualifiante pour le clergé et édifiante pour ceux assistant au service divin. Parallèlement, les livres liturgiques publiés durant le dernier tiers du XVII^e siècle sont caractérisés par la généralisation d’une prosodie soumise aux reliefs accentuels des mots voire de la phrase latine, et d’indications facilitant une restitution éloquente du latin d’église quel que fût le degré de maîtrise réelle de la langue par les chantres. Barres dans les livres notés89, ponctuation, étoiles et accentuation dans les bréviaires et psautiers bordent l’avancée des usagers de ces textes « équipés ». Au contraire, l’absence de ces signes ou leur incorrecte disposition handicapent jusqu’aux praticiens lettrés tels que ces membres du haut-chœur et du bas-chœur de la primatiale Saint-Jean de Lyon se plaignant du bréviaire mis en service en 1693, un bréviaire dont « les ponctuations [sont] si mal faites, & les accents si mal posés qu’il est tres-difficile d’y lire l’office intelligiblement & sans beaucoup de peine »90. Cet aménagement du latin liturgique imprimé le transforme en un texte auto-suffisant, ne nécessitant aucune initiative au moment de le verbaliser à condition que ses codes de lecture aient été transmis au préalable. Émanant de l’autorité absolue, la langue de l’Église existe d’elle-même et doit traverser ceux qui s’en font les porte-voix, si possible sous une forme préservée des scories verbales du monde : en tant qu’elle était une véridiction91, la lecture latine ne pouvait pâtir d’une attitude verbale/morale relâchée ou mal tempérée.

• 92 Celle-ci rassemble tous les critères revenant plus ou moins régulièrement sur l’ensemble des visite (...)
• 93 École de filles de Saint-Symphorien-le-Château, AD Rhône, 5 D 22, fol. 25v.
• 94 Visite du maître lyonnais Rodier, AD Rhône, 5 D 20, non folioté (22 mai 1688). Cf. aussi la Visite (...)

35Cette grille d’écoute de la lecture92 est valable pour le latin comme pour le français et son application est parfois modulée selon l’âge ou l’avancement des écoliers. Forts de ces critères, les visiteurs en position d’autorité effective à défaut d’être toujours opératoire (les maîtres clandestins, rétifs et même violents n’étant pas rares) passent en revue toute la chaîne conduisant à la lecture : possession des livres, méthode de lecture, oralisation. Néanmoins, cette succession n’est pas évaluée de manière binaire en fonction d’un résultat homogène attendu en fin de parcours. Les visiteurs rencontrent en effet des situations de lecture passable voire bonne mais avec un accent mauvais, ou des cas de lecture satisfaisante pendant que la mémorisation des prières est déficiente93. Il leur arrive même de signaler des réussites obtenues à l’écart des recommandations méthodologiques dont ils sont les porteurs : chez le maître lyonnais Rodier, « On ne sert [sic] point d’alphabets qui sont fait [s] pour les Ecoles et au lieu du psautiers, on ne sert [sic] presque que des heures de Notre Dame » ; les élèves prononcent bien le latin en lisant alors que « On y lit point par bandes, mais l’un apres l’autre dans des livres differens, et bons »94. La lecture s’apprenant par tâches successives pas forcément synchronisées les unes par rapport aux autres, ces conclusions de visite n’apparaissent pas plus linéaires que le processus dont elles rendent compte.

• 95 Visite des Ecoles faite en juin 1687 par Mr Nicolas Bonal pres[tre], AD Rhône, 5 D 22, fol. 4v (13  (...)
• 96 Cf. par exemple Pierre de Sainte-Catherine, Ceremonial monastique des religieuses de l’Abbaye royal (...)

36La lecture des textes latins et, singulièrement, des psaumes s’opère selon des exigences et des repères typographiques auxquels les enfants sont confrontés à l’école comme à l’église. Un visiteur d’écoles note ainsi en 1687 que les écoliers « ne s’arrêste [nt] point aux etoiles »95, c’est-à-dire à la marque placée dans les livres liturgiques à la médiation des versets de psaumes ou de cantiques. En matière de discipline ecclésiastique, la durée de cette pause était un marqueur cérémoniel objet d’une codification pointilleuse. Plus la solennité célébrée était d’un rang élevé, plus la psalmodie était retenue et sa médiation marquée par un silence dont la préservation était garantie par une récitation intérieure de mots ou de phrases (Ave Maria gratia plena… par exemple)96. L’attention à cette pause en milieu scolaire relevait par conséquent de la sensibilisation des enfants à un déterminant important du chant de l’office.

• 97 Visite des Ecoles faite en juin 1687 par Mr Nicolas Bonal pres[tre], AD Rhône, 5 D 22, fol. 4v (13  (...)
• 98 Sur les inégalités de l’instruction féminine y compris dans les milieux aisés, cf. Martine Sonnet, (...)

37Le même visiteur relève que les écoliers « trainent sur la fin des mots en disant les prieres » ou ne prononcent pas bien les finales97. Or, ces observations recoupent les défauts dénoncés par certains cérémoniaux pour ordres ou couvents féminins, dont les religieuses du chœur n’étaient pas forcément à l’aise avec l’écrit98. À ce titre, tandis que Démia ouvre à Lyon ses premières écoles, l’auteur du cérémonial de l’abbaye royale de Montmartre enjoint les religieuses du prestigieux établissement à

• 100 Clair Tisseur, Dictionnaire étymologique du patois lyonnais, Lyon, Librairie générale Henri Georg, (...)
• 101 C’est en raison de cette caractéristique dialectale que Démia précise qu’il convient de prononcer « (...)

38L’accent forme une autre préoccupation pour les visiteurs, cette notion étant ambivalente. Elle recouvre d’abord les caractéristiques vocaliques de la lecture constitutives d’un accent dialectal auquel est implicitement opposé un accent « urbain ». Le latin n’était pas forcément perdant dans un tel contexte : le parler lyonnais, inclus dans le groupe des variantes du franco-provençal, présentait plusieurs points communs linguistiques avec le latin, qu’il s’agisse de persistances lexicales (dans le Bugey, l’élève des écoles paroissiales fut longtemps un manécantier100) ou d’assonances vocaliques (même si la prononciation lyonnaise de certaines voyelles était très fermée101).

• 102 Ibid., p. 22.
• 103 Visite de Reine Alard, AD Rhône, 5 D 20, non folioté (1^er juin 1688). Cas similaire chez Berin Chev (...)
• 104 Visite des maîtres de Lyon, AD Rhône, 5 D 20, non folioté (22 mai 1688). Sur la chute du G médian o (...)

39La suite de l’initiation à la lecture confirme cette corrélation puisque Démia prévoit d’enseigner la prononciation « française » par comparaison au latin et non en s’appuyant sur le parler courant des enfants102. Le français de l’honnête homme se trouve de fait en position plus excentrée, sinon plus étrangère que la langue de l’Église. Ceci explique peut-être que des écolières comme celles de Reine Alard à Lyon réussissent « bien » en latin alors qu’en français, selon leur visiteur, « [ces] enfans ont un petit accent »103. Par contre, cette même empreinte dialectale pouvait entraîner l’escamotage de phonèmes latins, et notamment « certaines consonnes, comme les P, L, G, qui se trouvent au milieu du mot »104.

• 105 Cf. notamment le chant des oratoriens noté dans la Brevis psalmodiae ratio, Paris, Ex Officina Petr (...)

40L’autre sens à donner au terme « accent » concerne la mise en valeur tonique d’une ou plusieurs syllabes de tout terme latin. Là encore, la littérature ecclésiastique en la matière est d’une remarquable homogénéité, au point que plusieurs livres de plain-chant imprimés pour des congrégations particulières tentèrent de transcrire au travers de leur notation des prosodies d’une parfaite correction autant que d’une rare éloquence105. Sans aller jusque-là, les méthodes publiées dans les années 1670-1690 à destination d’un large public dispensent en mots et notes les préceptes d’une psalmodie relevée par l’accentuation latine (figure 5).

• 106 Charles Démia, Reglemens, op. cit., p. 21.
• 107 Visite de Louis David (maître du collège de la Guillotière), AD Rhône, 5 D 20, non folioté (1^er jui (...)
• 108 AD Rhône, 5 D 20, non folioté (16 juin 1688).
• 109 Ibid. (21 mai 1688).

41Dans le sillage de cette exigence d’un latin « revitalisé », Démia attend des enfants « qu’ils gardent la Quantité, les Accens, & c. »106. Les visiteurs sont toutefois peu diserts à ce propos, ce qui laisse à penser que la lecture latine était globalement bien accentuée. Dans leurs rapports, les allusions à ce paramètre sont équivoques comme lorsqu’un visiteur regrette que « Les écoliers font trop sonner les consonnes a la fin des mots »107, éventuel effet d’une prononciation à tendance oxytonique. Plusieurs facteurs pouvaient influer dans le sens d’une relative réussite sur ce point : d’une part, le mot-à-mot répété pour les prières (elles-mêmes destinées à une récitation quotidienne) donnait à chaque terme une allure phonique bien typée et reproductible ; de l’autre, l’école avantageait la diffusion de l’exemple magistral jusqu’aux derniers des écoliers grâce à un passage de relais sonore (maître-aumôniers-grands-petits) strictement organisé. Cette circulation du modèle phonatoire était d’ailleurs surveillée de près par les visiteurs réclamant que le ton de récitation des aumôniers soit suffisamment haut pour le catéchisme (en français) et pour les prières (en latin)108, et que leur allure soit assez retenue109.

• 110 Visite des sœurs Valières, AD Rhône, 5 D 20, non folioté (2 juin 1688).
• 111 En cela, la description de Charles Démia en promoteur d’une méthode dont la caractéristique essenti (...)

42S’il est difficile d’évaluer quantitativement les résultats d’une telle méthode, certaines observations de visiteurs dévoilent, chez les élèves prononçant bien en lisant mais récitant mal les prières110, l’existence d’une réelle compétence dans la lecture oralisée du latin. Au confluent du déchiffrement des syllabes, de la mémoire des mots entendus et de la reconnaissance des indices de régulation de la prononciation (découpage en versets, étoiles, accents), certains enfants faisaient de la lecture une élaboration équivalente à celle du plain-chant qui cadençait leurs journées dans les écoles les plus conformes à l’idéal de Charles Démia. Et au-delà des convergences formelles entre la lecture oralisée et le chant, c’est en définitive à l’acquisition d’une même civilité oratoire que concouraient ces deux activités111.

• 112 Jean Hébrard, « École et alphabétisation », art. cit., p. 68.
• 113 Cf. la visite d’un maître lyonnais le 18 juin 1688, AD Rhône, 5 D 20, non folioté.
• 114 Jean-Yves Hameline, « Le plain-chant dans la pratique ecclésiastique aux lendemains du Concile de T (...)
• 115 Visite de la sœur Marie Finot (9 juin 1688), AD Rhône, 5 D 20, non folioté.
• 116 Visites des Ursulines de Châtillon[-sur-Chalaronne] (septembre 1690), AD Rhône, 5 D 23, non folioté
• 117 Christine Métayer, « De l’École au Palais de justice : l’itinéraire singulier des maîtres écrivains (...)
• 118 En cela, cet aspect de l’enseignement conçu par Démia s’éloignait de la priorité accordée par Jean- (...)

43Selon la typologie de Jean Hébrard112, l’alphabétisation dispensée dans les écoles de charité lyonnaises a longtemps donné l’impression qu’elle ne permettait que de maîtriser les opérations de la lecture à voix haute (déchiffrage, reconnaissance de mots) dénuée d’une réelle portée sémantique. Il est vrai que cette langue n’était pas celle de brillants latinistes : à en croire les rapports de visite, la lecture française était fréquemment meilleure que la lecture latine, y compris dans les classes de maîtres apparemment irréprochables113. Pourtant, cette pratique ne se limitait pas à un grossier formatage verbal de futurs paroissiens. Elle était effectivement constituée en modèle global (parler-chanter-prier en un latin civilement prononcé) d’extraction ecclésiastique, adopté au niveau des écoles de charité de la ville de Lyon avant d’être promu auprès du reste des écoles placées sous l’autorité de Charles Démia. De la sorte, il s’agissait non seulement de mettre à la disposition des enfants modestes les moyens d’un « redressement » oral et orant déjà à l’œuvre dans le monde clérical114, mais encore de faire de ce processus un exemple pour l’ensemble des maîtres et maîtresses en activité dans le diocèse. Au contact de procédés d’enseignement non conformes à leurs vues, les visiteurs se demandent dans quelle mesure ils sont « comme dans les ecoles des pauvres »115, suggèrent à des maîtres imparfaits des séjours de « conversion » pédagogique au séminaire Saint-Charles ou proposent à des Ursulines de leur déléguer « pour quelque tems une maitresse de Lyon pour leur donner la metode des Ecoles »116. Alors que la plupart des écoles de charité du royaume n’avaient pas conquis le droit à enseigner l’écriture117, celles de Lyon apparaissent peu après leur fondation comme des relais de transfert d’un fragment de capital culturel de haute provenance : la décence orale latine118.

• 120 Le dénommé Terrasse est peut-être un des maîtres visités lors de cette même tournée (ibid., fol. 17 (...)
• 121 À la manière des principes en vigueur dans les écoles fondées par Jean-Baptiste de La Salle, le règ (...)

45Le sentiment d’un honneur personnel bafoué peut expliquer la réaction des maîtres des écoles charitables face à la morgue d’un maître « des riches »120. Mais il ne faut pas exclure que le latin parlé et chanté ait joué un rôle dans l’amélioration du « rang verbal » des élèves des écoles charitables de Lyon et, partant, dans l’affirmation de la fierté de leurs maîtres. Aussi conjoncturelle fût l’ambition de Charles Démia121, elle pourrait ainsi avoir transformé son projet scolaire en une entreprise de réhabilitation de la voix des pauvres.