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Dossier

L’histoire des élèves en France du XVIe au XVIIIe siècle : des acteurs dans l’ombre des institutions scolaires

The history of school pupils in France in the 16th and 17th centuries. Stakeholders in the shadow of educational institutions
Véronique Castagnet-Lars
p. 35-72

Résumés

Écrire que l’historiographie ne s’est pas intéressée aux élèves depuis l’émergence de l’histoire de l’éducation comme spécialité scientifique serait une erreur, pour l’histoire moderne comme des autres périodes historiques. Car les pionniers de cette histoire ont apporté des éléments de connaissance de l’élève – ou plus exactement des élèves, filles et garçons – dans le contexte institutionnel de l’Ancien Régime, à partir des sources administratives (petites écoles, collèges, institutions éducatives spécialisées). Toutefois, une mise en perspective de ces travaux invite à relire les sources identifiées afin d’affiner le portrait de cet élève dans son quotidien, dans les lieux familiers, dans son comportement. Le but est de faire émerger l'élève comme acteur à part entière.

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Texte intégral

  • 1 Roger Chartier, Dominique Julia, Marie-Madeleine Compère, L’éducation en France du XVIe au XVIIIe  (...)
  • 2 L’ouvrage débute par la description de « L’école au village » et la conception des premiers réform (...)
  • 3 Ibidem, p. 10.
  • 4 Ibid., p. 19.
  • 5 « C'est un escolier qui va aux petites escoles. On le dit particulierement de ceux qui vont au Col (...)
  • 6 Nous excluons dans cet article l’usage du terme « apprenant » employés par les didacticiens à l’he (...)
  • 7 Ce substantif est absent du dictionnaire de Furetière, qui pourtant retient le verbe « élever » co (...)
  • 8 Antoine Furetière, Dictionnaire universel …, La Haye, Arnoud et Reimer, 1701, t. 2, vol. 2.
  • 9 Cf. Alain Rey, Dictionnaire historique de la langue française, Paris, Nathan, 2011 ; Centre nation (...)

1Définir l’« élève » pour la période moderne présente bien des difficultés, difficultés que n’abordent pas Marie-Madeleine Compère, Dominique Julia et Roger Chartier dans leur ouvrage de synthèse, fondateur, sur L’éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle paru en 19761 : en s’appuyant sur des sources contemporaines, ils évoquent l’enfant2, puis l’écolier3, avant de parler d’élève4. Ainsi, les dictionnaires définissent, à la fin du XVIIe siècle, « escolier » ou « escolière » comme étant celui, ou celle, « Qui a un Maistre de qui il [elle] apprend quelque chose » (Furetière, Dictionnaire universel, 1690), ou « celui [celle] qui apprend quelque chose sous un Maistre » (Dictionnaire de l’Académie française, 1694) : cela englobe et les enfants se rendant dans une petite école, et ceux allant aux collèges voire à l’université5. Dans le terme bas-latin « scholaris », lui-même dérivé du latin classique « scola », le lien est donc fort entre l’enfant et la structure scolaire dans laquelle il apprend6. Pourtant, dès la Renaissance italienne, un autre substantif est forgé7 : celui d’élève, par traduction de l’italien « allievo », apparu au XVe siècle, ce dont tient compte le successeur de Furetière, Basnage de Bauval, dans son Dictionnaire universel de 17018. La métaphore de l’élévation ou de l’amélioration de l’individu est opératoire dans de multiples situations éducatives : « porter plus haut », « amener un enfant à son plein développement »9 relève d’une tâche qui incombe, en partie aux familles, en partie à des personnes extérieures à la famille, religieuses ou laïques, qui apportent un enseignement.

  • 10 François de Dainville, « Effectif des collèges et scolarité aux XVIIe et XVIIIe siècles dans le No (...)
  • 11 Dominique Julia, « Les sources de l'histoire de l'éducation et leur exploitation », Revue français (...)
  • 12 Marie-Madeleine Compère, Dominique Julia, Les Collèges français XVIe-XVIIIe siècle, t. 1 : Réperto (...)
  • 13 De précieux instruments de travail sont mis à la disposition des historiens de l’éducation dès les (...)
  • 14 Une source originale a été mise en lumière par Didier Boisson : il s’agit de confidences faites pa (...)

2Les historiens modernistes ont appréhendé différemment dans le temps l’étude des élèves. Tout d’abord, l’influence d’une histoire quantitative dans les années 1970 porte les chercheurs avant tout à compter les élèves, à les dénombrer, à partir du dépouillement d’enquêtes et de listes, rares pour la période moderne. Dès 1955, François de Dainville s’intéresse aux élèves et à leur recrutement10. Quelques années plus tard, en 1974, Dominique Julia note l’importance de ces listes scolaires comme sources en histoire de l’éducation11. Plus tard, avec Marie-Madeleine Compère, il s’attache à noter la localisation de telles sources pour les collèges français12. Pour les écoles élémentaires, le nombre plus que l’identité des élèves se lit dans les procès-verbaux de visites des évêques13, des visiteurs religieux ou inspecteurs14, pour les catholiques, ou des inspections annuelles voulues par le pouvoir princier, pour les protestants. L’historien recourt ainsi à des sources administratives produites par l’activité des structures éducatives qui citent ponctuellement les élèves, sans les nommer néanmoins : les annales d’institutions religieuses enseignantes, les décisions des assemblées capitulaires, les mandements ou les ordonnances épiscopales, les décisions prises par les consistoires et synodes protestants. À ces sources s’ajoutent les règlements intérieurs qui donnent des indications sur les activités et apprentissages réalisés par les élèves. En outre, l’histoire de l’éducation a bénéficié du dynamisme de l’histoire religieuse, l’éducation étant alors très largement prise en charge, dans son fonctionnement institutionnel, par les Églises protestantes ou catholiques.

  • 15 Dominique Julia et Willem Frijhoff ont étudié la ration alimentaire des pensionnaires et sur les m (...)
  • 16 Cf. la contribution de Pierre Caspard : « Les souvenirs d’anciens élèves, de la Renaissance à la f (...)

3Les historiens de l’éducation ont aussi cherché à cerner, avec précision, le comportement de l’élève, surtout lorsqu’il est déviant (par la connaissance des sanctions et punitions prises par les autorités enseignantes), les compétences développées, et sa scolarité avec le passage de classe en classe. Connaître la vie quotidienne des élèves suppose de croiser les informations données par les textes normatifs donnant à voir un quotidien théorique, avec les registres de comptabilité dans lesquels apparaissent les achats de nourriture15, de fourniture, de matériels, etc. et les travaux réalisés dans les bâtiments (salles de cours, bibliothèques, réfectoires, dortoirs, le cas échéant). Dans ces mêmes pièces comptables, dans la partie recette cette fois, sont consignées les sommes versées par les parents pour la pension : un recoupement avec les registres paroissiaux, les registres d’imposition – comme la capitation dans le royaume de France – ouvre la voie à une histoire sociale de l’élève. Enfin, d’autres sources précieuses mais rares illustrent le travail de l’élève (discours, notes de cours et cahiers, pièces de théâtre), ou leur intimité (correspondances et mémoires16).

4Cependant, les élèves ne sont pas devenus, au fil des décennies, des objets d’étude à part entière. Il faut dès lors se demander pourquoi ils n’ont pas émergé comme des acteurs ? Dans quelle mesure serait-il important qu’ils le deviennent aux yeux des historiens ? Quatre caractéristiques initiales permettent de cerner l’élève pour mieux l’étudier : l’âge (est élève l’enfant qui devient capable de savoir et d'apprendre) ; le fait de suivre un enseignement soit auprès d’une structure éducative soit auprès d’un maître privé ; le fait de suivre voire de s’approprier une instruction, une formation ou une éducation ; et le sexe de l’enfant (entraînant selon les lieux, âges, dates et structures, une éventuelle mixité des classes). Il est ainsi possible de suivre, dans une première partie, leur parcours de formation, de la petite école au collège, pour ceux qui y sont accueillis, avant de porter également attention aux élèves inscrits dans d’autres structures scolaires, de nature plus professionnelle, dans une deuxième partie et de considérer leur quotidien scolaire, dans un troisième temps.

I. Petites écoles et collèges : au cœur des pratiques sociales et de l’historiographie

  • 17 Raymond Brodeur, Brigitte Caulier, Enseigner le catéchisme : autorités et institutions XVIe-XXe si (...)

5La période moderne voit la multiplication des règlements scolaires produits par les institutions ecclésiastiques, souvent avec le soutien du pouvoir royal. En effet, de nouveaux acteurs entrent dans le monde de l’éducation : les réguliers post-tridentins et les protestants. Chaque parti cherche à construire un système éducatif qui lui soit propre. La déclaration royale du 13 décembre 1698 qui ordonne la création d’une école dans chaque paroisse, visant en réalité les villages protestants, constitue l’aboutissement de cet interventionnisme royal en matière éducative. Essentiellement adressée aux nouveaux convertis elle reste sans application effective ; elle a été reprise, en partie, le 14 mai 172417.

1. La scolarisation élémentaire : le rôle essentiel des petites écoles

  • 18 De nombreuses monographies sont publiées sur ces structures et leurs élèves. Cf. par exemple : Éli (...)
  • 19 Martine Sonnet détaille le rôle des trois réseaux scolaires à Paris : les maîtresses d’école et de (...)
  • 20 Les études portent sur la « densité scolaire », c’est-à-dire le nombre d’écoles ouvertes dans un t (...)
  • 21 Frédéric Delforge, Les petites écoles de Port-Royal 1637-1660, Paris, Éditions du Cerf, 1985.
  • 22 René Favier, « Écoles et maîtres. Lyon au XVIIIe siècle », Maurice Garden, René Favier, Laurene Fo (...)
  • 23 Xavier Bisaro, Chanter toujours. Plaint-chant et religion villageoise dans la France moderne XVIe- (...)
  • 24 Cf. le travail des chercheurs réunis par Xavier Bisaro autour du projet « Cantus scholarum. Le cha (...)

6Écoliers et écolières, fréquentent, dès leur jeune âge (5-7 ans) les petites écoles, rurales comme urbaines18, les écoles de charité, sans oublier les petites classes des collèges pour les garçons, ou les communautés religieuses féminines19 : l’historien travaille avant tout sur la « densité scolaire20 » et non pas tant sur les effectifs scolaires, sauf dans de rares cas bien documentés, comme les petites écoles de Port-Royal21 ou celles de grandes villes comme Lyon22. L’accent est mis sur l’acquisition de savoirs fondamentaux dans un contexte d’instruction religieuse pour développer le lire, écrire, compter et croire, ou plus exactement pour consolider le croire par le lire, écrire et compter. Ce triptyque est en réalité incomplet tant pour les garçons que pour les filles. En effet, pour tous, il s’agit aussi – et surtout – d’apprendre à chanter, premier apprentissage scolaire23, et de commencer par le chant pour acquérir la lecture24.

2. Les collèges et leur essor dans un contexte de concurrence confessionnelle

7L’éducation et la scolarisation bénéficient du contexte de concurrence confessionnelle qui a encouragé la multiplication des institutions scolaires, à la recherche d’élèves. De fait, sous l’Ancien Régime, l’élève est avant tout une âme à éduquer religieusement, ce qui invite les contemporains à prêter une plus grande attention aux plus jeunes enfants âgés de moins de 6 ans et aux filles.

  • 25 Véronique Castagnet-Lars, « Les questions éducatives au cœur des affrontements religieux fin XVIe- (...)
  • 26 Cf. la thèse d’Aurélie Perret, en cours de préparation à l’université de Limoges : L’éducation des (...)
  • 27 Marie-Claude Guillerand-Champenier, « Histoire d’une congrégation féminine saumuroise à la fin de (...)
  • 28 Robert Sauzet, Contre-réforme et réforme catholique en Bas Languedoc. Le diocèse de Nîmes au XVIIe(...)

8Dans ces deux cas, il s’agit d’englober dans les structures éducatives des sujets croyants jusque-là écartés d’une instruction rudimentaire. Ainsi l’âge de la première scolarisation devient un enjeu et les collèges – catholiques comme protestants – qui n’hésitent pas à ouvrir, en contexte urbain, des petites classes, créant de la sorte une concurrence vis-à-vis des petites écoles, puisque cet enseignement est proposé gratuitement25. Le but est de garder les enfants dans le giron des Églises ou de les convertir. Ce second fait est surtout le ressort de l’action des pédagogues catholiques envers leurs élèves, au XVIIe siècle, comme en témoigne par exemple, l’action de Charles Démia à Lyon à destination des jeunes garçons pauvres26, ou l’initiative des Servantes des Pauvres à Saumur27. Pour les collèges, la recatholicisation des structures scolaires protestantes se traduit par des expériences inédites d’alternance religieuse pour les élèves : tantôt ils sont placés sous l’autorité d’un régent protestant, tantôt l’année suivante, d’un régent catholique, comme à Nîmes, bien avant que la révocation de l’édit de Nantes ne soit promulguée28.

  • 29 Pierre Delattre, Les établissements des jésuites en France depuis quatre siècles. Répertoire topo- (...)
  • 30 Adolphe Ferrand (card.), L’oratoire de France aux XVIIe et au XIXe siècle, doctorat de la faculté (...)
  • 31 Jean de Viguerie, Une œuvre d’éducation sous l’Ancien Régime : les Pères de la Doctrine chrétienne (...)
  • 32 Georges Rigault, Histoire générale de l’Institut des Frères des écoles chrétiennes. T. 1 : L’œuvre (...)
  • 33 Cf. Bernard Plongeron, « Du modèle jésuite au modèle oratorien dans les collèges français à la fin (...)
  • 34 Le rôle important des Lazaristes dans les missions à l’étranger et la fondation de collèges, comme (...)

9Figurent parmi les acteurs, pour l’Église catholique, les jésuites (appartenant à un ordre religieux nouveau)29, les oratoriens (prêtres)30, les doctrinaires (religieux d’une congrégation)31, ou encore les Frères des Écoles chrétiennes (membres d’une congrégation laïque masculine)32. Cette liste n’est pas exhaustive. Lazaristes (prêtres séculiers missionnaires), barnabites (clercs réguliers), bénédictins de la congrégation de Saint-Maur (réguliers), tous jouent aussi un rôle éducatif important après l’expulsion de la Compagnie de Jésus du royaume de France33, car ils sont appelés par les autorités municipales à poursuivre l’enseignement dans les années 1770, jusqu’à la période révolutionnaire34. Tous prennent en charge de nombreux élèves permettant ainsi l’accroissement de l’alphabétisation dans le royaume, conformément aux volontés royales.

  • 35 Il s’agit des établissements de Montauban, Saint-Lô, Orange, Die, Orthez, Nîmes, Châtillon-sur-Loi (...)
  • 36 Les synodes nationaux, à compter de l’édit de Nantes, agissent en faveur du maintien de 8 collèges (...)
  • 37 Véronique Castagnet-Lars, « Les questions éducatives au cœur des affrontements religieux fin XVIe- (...)
  • 38 Roger Grossi (dir.), Le collège royal et l’Académie protestante de Nîmes aux XVIe et XVIIe siècles (...)
  • 39 Michel Nicolas, Histoire de l’ancienne Académie protestante de Montauban (1598-1659) et de Puylaur (...)
  • 40 Georges Huppert, « Classes dangereuses : École et Réforme en France 1530-1560 », in Les Réformes, (...)
  • 41 Guy Astoul, « L’instruction des enfants protestants et catholiques en pays aquitains du milieu du (...)

10Du côté protestant, petites écoles, collèges et collèges académiques connaissent aussi un fort succès, fondés pour la plupart entre les années 1560 et 1598. Car ces derniers sont très appréciés par la noblesse convertie au protestantisme35, appuyée par les synodes provinciaux qui œuvrent pour pérenniser ces fondations36. Pour autant, les élèves protestants ne suivent pas forcément leurs études dans des collèges calvinistes37. Par exemple, en 1539, les parents n’apprécient pas la baisse du niveau scolaire du collège de Nîmes : ils décident alors d’envoyer leurs enfants dans des collèges jésuites, éloignés comme Avignon et Tournon, malgré la condamnation du consistoire38. La porosité de la frontière religieuse se décline aussi en matière éducative… Les élèves sont toutefois confrontés à des difficultés notables au XVIIe siècle : les enseignements sont dispensés de façon intermittente ; ils interrompent leur scolarité ou bien leur collège est transféré dans une autre cité39. En ce cas, l’approche historienne doit envisager l’échelle locale : selon les lieux, les municipalités acquises à la Réforme, appuyées par les consistoires, recrutent des enseignants protestants, par la voie du concours. Il ne s’agit donc pas toujours d’une fondation ex nihilo d’école, mais d’une conversion de la structure anciennement catholique, de son personnel et des élèves40. Soit les élèves sont déjà acquis aux nouvelles idées religieuses, soit ils sont progressivement convertis, et avec l’espoir de toucher l’ensemble de la famille41.

  • 42 François de Dainville cite la rentrée du collège jésuite de Bordeaux de 1603 : 1 000 élèves sont i (...)
  • 43 Dans les trois classes de grammaire du collège oratorien de Châlons, en 1618-1620, les élèves sont (...)

11Le succès même des collèges et l’inflation des effectifs provoquent, dès le XVIe siècle, des difficultés matérielles et pédagogiques avec le manque d’espace. Les élèves sont ainsi placés dans des « classes surchargées » ce qui oblige la direction à procéder à des dédoublements au moment des rentrées scolaires42. En outre, parmi ces élèves, une grande hétérogénéité règne et les classes réunissent des enfants dont l’âge varie parfois d’une dizaine d’années43. Au XVIIIe siècle cependant, les régents tentent de fixer plus précisément l’âge des élèves selon les classes : il apparaît que pour la classe de sixième les élèves ont approximativement 10-11 ans et 11-12 ans pour la cinquième.

  • 44 Cf. par exemple : Estelle Martinazzo, Toulouse au Grand Siècle. Le rayonnement de la Réforme catho (...)
  • 45 Emmanuelle Danielou, « Les pensionnaires des Grands Ursulines de Rennes (1651-1734) », Histoire, é (...)
  • 46 Boris Noguès, « Sous-maîtres et préfets de chambre dans les pensionnats d’Ancien Régime. Fonction (...)

12Ce qui prime en général dans le choix de l’établissement, c’est la proximité géographique du collège. L’extension de ce choix repose en partie sur la volonté des autorités municipales de permettre la scolarisation d’un nombre croissant d’élèves : elles n’hésitent pas à se tourner vers des ordres religieux non-enseignants, déjà présents dans le tissu urbain depuis la période médiévale – ce qui a aussi permis de contourner la législation colbertienne interdisant à compter de 1666 la fondation de nouvelles maisons – comme les carmes, les récollets, les augustins et les trinitaires44. Pour autant, cette proximité géographique n’empêche pas le développement du pensionnat, qui correspond à un modèle éducatif global. Attestée dès le XVIe siècle, la pratique tend à se généraliser au siècle suivant, pour amorcer un léger déclin au XVIIIe siècle sous l’action des philosophes des Lumières. Les garçons connaissent ainsi des conditions de vie équivalente à celle des jeunes filles de familles aisées placées comme internes dans les établissements scolaires45. Pour eux, les familles souhaitent une éducation de tous les instants, du lever vers 5 h 30 au coucher après 20 h, sous la direction d’un préfet de chambre ou d’un préfet de pension, lorsqu’ils ne sont pas en classe sous la conduite d’un régent46. Les années 1680-1710 voient ainsi éclore de nombreux pensionnats qui admettent les garçons des catégories aisées dès l’âge de 7 ans et avant même qu’ils ne sachent lire.

3. Genre et scolarisation des élèves

  • 47 Trois ouvrages font toujours référence : Anne Berton, Les ursulines de Paris sous l’Ancien Régime, (...)
  • 48 Autrement appelées sœurs de la charité de Saint-Vincent-de-Paul. Cf. Matthieu Brejon de Lavergnée, (...)
  • 49 Cf. les travaux pionniers de Philippe Annaert, Les collèges au féminin. Les ursulines : enseigneme (...)
  • 50 Cf. la thèse de Jacques Miry, L’éducation des filles au XVIIe siècle selon Alix Le Clerc et Pierre (...)
  • 51 Jacques Bombardier (abbé), Anne-Marie Lepage (sr), Histoire des sœurs de la doctrine chrétienne de (...)

13Pour les filles catholiques, de la même façon que pour les garçons, la scolarité est d’abord considérée comme relevant de l’action des ordres religieux post-tridentins. Les écolières sont présentées soit dans les monographies religieuses consacrées qui aux ursulines47, qui aux filles de la charité48 ; soit dans des recherches plus spécialisées sur les structures scolaires fondées et développées par ces religieuses entre les XVIIe et XVIIIe siècles, sous la forme de « collèges au féminin »49. Il est désormais possible de comparer le quotidien des écolières urbaines et celui de leurs homologues à la campagne, grâce aux récentes études portant, par exemple, sur la pensée pédagogique et les réalisations de Pierre Fourier, la congrégation de Notre-Dame, dans le contexte de la Réforme catholique50, ou sur les sœurs de la doctrine chrétienne au temps des Lumières51.

  • 52 En effet, comme pour les ordres religieux masculins précédemment cités, certaines congrégations on (...)
  • 53 Il ne s’agit ici que d’un aperçu des congrégations religieuses féminines engagées dans l’enseignem (...)
  • 54 Laurence Lux-Sterritt, « Mary Ward et la Compagnie de Jésus au féminin dans l’Angleterre de la Con (...)
  • 55 Françoise Soury-Lavergne, Chemin d’éducation sur les traces de Jeanne de Lestonnac 1556-1640, Cham (...)
  • 56 Bernard Dompnier, Dominique Julia (dir.), Visitation et visitandines aux XVIIe et XVIIIe siècles. (...)
  • 57 Farcy (chanoine), Les sœurs de l’enfant Jésus, dites de la Providence de Rouen, institut fondé par (...)

14En parallèle, des expériences plus circonscrites, dans le temps et dans l’espace, à l’époque moderne52, ont retenu l’attention des chercheurs53 : la courte fondation des Dames anglaises de l’Institut de Marie par des catholiques anglaises réfugiées à Saint-Omer (alors Pays-Bas espagnols) autour de Mary Ward entre 1609 et 163154 ; la Compagnie de Marie-Notre-Dame de Jeanne de Lestonnac, nièce de Montaigne, à Bordeaux, en 1607, dans laquelle l’influence ignatienne est marquée55 ; les sœurs de la visitation de Jeanne de Chantal dès 161056, proche de François de Sales, ou les sœurs de l’enfant Jésus de Rouen à partir de 166257.

  • 58 Pierre Caspard a donné une perspective historienne à ces interrogations politiques : « À quoi tien (...)
  • 59 Michel Fleury, Pierre Valmary, « Les progrès de l’instruction élémentaire de Louis XIV à Napoléon  (...)
  • 60 Michel Vovelle, « Maggiolo en Provence : peut-on mesurer l’alphabétisation au début du XVIIIe sièc (...)
  • 61 Marie-Madeleine Compère, « École et alphabétisation en Languedoc aux XVIIe et XVIIIe siècles », in (...)
  • 62 Cf. les travaux de Guy Astoul cités précédemment ; Martine Sonnet, L’éducation des filles à l’époq (...)

15Rares sont les recherches qui placent au cœur des problématiques la comparaison entre la prise en charge par les Églises, ou les autres institutions, de l’éducation simultanée des garçons et des filles. Vouloir comparer filles et garçons relève de préoccupations très contemporaines en matière de réussite différenciée dans l’enseignement actuel58, tout en s’inscrivant dans le cadre des Gender Studies. Cette démarche peut cependant trouver de lointaines origines dans une histoire démographique associée à l’histoire économique, dans une perspective quantitative. Ainsi, l’enquête Maggiolo, qui tente de mesurer le taux d’alphabétisation en France de 1686 au XIXe siècle, adopte une méthode consistant à considérer que le fait de signer un document officiel (à partir du dépouillement des registres paroissiaux ou d’état-civil) donne un indicateur d’un niveau de maîtrise de la lecture et de l’écriture, donc de l’alphabétisation59. Contestée60, cette enquête oppose suivant une ligne tracée entre Saint-Malo et Genève, une France marquée par l’analphabétisme (celle des régions méridionales, rurales), à une France alphabétisée jusqu’à 50 % à la fin du XVIIIe siècle (recouvrant les régions du Nord et de l’Est, connaissant des formes de proto-industrialisation), toutes deux sujettes à des crises de subsistance qui occasionnent une baisse dans les progrès de l’instruction. Autre opposition, l’approche statistique met en évidence un dimorphisme sexuel, en faveur des garçons, dans les deux France61. En outre, une mise en perspective chronologique est nécessaire : ainsi les jeunes filles protestantes sont en capacité de signer les actes officiels plus précocement que les jeunes catholiques, dès le XVIIe siècle, en raison de l’accent mis sur l’instruction des jeunes filles par les réformés62.

  • 63 Une étude publiée à destination du grand public : Bernard Grosperrin, Les petites écoles sous l’An (...)
  • 64 François de Dainville, « Effectif des collèges et scolarité aux XVIIe et XVIIIe siècles dans le No (...)
  • 65 Marie-Madeleine Compère et Dominique Julia porte une attention particulière pour l’évolution des e (...)
  • 66 Cf. Boris Noguès, La formation religieuse au XVIIIe siècle, document en accès libre, disponible en (...)
  • 67 Véronique Castagnet-Lars, « La gratuité, moyen fondamental pour le développement d’un enseignement (...)
  • 68 Marie-Madeleine Compère, Boris Noguès, « La direction de l’établissement dans les collèges de l’Un (...)
  • 69 Véronique Castagnet-Lars, « Un principal face aux boursiers ? Les difficultés de la prise de décis (...)

16Une comparaison simultanée de la scolarisation des filles et des garçons est envisageable pour les petites écoles63, mixtes, en général, mais pour l’enseignement du niveau supérieur qui sépare strictement les deux sexes il est impossible d’étudier simultanément la scolarisation des garçons et celle des filles, au sein des collèges. Le fait saillant, durant toute la période, est la relative ouverture sociale du collège sous l’Ancien Régime et la scolarisation massive (comparée aux filles) des garçons : un garçon sur cinq, issu des catégories sociales aisées, en raison du coût des études, fréquente le collège de la ville dans laquelle il est né. Comme pour les petites écoles, dans les collèges la fréquentation reste sensible à la conjoncture économique64. La connaissance des caractéristiques géographiques et sociales des « collégiens » est quelque peu nuancée – mais pas démentie – par les apports de l’histoire sociale (amenant à la connaissance des possibilités d’accès à un enseignement selon les catégories socio-professionnelles des parents), et le recours à la prosopographie (favorisant une meilleure connaissance individuelle et familiale des élèves)65. Ainsi dans le milieu urbain, en tenant compte de l’évolution de la demande sociale, les familles inscrivent leurs enfants très jeunes dans les collèges pour y suivre l’enseignement dès les basses classes. Les élèves venant du monde rural y entrent plus âgés, sans doute après avoir suivi un enseignement dans des petites écoles rurales. De plus, les élèves les plus modestes quittent rapidement la structure scolaire après les premières classes. S’ils poursuivent leur scolarité c’est pour s’engager dans la voie de la cléricature, les collèges menant pour certaines au séminaire diocésain66. Par ailleurs, le boursier, qu’il se destine à une carrière civile ou à une carrière ecclésiastique, reste une figure importante dans les structures éducatives des XVIe-XVIIIe siècles. Tout d’abord, il est membre d’une communauté de pairs bénéficiant d’un enseignement à titre gratuit assuré par la rente produite par le legs d’un bienfaiteur fondateur de la bourse : le nombre de places varie selon les établissements, de six à douze en règle générale. Ensuite, il est l’objet d’attentions particulières de la part des Églises, dans le cadre des affrontements confessionnels, puisque des bourses sont créées et dans les structures protestantes et dans les structures catholiques67. Enfin, le rôle des boursiers, considérés comme groupe social, illustre le changement dans le fonctionnement des structures scolaires68, et dans les rapports entre les différents personnels des collèges d’Ancien Régime69.

  • 70 Dominique Dinet, Religion et société : les Réguliers et la vie régionale dans les diocèses d’Auxer (...)
  • 71 Emmanuelle Daniellou, « Les pensionnaires des Grandes ursulines de Rennes (1658-1734) », Histoire, (...)
  • 72 Bernard Hours, Des moines dans la cité, Paris, Belin, 2017.
  • 73 Les collégiens écossais, irlandais et anglais, catholiques, deviennent élèves sur le continent, à (...)
  • 74 La variation dépend des ordres féminins et des contextes urbains d’implantation, autrement dit aus (...)
  • 75 Cette expression est forgée par Michel Fiévet, dans un ouvrage grand public sur la question : L’in (...)
  • 76 Elizabeth Rapley, The Devotes: Women and Church in Seventeenth-century France, Montréal/Londres, M (...)
  • 77 Susan Broomhall, Women and Religion in Sixteenth-century France, New York, Palgrave Macmillan, 200 (...)
  • 78 Alfred Bonneau-Avenant, Madame de Miramion : sa vie et ses œuvres charitables 1629-1696, Paris, Di (...)
  • 79 Cf. les travaux de Dominique Picco : Les Demoiselles de Saint-Cyr 1686-1793, thèse de doctorat, un (...)

17À l’inverse, l’accès à un enseignement post-élémentaire gratuit pour les jeunes filles n’existe pas : les familles des « collégiennes » prennent en charge les frais de scolarité qui se composent du paiement de la pension – échelonné sur l’année en trimestres – et éventuellement de frais complémentaires pour apporter plus de « confort » à leurs enfants, comme le blanchissage des vêtements, les boissons telles le vin, voire plus d’« agrément » en payant des maîtres de danse ou de musique en relation avec les nouveaux codes sociaux, au XVIIIe siècle70. Sur l’ensemble des XVIe-XVIIIe siècles, le nombre d’élèves pensionnaires féminines est fluctuant, selon la conjoncture économique comme pour les garçons, mais la tendance longue est à son augmentation71. Certes ces structures touchent davantage les jeunes filles de familles aisées, pourtant, selon les établissements, une certaine mixité sociale est observable, de même que la venue de jeunes étrangères, réfugiées pour des raisons politico-religieuses dans le royaume de France72, comme certains collégiens en provenance d’outre-Manche73. Néanmoins, les filles entrent de plus en plus jeunes au pensionnat, si possible le plus proche de la résidence de leur famille, avec un double objectif : le mariage dans une catégorie sociale conditionnée pour partie par les réseaux sociaux d’appartenance, et pour partie par la dot versée ; ou bien l’entrée en religion, comme sœur converse ou chorale, selon le montant de l’aumône dotale, plus faible dans le premier cas que dans le second74. Sont aussi mises en évidence l’action de plusieurs femmes laïques, dévotes, « Amazones de Dieu »75, soucieuses de promouvoir l’éducation des filles dans des structures scolaires, certes confessionnelles mais hors de la sphère domestique76, chez les catholiques au XVIIe siècle77. Parmi les laïques les plus connues figurent Mme de Miramion, fondatrice des écoles des Filles de la Sainte Famille au XVIIe siècle78, et Mme de Maintenon fondatrice de l’établissement de Saint-Cyr, destiné à l’instruction des jeunes filles de la noblesse pauvre79. Désormais, l’attention portée à l’éducation féminine, dans l’ensemble de la société, est considérée comme une nouveauté apparue lors des affrontements confessionnels, signe d’une évolution culturelle, observable tant chez les protestants que chez les catholiques.

18Outre les facteurs politiques et religieux évoqués, la demande familiale forte et l’action des municipalités concourent à cette scolarisation croissante. Mais l’édifice est à la merci de la conjoncture économique. Même si une relative ouverture sociale se produit, illustrée par une plus grande alphabétisation de la société française, des nuances géographiques ainsi qu’un dimorphisme sexuel sont observés. En réalité la diversité des structures, la diversité des situations régionales, la diversité des choix familiaux invitent à penser que l’élève est une figure plurielle.

II. Des structures scolaires parallèles à destination de nouveaux élèves

19Mais tous les élèves ne suivent pas un enseignement dans de grands collèges ou dans des établissements confessionnels réputés. En outre, l’évolution de la demande sociale et de la volonté des parents se traduit par une mise en pratique différenciée des prescriptions royales et des plans d’études, selon le temps et selon les espaces. L’élève se prête mal à une généralisation ; plusieurs figures se détachent, d’ores et déjà, de l’historiographie. À côté des écoles paroissiales et des collèges existent des institutions différentes.

1.  Les élèves de « l’enseignement professionnel »

  • 80 Bastien Mailhot, Les enfants de chœur des maîtrises du centre de la France : les institutions capi (...)
  • 81 Bernard Dompnier, « Les maîtrises capitulaires et l’apprentissage du métier de musicien dans la Fr (...)

20Certains enfants montrant des capacités vocales exceptionnelles deviennent élèves d’écoles capitulaires et de maîtrises d’enfants de chœur, et consacrent plus de temps au chant qu’aux autres apprentissages. Ces élèves bénéficient d’une instruction assurée et résident dans une maison privée qui leur est dédiée, la psallette, et suivent l’enseignement d’un homme à la fois choriste, instrumentiste, compositeur et pédagogue. Ces institutions, très hétérogènes, se situent entre la petite école et le collège80 ; elles font figure d’école professionnelle81. Après une dizaine d’années en leur sein, certains élèves peuvent apprendre un métier : leur niveau de formation intellectuelle est en réalité très variable, mais quelques-uns parviennent à intégrer des classes de collège, selon leurs compétences. Ces élèves se trouvent ainsi placés à l’intersection de l’enseignement classique et de la formation professionnelle. Seuls certains d’entre eux deviendront clercs ou musiciens, à la différence d’autres élèves pour lesquels l’enseignement du triptyque fondamental se fait dans des écoles professionnelles encadrées par des corporations.

  • 82 Christine Métayer, « De l’école au palais de justice : l’itinéraire singulier des maîtres-écrivain (...)
  • 83 L’action de Charles Démia et Jean-Baptiste Lassalle en vue de la transformation des caractères de (...)
  • 84 Frédéric Morvan Becker, L’école gratuite de dessin de Rouen, ou la formation des techniciens au XV (...)
  • 85 Agnès Lahalle, Les écoles de dessin au XVIIIe siècle. Entre arts libéraux et arts mécaniques, Renn (...)
  • 86 Philippe Bonnet, « La pratique des arts dans les couvents de femmes au XVIIe siècle », Bibliothèqu (...)

21Pour ces élèves des corporations, le lien est immédiat entre la formation théorique et son volet pratique. Ainsi lorsque des maîtres-écrivains ouvrent des écoles parisiennes c’est pour mieux former les élèves dans la maîtrise de la lecture et dans l’accomplissement du geste de l’écriture, au cœur du métier visé que certains exerceront82. Ce souci du geste rejoint les préoccupations affichées au sein d’autres écoles dont la finalité est de permettre aux élèves d’exercer, à terme, des métiers manuels83. Pour cela, le dessin – conçu comme un art du projet et un art du trait – prend place dans les enseignements fondamentaux au XVIIe siècle, lors de la réhabilitation des arts mécaniques. Dans les écoles que les frères des Écoles chrétiennes développent sous le contrôle de l’Hôpital général, les élèves suivent une instruction de base et sont aussi accompagnés par des maîtres d’ateliers pour la couture, la cordonnerie, le tricot, la filature. Ils sont ainsi placés dans une sorte de pré-apprentissage, en vue de poursuivre ensuite chez un maître extérieur, dans des ateliers de fabrique, voire des manufactures84. Au XVIIIe siècle, lorsque les écoles de dessin sont créées, elles scolarisent un enseignement préexistant85. Parallèlement, pour des raisons éducatives et économiques, les congrégations féminines sollicitent des maîtresses d’ouvrages pour former leurs élèves à la couture, broderie, canevas, tapisserie86. Un enseignement de plus en plus diversifié est proposé aux élèves des écoles comme des collèges, au féminin et au masculin.

  • 87 Cf. par exemple : Alain Lespagnol, « Modèles éducatifs et stratégies familiales dans le milieu nég (...)
  • 88 Xavier de Montclos, L’ancienne bourgeoisie en France du XVIe au XXe siècle, Paris, Éditions Christ (...)

22Cette démarche peut être soutenue par la volonté de faire suivre à l’enfant des enseignements qui lui seront utiles, par la suite, pour travailler au sein de l’activité économique développée par la famille. Ce phénomène est en relation d’une part avec le développement de la bourgeoisie marchande et du commerce, en ville, dès le XVIIe siècle87, et avec la volonté de ces familles de parvenir à acquérir des offices au service du roi88.

2. Les « élèves du roi »

  • 89 François Russo, « L’enseignement des sciences de la navigation dans les écoles d’hydrographie aux (...)
  • 90 Cf. les études anciennes, fort intéressantes de Frederick-Binkerd Artz : Les débuts de l’éducation (...)
  • 91 François de Dainville, « L’enseignement des mathématiques dans les collèges jésuites de France du (...)
  • 92 Marie Jacob, « L’École royale militaire [de Paris, fondée en 1751] : un modèle selon l’Encyclopédi (...)
  • 93 Parmi les monographies cf. Daniel Porquet, L’École royale militaire de Pontlevoy. Bénédictins de S (...)
  • 94 Sur la place de ces écoles dans la formation militaire cf. Ken Alder, Engineering the Revolution: (...)
  • 95 Une ancienne étude peut être consultée : Léon Hennet, Les compagnies de cadets-gentilshommes et le (...)

23La monarchie aussi se montre intéressée par les questions éducatives, car elle a besoin de nouveaux experts. Cela nécessite, en amont, d’ouvrir des écoles, voire des classes au profil particulier dans les collèges, voire de transformer établissements en écoles spécialisées. Dans le premier cas, dès le XVIIe siècle, les élèves peuvent suivre des cours dans des écoles gratuites formant à la navigation89, à l’artillerie90, avec, pour ces élèves, deux disciplines reines : l’hydrographie et les mathématiques91. L’École militaire de Paris, pour sa part, ouvre en 1751. De sa fondation à 1776, les élèves sont issus de la noblesse pauvre du royaume de France : ils doivent être âgés de huit à onze ans, savoir lire et écrire, et l’ascendance nobiliaire de leur famille doit être attestée sur au moins quatre générations ; leur formation dure huit ans92, au cours desquelles ils apprennent les mathématiques, le dessin, l’histoire, la géographie, la mécanique et l’hydraulique. En 1776, douze collèges provinciaux deviennent, par ordonnance, écoles royales militaires : Auxerre, Beaumont-en-Auge, Dole, Effiat, La Flèche, Vendôme, Pontlevoy, Pont-à-Mousson, Rebais, Sorèze, Tournon et Tiron. Les élèves doivent être des gentilshommes pauvres, issus de la noblesse régionale : le roi les dote d’une bourse annuelle de 700 livres, durant leurs 6 années d’études93. Par concours, ils sont susceptibles d’obtenir une place de cadet-gentilhomme, soit dans un régiment, soit dans l’une des écoles du génie à Mézières ou d’artillerie à La Fère, créée en 172094. Toutefois, si la réforme administrative de 1776 prévoyait que le nombre des boursiers du roi serait égal à celui des pensionnaires, payants, cette disposition ne fut en règle générale pas respectée et les boursiers ne représentent, durant les années 1780, qu’environ 10 % des élèves95. Une nouvelle ordonnance de 1777 stipule que l’École militaire de Paris doit admettre les meilleurs élèves des douze collèges, à titre de cadets : ils seront désormais formés dans le rang pour apprendre le métier de soldat auprès des plus anciens et aguerris.

  • 96 Hélène Vérin, La gloire des ingénieurs, Paris, Albin Michel, 1993.
  • 97 Roger Chartier, « Un recrutement scolaire au XVIIIe siècle : l’École royale du génie de Mézières [ (...)

24Dans le royaume de France comme dans d’autres États européens, d’autres écoles spécialisées sont fondées dans la seconde moitié du XVIIIe siècle : l’École du génie de Mézières en 1747, l’École des ponts et chaussées en 1749 et l’École des mines en 1783, ces deux dernières à Paris. Leurs élèves deviendront des ingénieurs civils et militaires96. L’effectif des établissements est fixé par la monarchie en fonction de ses besoins. Un numerus clausus existe donc dans cette formation : la régulation est mise en place par un concours d’entrée auquel se présentent surtout de jeunes nobles, âgés de plus de seize ans, originaires de tout le royaume (la ligne Saint-Malo-Genève n’est pas opératoire) mais ayant suivi une préparation parisienne97.

  • 98 La première académie véritable est celle de Paris en 1594 (même si celle de Saumur débute son acti (...)
  • 99 Pascal Brioist, Herbé Drévillon, Pierre Serna, Croiser le fer : violence et culture de l’épée dans (...)

25Ainsi les élèves des écoles royales militaires, issues d’anciens collèges, et des écoles spéciales sont de l’âge des rhétoriciens des collèges de plein exercice (tous les élèves des collèges ne suivent pas l’intégralité des enseignements jusqu’à la classe de rhétorique), et tous issus de la noblesse. Pour cette dernière, tout au long de l’Ancien Régime, existent en plus une quarantaine d’académies équestres à la fin du XVIIIe siècle98 – qui transmettent aux enfants de ces familles tant la culture chevaleresque traditionnelle (escrime, danse, équitation), que la poliorcétique, les mathématiques pratiques, la géographie, l’histoire, le dessin, à la frontière entre une culture savante et mondaine, entre la cour et la guerre99.

  • 100 Laura Gaitan, Les premiers élèves de l’École vétérinaire d’Alfort (1766-1796), thèse de doctorat, (...)
  • 101 En 1724 le roi crée, par édit, cinq démonstrateurs en chirurgie, en marge de l’université. Cf. Pie (...)
  • 102 Arthur Birembaut, « L’école gratuite de boulangerie », in Roger Hahn, René Taton (dir.), Écoles te (...)

26D’autres formations encore sont offertes à des élèves du même âge, d’horizons plus variés. L’école vétérinaire d’Alfort, à l’image de celle de Lyon cherche dès 1766 à recruter des enfants issus de familles de cultivateurs ou de maréchaux, initiés à l’art de la forge et de la ferrure, ayant néanmoins acquis la lecture et l’écriture : dans les faits, ils ont entre quatorze et trente ans. La réforme de 1777 met en place une discipline militaire dans ces structures, de 5 h du matin (6 h en hiver) à 22 h passées : les élèves sont internes, âgés de seize ans au minimum et de trente ans au plus, sachant lire et écrire, disposant d’un certificat de bonnes vie et mœurs, avec une préférence pour les fils de maréchaux (les enfants de médecins avaient montré quelque mépris pour la forge et les hôpitaux au cours de la première phase de l’histoire de ces écoles)100. D’autres élèves deviendront chirurgiens, après une scolarisation suivie à Paris, dans des structures spécifiques : en raison de leur effectif croissant, les cours doivent même être dédoublés en 1724101! Pour les élèves boulangers, l’enseignement dispensé prend une forme originale : des conférences, qui de Paris gagnent la province entre 1780 et 1788102.

  • 103 Ce terme est emprunté aux recherches actuelles, sur les modalités actuelles d’apprentissage : Nico (...)

27Petites écoles, maîtrises capitulaires, collèges, écoles militaires, écoles spéciales ou spécialisées, l’élève est avant tout placé dans une structure d’enseignement. Trois autres formes d’instruction existent, en plus de la forme scolaire, sans que l’historien ne puisse toutefois en saisir pleinement l’ampleur, en raison des difficultés documentaires : le recours au maîtres privés (précepteurs et maîtres écrivains) et l’autodidaxie103.

3. Des élèves en dehors des écoles

  • 104 Sylvène Edouard, Les devoirs du prince. L’éducation princière à la Renaissance, Paris, Classiques (...)
  • 105 Ulrike Krampl, « Éducation et commerce à Paris à la fin de l’Ancien Régime : l’offre d’enseignemen (...)
  • 106 Jean-Luc Le Cam, « Instruction privée et pratiques préceptorales du XVe au XIXe siècle », Histoire (...)

28Le recours à des maîtres privés, parfois qualifiés de précepteurs, est une pratique fréquente et souvent concomitante avec l’inscription dans une institution éducative collective. Rois, princes et nobles sont des élèves particulièrement choyés, dans les faits, et dans l’historiographie104. Dans le cas de l’éducation du roi, des maîtres spécialisés proposent des leçons de mathématiques, de géographie, de dessin, de langues, sans oublier le maître d’armes105. Entre le XVIIe et le XVIIIsiècle, les attitudes nobiliaires évoluent et il est désormais important de développer les arts d’agrément. Les précepteurs et maîtres privés sont donc très prisés, et les collèges, qui souhaitent recruter de jeunes élèves nobles, leur laissent la possibilité de venir dans leurs institutions, accompagnés de professeurs particuliers106.

  • 107 Jean-Dominique Mellot, L’édition rouennaise et ses marchés (vers 1600-vers 1730) : dynamisme provi (...)
  • 108 Patrick Bourgalais revient sur les prémisses de l’enseignement spécialisé à la fin de l’Ancien Rég (...)
  • 109 Jean-René Presneau, L’éducation des sourds et muets, des aveugles et des contrefaits au siècle des (...)

29Les familles marchandes font également appel à des maîtres écrivains jurés, au XVIIe siècle, spécialisés en écriture, arithmétique, et dans « la tenue des livres et des changes étrangers »107. Le préceptorat est la forme d’enseignement retenue dans l’Ouest au XVIIIe siècle pour les sourds et les muets108, même s’il s’agit là d’initiatives individuelles limitées, contraires à ce que souhaite promouvoir l’abbé de l’Épée109.

  • 110 Willem Frijhoff, « Autodidaxies, XVIe-XIXe siècles : jalons pour la construction d’un objet histor (...)
  • 111 Une étude extérieure au royaume de France est à cet égard intéressante. Cf. Jean-Luc Le Cam, « À l (...)
  • 112 Valentin-Jamerey-Duval, Mémoires, enfance et éducation d’un paysan au XVIIIe siècle, Jean-Marie Go (...)
  • 113 Willem Frijhoff, «  Autodidaxies, XVIe-XIXe siècles  », op. cit.,
  • 114 Ibidem, p. 23.

30La condition d’élève peut enfin se combiner, à d’autres moments, avec des pratiques d’autodidaxie. La reconnaissance des apprentissages réalisés par l’autodidacte n’est pas chose aisée dans une société au sein de laquelle la forme institutionnelle prime110, sauf si un contexte d’adversité y amène. Les motivations sont variées, et dépendent de chaque individu et de sa trajectoire, souvent extraordinaire. Trois figures se détachent des sources, de nature biographique111, ou autobiographique112, qui ont pour but de légitimer un parcours en lui donnant une logique a posteriori : l’illettré éclairé, le bricoleur, le polygraphe, au masculin et au féminin. À la différence de l’illettré, le bricoleur a acquis un savoir livresque qu’il ne sait pas utiliser : l’« autodidacte possède aussi, dans ce sens, une candeur par rapport au savoir qui lui permet de sortir des sentiers battus soit en prenant des initiatives impromptues, soit en osant des sauts logiques devant lesquels un savant chevronné hésiterait parce qu’il se sent gêné par les implications qu’il est capable de prévoir »113. Quant au polygraphe, il apparaît comme « un compilateur de sommes énormes de connaissances sans structure autre qu’alphabétique, chronologique ou faussement systématique »114.

  • 115 Jean Hébrard, « Comment Valentin Jamerey-Duval apprit-il à lire ? L’autodidaxie exemplaire », in R (...)
  • 116 François Davant et Sophie Germain (1776-1831) en sont deux exemples. Cf. Élisabeth Labrousse, « Fr (...)
  • 117 Chantal Grell, Arnaud Ramière de Fortanier (dir.), L’éducation des jeunes filles nobles en Europe (...)
  • 118 Isabelle Brouard-Arends, Marie-Emmanuelle Plagnol-Diéval (dir.), Femmes éducatrices au siècle des (...)
  • 119 Michel de Certeau, L’invention du quotidien. T. 1 : Arts de faire, Paris, Gallimard, 1990.
  • 120 Par exemple, Catherine de Parthenay (1554-1631) qui suit les enseignements de François Viète (1540 (...)

31L’autodidacte recourt à des médiations : des livres, pour accéder au savoir115, des instruments pratiques, pour parvenir à des savoir-faire. Il s’apparente souvent à un contestataire : fille ou garçon, il remet en cause le savoir et les codes établis. Dans le premier cas, il développe des connaissances qui se trouvent, à son époque, en marge des structures scolaires, par exemple pour des disciplines non instituées encore sous la forme d’un enseignement scolaire116. Dans le second cas, la jeune fille voudra accéder à des savoirs que sa condition lui interdit117. Le siècle des Lumières est jalonné d’exemples de femmes, qui, autodidactes, deviennent auteures de traités de pédagogie pour leurs consœurs118. Certains autodidactes, braconniers du savoir119, se font accompagner, ponctuellement, par un professeur120. En réalité, un autodidacte n’est pas que autodidacte : cet individu exerce un métier, et entre, par sa propre volonté dans une démarche d’apprentissages scolaires ; ou bien cet individu est déjà élève, et complète sa formation en ayant recours à des pratiques afin de compléter ses savoirs.

  • 121 Un témoignage précieux a fait l’objet d’une publication assortie de commentaires : Emmanuel Leroy- (...)
  • 122 Il s’agit du premier type décrit par Robert Shackleton dans son article fondateur : « The Grand To (...)
  • 123 Ce sont des femmes plus âgées qui effectuent cette pérégrination : Brian Dolan, Ladies of the Gran (...)
  • 124 Geneviève Guilleminot, « Heurs et malheurs des jeunes voyageurs en France au XVIe siècle », in Jea (...)
  • 125 Gilles Chabaud, Évelyne Cohen, Natacha Coquery, Jérôme Penez, Les guides imprimés du XVIe au XXe s (...)
  • 126 Quelques éléments sont fournis dans l’article de Jean-Pierre Bernal, « Les rapports scientifiques (...)
  • 127 Saumur et Montauban sont ainsi des points de passage obligés. Jean-Paul Pittion, « Saumur et les v (...)

32Tous les écoliers et les élèves ne sont pas inscrits dans des établissements scolaires. Pour certains, apprendre c’est voyager ; et réciproquement. Dans la République des Lettres, la mobilité de l’élève, le jeune noble, accompagné par son précepteur, est grande, à travers l’Europe121. Dans ce type de « Grand Tour »122, excluant les jeunes femmes123, la formation, très diverse, reste tributaire du contexte géopolitique qui présente quelques dangers pour les élèves124. Lors de cette pérégrination, pour laquelle des guides sont publiés125, l’éducation nobiliaire reçue est mise à l’épreuve, et, au besoin, complétée par des séjours, ponctuels, dans des académies. Toutefois des évolutions sont notables. Au XVIIe siècle, ces élèves voyageurs se montrent plus attentifs aux questions scientifiques et techniques126, alors qu’au siècle suivant, les académies ligériennes ne sont plus autant attractives pour les protestants du Nord127.

33Selon ces conditions, l’élève peut donc emprunter trois chemins – chemins qui peuvent se croiser – pour son éducation et son instruction, après s’être assuré des connaissances fondamentales du lire et écrire : l’acquisition de savoirs théoriques ; l’apprentissage plus technique, plus professionnel, menant vers un métier ; une éducation plus mondaine tournée vers la maîtrise de la représentation en société selon des codes de nature communautaire.

III. L’élève dans son école

34Aller plus loin encore dans la connaissance de ces élèves et de leur quotidien suppose de considérer l’élève comme un être social, accomplissant à la fois un travail intellectuel, et un travail technique. Pour cela, la première tâche de l’élève consiste à s’inscrire dans des relations sociales, dont la nature est imposée par le contexte d’enseignement choisi. Les élèves construisent ainsi un lien avec leurs enseignants, avec leurs pairs, et continuent de rester proches de leurs parents.

1. Entre le pédagogue et ses élèves : un lien particulier

  • 128 Marie-Madeleine Compère, Histoire du temps scolaire en Europe, Paris, INRP/Economica, 1997.
  • 129 Michel Foucault, Surveiller et punir. La naissance de la prison, Paris, Gallimard, 1975.

35La relation pédagogique qui se tisse entre les élèves et les enseignants est codifiée, dans les sources normatives. Elles détaillent l’organisation de l’enseignement selon les moments de la journée, avec un rythme scolaire128, les matières enseignées et les exercices réalisés, et la discipline à respecter. Elles mettent en place une régulation des rapports entre tous les membres de la structure éducative, régulation qui ne doit pas être définie uniquement par son caractère répressif – le « Surveiller et punir »129 –, et sa dimension descendante, des enseignants vers les élèves.

  • 130 Gabriel Codina Mir, « Aux sources de la pédagogie des Jésuites : le Modus parisiensis », Rome, Ins (...)
  • 131 L’expression est forgée par Lucien Febvre dans son ouvrage : Le problème de l’incroyance au XVIe s (...)
  • 132 Véronique Castagnet-Lars, « L’effervescence pédagogique dans les collèges parisiens au XVIe siècle (...)
  • 133 Dawson Deidre, « Chère Maman : lettres de deux des derniers “élèves du roi” au collège militaire d (...)

36L’élève, fictif, voire idéalisé, apprend, évolue, grandit, seul ou en groupe, accompagné par un ou plusieurs maîtres, selon les situations d’apprentissage : l’enseignement individuel, l’enseignement collectif sous la forme de classe prise en charge par un maître, l’enseignement simultané, avec ou sans forme de tutorat assuré par certains apprenants eux-mêmes. Ainsi l’élève jésuite n’a pas les mêmes traits que l’élève lassallien ; les pédagogies sont différentes130. La récente relecture du travail intellectuel accompli par les pédagogues du début du XVIe siècle, par ces « Apollons de collèges »131, désormais réhabilités, met en évidence la mobilité des élèves, afin d’assister à tel ou tel cours, assuré par un professeur renommé, dans le cadre du renouveau pédagogique que connaît Paris au début du XVIe siècle132. Cette relation se lit toutefois différemment dans les écrits des élèves, de nature plus personnelle, comme la correspondance avec les parents133.

  • 134 Jacques Lacotte, « La notion de jeu dans la pédagogie des jésuites au XVIIe siècle », Revue des Sc (...)
  • 135 Catherine Bousquet-Bressolier, « Pédagogie de l’image jésuite : de l’image emblématique spirituell (...)
  • 136 Alberte Jacquetin, « Enseigner la grammaire française à des étudiants étrangers au tournant des XV (...)
  • 137 Jacques Bernet, Le Journal d’un maître d’école d’Île-de-France 1771-1792, Silly-en-Multien, de l’A (...)

37La relation pédagogique est également construite pour s’adresser à des publics définis. La volonté des jésuites est d’attirer à la fin du XVIIe et au XVIIIe siècle, des fils de la noblesse dans leur collège, en cherchant à ménager une transition pédagogique entre le préceptorat et la structure scolaire : le jeu est ainsi apparu comme un élément fondamental dans la relation enseignant/enseigné134. Ces mêmes enseignants ont développé une pédagogie de l’image135, très présente dans plusieurs enseignements dispensés par la Compagnie. De même, le pédagogue adapte son enseignement selon l’origine géographique de ses élèves136, sorte de précurseur de l’enseignement du « français langue étrangère ». Dans le cadre des petites écoles, une telle étude reste difficile, par manque de sources. La relation pédagogique n’est pas un critère de recrutement des maîtres, les autorités épiscopales ou municipales insistant bien davantage sur leurs compétences en particulier dans le domaine religieux. Seuls quelques ego-documents (les journaux de maître d’école) laissent apparaître le souci de prendre en compte l’élève avec attention137, ce qui entre en contradiction avec les rares témoignages iconographiques contemporains qui donnent à voir une classe surchargée avec un maître éloigné de ses nombreux élèves, peu attentifs.

38Effectivement, les religieux enseignants ont cherché à tenir compte de la demande sociale changeante des familles, du lieu d’implantation de l’établissement, de l’apparition de nouvelles disciplines dans le monde savant, et des publics scolaires, pour reprendre une formule contemporaine. L’élève est au cœur de cet aggiornamento, suggéré par la pratique, et sans doute aussi par la situation de forte concurrence scolaire entre établissements.

  • 138 Véronique Castagnet-Lars, « L’effervescence pédagogique dans les collèges parisiens au XVIe siècle (...)

39Ainsi, à compter de la seconde moitié du XVIe siècle, les écoles municipales de grammaire et des régences latines, dans lesquelles les élèves devenaient plus familiers avec l’enseignement des langues anciennes, latine et grecque, ne satisfont plus leurs parents qui y voient la lourdeur d’un héritage médiéval et le désordre causé par la mobilité des professeurs. Certains de ces établissements deviennent, sous l’action des municipalités, des collèges qui adaptent leurs enseignements en tenant compte des nouveautés pédagogiques apparues à la Renaissance, surtout dans les grands centres urbains138.

  • 139 Évelyne Héry, « Les pratiques pédagogiques, objets d’histoire », Carrefours de l’éducation, no 19, (...)
  • 140 Emmanuel Bury, « La rhétorique classique au fondement d’une pédagogie : l’exemple de la Ratio Stud (...)
  • 141 Pierre Guillot, Les jésuites et la musique : le Collège de la Trinité à Lyon 1565-1762, Liège, Mar (...)
  • 142 Serge Chassagne, « Comment apprenait-on l’arithmétique sous l’Ancien Régime ? », in Populations et (...)
  • 143 Marie-Madeleine Compère, « Français et latin dans la culture scolaire des XVIe et XVIIe siècles », (...)
  • 144 Cf. les travaux pionniers de Jean-Robert Armogathe, « Les catéchismes et l’enseignement populaire (...)

40En outre, les pratiques pédagogiques, désormais considérées comme objets d’histoire139, se définissent aussi selon les disciplines enseignées : la rhétorique140, la musique141, l’arithmétique142, le français et le latin, marque de distinction143, pour le collège, avec en préalable dès la petite école, le catéchisme144.

  • 145 Antonella Romano, La Contre-réforme mathématique. Constitution et diffusion d’une culture mathémat (...)
  • 146 Le livre de référence reste celui de L. W. B. Brockliss, French higher education in the seventeent (...)
  • 147 Cf. le billet de Sylvie Tisserand « Apprendre le grec au collège royal de La Flèche et au Prytanée (...)
  • 148 Marie-Madeleine Compère, André Chervel, « Les humanités dans l’histoire de l’enseignement français (...)
  • 149 Annie Bruter, L’histoire enseignée au Grand Siècle. Naissance d’une pédagogie, Paris, Belin, 1997  (...)
  • 150 Alain Firode, « Le cartésianisme dans le cours de philosophie au début du XVIIIe siècle », Histoir (...)

41Entre ces deux siècles, un élève ne reçoit pas un enseignement équivalent, dans la mesure où les pédagogues tiennent compte de la formulation de nouveaux savoirs et des nouveaux besoins des familles pour lui proposer de nouvelles disciplines. Cette évolution se décline sous trois axes : l’ouverture de la « philosophie » à l’enseignement scientifique comme les mathématiques par exemple dès la fin du XVIe siècle145, ou la physique expérimentale146 ; l’enrichissement, pour les humanités, du patrimoine littéraire scolaire avec la réappropriation dans des structures d’enseignement chrétiennes de textes antiques, le nombre accru de langues enseignées (le grec continuant d’être enseigné au XVIIIe siècle, dans une certaine mesure147), et l’apparition du vocable spécifique de « littérature » au siècle des Lumières148 ; et l’autonomisation, à partir des années 1680, de certains enseignements désormais séparés des « lettres », comme l’histoire149, la mythologie, la géographie, et l’histoire naturelle. Ces nouveautés ne sont cependant pas généralisées dans l’ensemble des collèges d’une part, et ne sont pas toujours portées par des enseignants spécialisés d’autre part. De plus les enseignants personnalisent leur enseignement en fonction de leur conception du monde : le régent de philosophie, par exemple, pourra s’éloigner de l’aristotélisme pour diffuser le cartésianisme au siècle des Lumières150.

  • 151 Cf. par exemple : Alain Lespagnol, « Modèles éducatifs et stratégies familiales dans le milieu nég (...)
  • 152 Xavier de Montclos, L’ancienne bourgeoisie en France du XVIe au XXe siècle, Paris, Éditions Christ (...)
  • 153 Véronique Castagnet-Lars, « L’évaluation des enseignants des petites écoles sous l’Ancien Régime » (...)

42Cette démarche peut être soutenue par la volonté de faire suivre à l’enfant des enseignements qui lui seront utiles pour contribuer à l’activité économique de la famille. Ce phénomène s’explique par le développement de la bourgeoisie marchande et du commerce, en ville, dès le XVIIe siècle151. Il s’agit en réalité de compétences sociales précieuses dans le cadre de l’intégration des officiers dans la haute société et non d’enseignement dont ils auront besoin pour l’acquisition des offices au service du roi152. En ce sens, cela rejoint les exigences croissantes des élites rurales lors du recrutement des maîtres d’école quant à leurs compétences mathématiques pour qu’ils soient en mesure d’enseigner l’arithmétique aux plus jeunes153. En s’appuyant sur ces deux éléments, et en fonction des sources, l’histoire de l’éducation contribue à décrire le dynamisme de la société d’Ancien Régime, à travers la question de la mobilité spatiale et sociale des élèves, de façon différenciée, du XVIe au XVIIIe siècle, et selon les catégories sociales.

2. Pratiques pédagogiques et exercices scolaires

  • 154 Cf. l’ouvrage fondamental de Frances Yates, L’art de la mémoire, Paris Gallimard, 1975 [trad. Dani (...)
  • 155 Marie-Madeleine Compère, Dolorès Pralon-Julia, « Les exercices latins au collège Louis-le-Grand ve (...)
  • 156 Cf. le numéro spécial de Histoire de l’éducation, intitulé Travaux d’élèves. Pour une histoire des (...)

43Mémorisation154, mimétisme (ou imitation), et inventivité, se retrouvent dans les exercices quotidiens réalisés par les élèves des collèges qu’il s’agisse de pratiquer la praelectio, lectio, expositio, ou les quaestiones, disputationes, themata, compositiones, repetitiones, variationes155. Ces réalisations ont été appréciées telles de véritables « performances scolaires »156.

  • 157 Anne-Marie Chartier, « Exercices écrits et cahiers d’élèves : réflexions sur des pratiques de long (...)
  • 158 Robert Langlois, Les précurseurs de l’oralité scolaire en Europe : de l’oral à la parole vivante, (...)
  • 159 Cf. la prochaine publication des actes du colloque international, organisé par Christine Bénévent (...)
  • 160 La première démarche de catalogage a été prise en charge par Pierre Albertini, L’enseignement clas (...)
  • 161 Brigitte Dancel, « L’origine du cahier d’élève : une énigme ? », Penser l’éducation, no 8, 2000, p (...)
  • 162 Édith Flamarion, « Les cahiers d’élèves des jésuites en France au XVIIIe siècle : projet de groupe (...)

44Mais l’historien moderniste ne saisit pas l’oral, sauf s’il vient à laisser une trace écrite ; et cette trace prend la forme de « cahiers d’apparat »157. Pourtant l’apprentissage de l’oralité et de l’éloquence est un acte fort de la scolarité de l’élève sous l’Ancien Régime158. Collecter les différents supports écrits produits par les élèves peut donner accès à des formes d’oralités159. Cette entreprise a permis d’identifier différents écrits d’élèves160, en interrogeant la genèse161, et la forme des cahiers d’élèves sous l’Ancien Régime162.

  • 163 Dominique Julia, « Livres scolaires et usages pédagogiques 1660-1780 », in Henri-Jean Martin, Roge (...)
  • 164 La question des emprunts peut rejoindre celle de la lecture individuelle rendue possible par l’acc (...)
  • 165 Véronique Castagnet-Lars, « Collection d’objets et enseignement dans les bibliothèques de la Compa (...)
  • 166 Anne Piéjus, Plaire et instruire. Le spectacle dans les collèges de l’Ancien Régime, Rennes, Press (...)
  • 167 Jean Bugarel, « À propos d’un discours-panégyrique d’un élève du collège de Nevers en 1690 », Cahi (...)
  • 168 Bruno Belhoste, Antoine Picon, Joël Sakarovitch, « Les exercices dans les écoles d’ingénieurs sous (...)

45Pour parvenir à accomplir leurs exercices, les élèves recourent à une documentation très riche, composée à la fois de livres – dont des livres pédagogiques163 qu’ils peuvent consulter dans la bibliothèque des collèges, ou emprunter – et d’objets164. Car la lecture, tâche essentielle, est accompagnée du toucher et les objets servent à de la manipulation165. Selon les pédagogues en charge de ces enseignements, selon les finalités de l’enseignement suivi par leurs élèves, des productions spécifiques sont attendues, fruit du travail commun entre enseignants et enseignés : pièces de théâtre166 ; discours167 ; exercices pratiques de nature professionnelle168.

  • 169 Cf. les travaux de Léon-Ernest Halkin, dont deux articles : « Le collège liégeois des frères de la (...)
  • 170 Henri Meylan, D’Érasme à Théodore de Bèze, problèmes de l’Église et de l’École chez les réformés, (...)
  • 171 Marie-Madeleine Compère, Du collège au lycée 1500-1850. Généalogie de l’enseignement secondaire fr (...)
  • 172 Ces pensionnats se développent en particulier durant la période 1680-1710 ; ils sont ouverts par l (...)

46La réussite aux examens scande l’avancée dans les études. Au XVIe siècle, pour les plus âgés, ceux qui suivent les enseignements dans les collèges urbains de plus grande taille, la spécialisation disciplinaire entraîne la répartition des élèves en classes, selon une difficulté croissante d’apprentissages théoriques. Cette division, adoptée par les jésuites puis les oratoriens et les doctrinaires, décompose la progression scolaire en huit classes pour les collèges dits de plein exercice, c’est-à-dire offrant à leurs élèves un parcours complet de la classe de cinquième (voire de septième ou de sixième, lorsque les collèges cherchent à recruter de très jeunes élèves ou bien lorsque le dédoublement était nécessaire en raison des effectifs scolaires) à la classe de théologie, les menant d’un très jeune âge (6-7 ans, et dans certains cas 4 ans) à l’âge adulte (18-20 ans). L’élève est placé avec ses camarades dans une classe, innovation des frères de la Vie commune169, reprise tant par les premiers réformateurs170 que par les premiers pédagogues parisiens171, puis les jésuites, dans l’organisation pédagogique de leurs collèges. Au sein des établissements jésuites, l’élève est susceptible de fréquenter tout d’abord trois classes de grammaire (initialement appelées « Prima, Secunda et Tertia Grammatica » selon la Ratio de 1599 ; puis vient la numérotation décroissante avec la désignation des classes de cinquième, quatrième et troisième), une classe d’humanités (la seconde), et enfin la rhétorique (en première) que seule une minorité connaît. Après la classe de première, l’élève peut suivre les enseignements de philosophie, proposés en deux années supplémentaires (logique et morale ; puis physique et métaphysique), avant d’entrer dans la classe de théologie le cas échéant. Dans les différents plans de formation, les élèves sont également appelés du nom de l’enseignement majeur suivi : les scholastiques côtoient les rhétoriciens, les philosophes et les théologiens. Les « collégiens » peuvent suivre des enseignements comme externes ou internes, surtout à partir de la fin du XVIIe siècle, lorsque se développent les pensionnats, pour l’élite toutefois : les enfants y sont admis comme élèves à partir de l’âge de sept ans, même s’ils ne savent pas lire172.

3. Vivre dans un monde clos ?

  • 173 Donald N. Baker, Patrick Harrigan, The Making of Frenchmen: Current Directions in the History of E (...)
  • 174 Stephen Ball (éd.), Foucault and education. Disciplines and Knowledge, Londres, Routledge, 1990.

47Penser l’école comme un lieu clos est apparu comme une évidence en raison de l’importance de l’action pédagogique des religieux enseignants, et en particulier cloîtrés173, après l’avoir considérée comme une prison, un lieu au sein duquel se met en place une rationalisation disciplinaire perceptible entre le XVIIe et le XVIIIe siècle174. Pourtant, dans la réalité, la majorité des collégiens est externe, et les écoliers des petites écoles rurales ne connaissent pas non plus le pensionnat ! Les élèves des collèges, filles ou garçons, évoluent dans des bâtiments d’inspiration conventuelle : les salles de cours, la bibliothèque, le réfectoire, les dortoirs sont distribués autour d’un espace faisant office de cour de récréation.

  • 175 Cf. la récente thèse d’Adriana Sénard, Étienne Martellange (1569-1641) : un architecte « visiteur  (...)
  • 176 Dominique Julia, Willem Frijhoff, « L’alimentation des pensionnaires à la fin de l'Ancien Régime ( (...)

48Étudier l’organisation de ces différents espaces, leur construction et aménagement175, leur approvisionnement et la « ration alimentaire176 » donne à voir la vie quotidienne des élèves, telle qu’elle est pensée par les ordres religieux enseignants.

  • 177 Cf. note 133.
  • 178 Philippe Marchand, « Les parents et l’éducation dans les collèges de la France du Nord : des paren (...)

49Dans ce cadre, la présence des parents aux côtés de leurs enfants devenus élèves est effective : soit il s’agit de conforter, y compris matériellement l’élève qui en appelle aux bons soins familiaux177 ; soit il s’agit de suivre, de veiller sur sa scolarité en adressant les courriers à l’administration scolaire pour évoquer des questions matérielles178.

  • 179 René Grevet, « L’enseignement charitable en France : essor et cris d’adaptation milieu XVIIe-fin X (...)
  • 180 Patrice Bourdelais, Les enfants abandonnés : institutions et parcours individuels, Paris, Belin, 2 (...)
  • 181 Olivier Ryckebusch, « La cité sociale ». Les hôpitaux généraux des provinces septentrionales franç (...)
  • 182 Bernard Delpal, Olivier Faure (dir.), Religion et enfermement XVIIe-XXe siècles, Rennes, Presses u (...)
  • 183 Cf. la thèse de Sumiko Shibano, Les débuts de la Congrégation des Filles de l’Enfance de N.-S. J.- (...)
  • 184 Cette spécificité locale est décrite par Guy Astoul, Les chemins du savoir, op. cit., 1999.
  • 185 Odile Martin, « Prosélytisme et tolérance à Lyon du milieu du XVIIe siècle à la Révocation de l’Éd (...)
  • 186 Catherine Martin, Les compagnies de la Propagation de la foi (1632-1685). Paris, Grenoble, Aix, Ly (...)
  • 187 Alain Joblin, Dieu, le juge et l’Enfant. L’enlèvement des enfants protestants en France (XVIIe-XVI (...)
  • 188 Catherine Rome, Les bourgeois protestants de Montauban au XVIIe siècle : une élite urbaine face à (...)
  • 189 Cf. quelques mentions faites dans l’article de Chrystel Bernat, « Une foi au secret ? Captivité, h (...)

50Même si l’externat reste majoritaire tout au long de la période, la structure scolaire est un « lieu de placement », pour un certain nombre d’enfants. Les enfants abandonnés sont regroupés dans des structures de type hôpitaux ou orphelinats179, dans lesquelles une éducation leur est dispensée, du moins pour ceux qui survivent, le taux de mortalité y étant très élevé180. L’enseignement mêle connaissances religieuses, lecture, écriture et apprentissage d’un métier des manufactures créées au sein des hôpitaux, sous la conduite de prêtres (surveillant des dortoirs, les repas, la récréation), de maîtres laïcs (pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture) et d’un compagnon (pour l’initiation au métier) ; des gouvernantes sont en charge plus particulièrement de l’éducation des filles, de l’hygiène et de l’habillement181. L’éducation a ainsi une place importante dans la politique « d’enfermement » mise en œuvre sous le règne de Louis XIV182. La pédagogie de la séparation enfants/parents a aussi touché les enfants protestants issus de familles récemment convertis : les filles sont confiées à des enseignantes comme les sœurs de la Congrégation de l’Enfance183, ou les Dames noires184, dans le cadre d’une législation royale de plus en plus coercitive à l’encontre les calvinistes185. Les Filles de l’Exaltation de la Sainte Croix offrent à leurs élèves, en récompense de leur conversion effective, un placement comme apprentie186. Une partie de ces enfants « placés », âgés de plus de 7 ans, fait en réalité l’objet d’un rapt, sur signalement des curés auprès des intendants187. Tous les enfants protestants n’ont pas été pris en charge par des institutions catholiques, suivant la demande royale. Certains ont pu suivre des enseignements dans des institutions confessionnelles clandestines comme ce fut le cas au XVIIe siècle lorsque les collèges protestants deviennent mi-partis et « partagés » avec des catholiques188, ou au XVIIIe siècle dans le Désert pour les calvinistes français189.

  • 190 Véronique Castagnet-Lars, « L’école, le maître, les élèves, au prisme des sources iconographiques  (...)
  • 191 Jean de Viguerie, L’institution des enfants. L’éducation en France XVIe-XVIIIe siècles, Paris, Cal (...)
  • 192  Philippe Marchand, « La violence dans les collèges au XVIIe siècle », Histoire de l’éducation, no  (...)
  • 193 Guy Astoul, « L’apprentissage de la civilité dans la cour des collèges et des pensionnats du XVIe (...)

51Ainsi, l’école est un lieu dans lequel pénètrent les affaires de la cité, sous différentes facettes. La première reprend des pratiques violentes observées dans la famille et dans la cité, de façon ambivalente. Car d’une part, les textes normatifs placent l’élève au cœur d’un système de punitions dont certaines sont physiques190. Et d’autre part, ces mêmes règlements exposent des procédés de canalisation de la violence exercée par les élèves, au sein de l’établissement et insistent sur les règles de civilité à respecter191. La démarche est encore plus affirmée pour le XVIIIe siècle : la discipline scolaire et l’enseignement de pratiques sportives doivent permettre le dressage de corps, et les établissements scolaires s’inscrivent dans la « civilisation des mœurs » (Nobert Elias). Pour autant, malgré ces dispositifs et intentions, dans les faits, des moments de violence sont observés192, en relation avec le contexte politique et social, sous différentes formes (regroupements d’élèves dans l’enceinte, intrusion de jeunes venus de l’extérieur), dans les salles de classe ou dans la cour de récréation, à l’initiative des élèves eux-mêmes ou de leurs professeurs193.

  • 194 Cf. la thèse de Taeko Yamamoto, Réforme catholique et sociétés urbaines en France : les congrégati (...)
  • 195 Véronique Castagnet-Lars (dir.), Apprentissage et socialisation, apprentissage de la socialisation (...)
  • 196 Véronique Castagnet-Lars, « Une forme oubliée de l’éducation jésuite : les congrégations mariales (...)
  • 197 Véronique Castagnet-Lars, « Un principal contre les boursiers de son collège ? Le collège du Mans (...)
  • 198 Stéphane Van Damme, « Sociabilité et culture urbaines : le rôle du collège de La Trinité à Lyon (1 (...)
  • 199 Les déplacements des étudiants sont mieux documentés et ont fait l’objet d’études essentielles. Cf (...)
  • 200 Olivier Devaux, « Philippe-Thérèze Picot de Lapeyrouse, un élève de Sorèze ? », Marie-Odile Munier (...)

52L’inscription des élèves dans des réseaux de socialisation, sous le regard des enseignants, facilite leur future intégration sociale ou professionnelle : les congrégations d’écoliers, développées au sein des collèges, comme les congrégations d’adultes194, témoignent de leur agency195. La formation reçue dans ces structures s’avère complémentaire de celle apportée par les régents : les élèves de différentes classes se mêlent, réfléchissent, décident, agissent196, s’opposent à l’autorité197. Les réseaux ainsi constitués restent opératoire durant la vie adulte198. Il resterait aussi à étudier la mobilité des « collégiens », pour peu que les sources existent et le permettent199. L’approche socio-prosopographique paraît délicate ; le suivi biographique, lorsqu’il touche à l’écume de la vague, aux catégories les plus aisées, aux itinéraires individuels les plus remarqués, apporte quelques éclairages circonstanciés200.

Conclusion

53Ainsi, la richesse documentaire permet de tracer un premier portrait des élèves sous l’Ancien Régime. Plusieurs facteurs unissent écoliers et écolières, « collégiens », élèves d’écoles spéciales et professionnelles. Le premier repose sur le lien établi entre éducation et religion entre les XVIe et XVIIIe siècles. Dès son plus jeune âge, l’enfant devenu élève apprend les rudiments de religion, à travers l’enseignement du catéchisme pris en charge par le maître d’école, avant de les approfondir au collège le cas échéant ; il est aussi accompagné dans le développement de sa pratique cultuelle. Pour autant la prise en charge des filles et des garçons s’avère différenciée, une fois passée la petite école.

54La différenciation sociale entre élèves explique la variété des profils scolaires. Beaucoup d’entre eux ne fréquenteront que la petite école, souvent de façon irrégulière, voire l’école paroissiale ou l’école de charité : ils quitteront très jeunes, avant leurs dix ans, la structure scolaire pour travailler comme les adultes. Les enfants qui entrent au collège connaîtront les premières classes pour faire leurs humanités, mais ne pourront poursuivre en rhétorique. Les dernières classes des collèges de plein exercice et les écoles spéciales sont avant tout accessibles aux fils de familles plus aisées, à moins d’obtenir une bourse. La gratuité de certaines formations ouvre le recrutement aux enfants modestes ; la professionnalisation, tout en répondant aux besoins de la société et du pouvoir royal, laisse la possibilité à ces élèves praticiens d’entrer rapidement dans un métier ou une corporation. Deux groupes d’élèves ne doivent pas être oubliés dans le cadre d’une éducation domestique : les élèves placés sous la conduite de maîtres privés, type précepteur ou gouverneur, et les autodidactes – se formant totalement ou partiellement seuls.

55Les premières recherches s’attachaient à mieux étudier les structures éducatives dans leurs normes, leur fonctionnement administratif, financier et pédagogique. Les suivantes ont permis de cerner certains personnels : de direction, d’enseignement, de surveillance. Désormais les historiens se portent au plus près des élèves afin de mieux les connaître, non seulement dans leur quotidien et dans leur relation avec les enseignants, mais encore dans leur comportement au sein, et en dehors, des établissements lors de leur scolarité. Ce projet pluridisciplinaire, convoquant l’historien, le sociologue, l’anthropologue, le psychologue, transcende les périodes historiques et invite à la poursuite d’un projet collectif.

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Notes

1 Roger Chartier, Dominique Julia, Marie-Madeleine Compère, L’éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle, Paris, SEDES, 1976.

2 L’ouvrage débute par la description de « L’école au village » et la conception des premiers réformateurs (Luther, Calvin) sur la question (op. cit., p. 3-5). Le terme se retrouve dans les mandements épiscopaux (p. 8), et enfin dans les déclarations royales (p. 11-13).

3 Ibidem, p. 10.

4 Ibid., p. 19.

5 « C'est un escolier qui va aux petites escoles. On le dit particulierement de ceux qui vont au College, soit pour les Humanitez, soit pour les Sciences. Il y a un grand nombre d'escoliers aux Jesuïtes. Un escolier juré de l'Université, celuy qui a des lettres d'escolier. On le dit pareillement de ceux qui font leurs exercices. C'est un bon escolier dans le Manege, dans l'escrime, dans la danse. Un Maistre de luth, de musique, etc. dit aussi, J'ay tant d'escoliers et d'escolieres. » (Furetière, 1690) ; « Qui va à l'escole, au College, ou qui apprend quelque chose sous un Maistre. Petit escolier. escolier en Droit, en Philosophie, en Theologie etc. de Grammaire, de Philosophie etc. le maistre et les escoliers. j'ay esté son escolier. il fait de bons escoliers. ce Peintre, ce Maistre à danser a tant d'escoliers. » (Académie française, 1694).

6 Nous excluons dans cet article l’usage du terme « apprenant » employés par les didacticiens à l’heure actuelle. Cf. Yves Reuter (dir.), Dictionnaire des concepts fondamentaux en didactique, Bruxelles, De Boeck, 2007.

7 Ce substantif est absent du dictionnaire de Furetière, qui pourtant retient le verbe « élever » comme relevant du fait de « cultiver l’esprit, d’instruire les jeunes gens aux sciences, aux arts, aux bonnes mœurs ». Au lieu d’ « élève », Furetière parle de « disciple » comme étant un « enfant qui reçoit l’enseignement d’un établissement scolaire ».

8 Antoine Furetière, Dictionnaire universel …, La Haye, Arnoud et Reimer, 1701, t. 2, vol. 2.

9 Cf. Alain Rey, Dictionnaire historique de la langue française, Paris, Nathan, 2011 ; Centre national de ressources textuelles lexicales (www.cnrtl.fr).

10 François de Dainville, « Effectif des collèges et scolarité aux XVIIe et XVIIIe siècles dans le Nord-Est de la France », Population, no 10/3, 1955, p. 455-488.

11 Dominique Julia, « Les sources de l'histoire de l'éducation et leur exploitation », Revue française de pédagogie, no 27, avril-juin 1974, p. 22-42. Article réédité dans : Thérèse Charmasson (éd.), Archives et sources pour l’histoire de l’enseignement, Paris, Comité des Travaux historiques et scientifiques, 2005, p. 67-109.

12 Marie-Madeleine Compère, Dominique Julia, Les Collèges français XVIe-XVIIIe siècle, t. 1 : Répertoire - France du Midi, Paris, CNRS/INRP, 1984 ; t. 2 : France du Nord et de l’Ouest, 1988 ; t. 3 : Paris, 2002.

13 De précieux instruments de travail sont mis à la disposition des historiens de l’éducation dès les années 1960. Cf. pour les statuts synodaux : André Artonne, Louis Guizard, Odette Pontal, Répertoire des statuts synodaux des diocèses de l’ancienne France XIIIe-XVIIIe siècles, Paris, CNRS, 1963. Quant au Répertoire des Visites pastorales de la France. Première série : anciens diocèses (jusqu’en 1790), l’entreprise a donné lieu à la publication de quatre volumes, échelonnés de 1977 à 1985 (Paris, CNRS). C’était le fruit d’une enquête commencée en 1968, à l’initiative du doyen Gabriel Le Bras. Marc Venard a décidé de procéder à une mise à jour de ce répertoire : Répertoire des visites pastorales de la France. Anciens diocèses (jusqu’en 1790). Corrections et compléments, Paris/Turnhout, Société d’histoire religieuse de la France/Brepols, 2006.

14 Une source originale a été mise en lumière par Didier Boisson : il s’agit de confidences faites par un inspecteur du collège de La Flèche. Cf. Le journal de Stanislas Dupont de La Motte. Inspecteur au collège de La Flèche 1771-1776, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2005. Le terme d’inspecteur pose toutefois quelques soucis dans la mesure où sa définition diffère de l’emploi actuel. En ce cas, l’inspecteur Dupont de La Motte réside en permanence au collège. Mais il peut également s’agir de personnes missionnées pour observer sur place le fonctionnement d’un établissement scolaire.

15 Dominique Julia et Willem Frijhoff ont étudié la ration alimentaire des pensionnaires et sur les maladies diffusées dans les grands pensionnats. Cf. « L’alimentation des pensionnaires à la fin de l’Ancien Régime : Auch, Beaumont-en-Auge, Molsheim et Toulouse », Annales ESC, 30e année, no 2-3, 1975, p. 491-504 ; « Les grands pensionnats de l’Ancien Régime à la Restauration : la permanence d’une structure éducative », Annales historiques de la Révolution française, 53e année, no 243, 1981, p. 153-198.

16 Cf. la contribution de Pierre Caspard : « Les souvenirs d’anciens élèves, de la Renaissance à la fin de l’ancien régime scolaire. Esquisses pour une analyse historienne », à paraître dans Histoire de l’éducation, no 151 (2019). Cf. également une autre de ses publications : « L’historiographie de l’éducation dans un contexte mémoriel », Histoire de l’éducation, no 121, 2009, p. 67-82.

17 Raymond Brodeur, Brigitte Caulier, Enseigner le catéchisme : autorités et institutions XVIe-XXe siècles, Québec, Presses de l’Université de Laval, 1997, p. 117.

18 De nombreuses monographies sont publiées sur ces structures et leurs élèves. Cf. par exemple : Élisabeth Berlioz, Écoles et protestantisme. Le pays de Montbéliard, Besançon, Presses universitaires de Franche-Comté, 2009 ; Harvey Chisick, « L’éducation élémentaire dans un contexte urbain sous l’Ancien Régime : Amiens aux XVIIe et XVIIIe siècles », Bulletin de la Société des antiquaires de Picardie, 4e trim. 1980 et 1er trim. 1981 ; Du même, The Limits of Reform in the Enlightenment: Attitudes toward the Education of the Lover Classes in Eighteenth Century France, Princeton, Princeton University Press, 1981 ; Alix de Rohan-Chabot, Les Écoles de campagne au XVIIIe siècle, Nancy, Presses universitaires/Éditions Serpenoise, 1985 ; Marcel Fosseyeux, Les Écoles de charité à Paris sous l’Ancien Régime et dans la première moitié du XIXsiècle, Paris, Extrait des Mémoires de la Société de l’histoire de Paris et de l’Île-de-France, t. 29, 1912.

19 Martine Sonnet détaille le rôle des trois réseaux scolaires à Paris : les maîtresses d’école et de grammaire (dépendant du chantre de Notre-Dame poursuivant l’héritage médiéval), les communautés religieuses post-tridentines et les écoles paroissiales de charité. Cf. L’éducation des filles au temps des Lumières, Paris, Cerf, 1987.

20 Les études portent sur la « densité scolaire », c’est-à-dire le nombre d’écoles ouvertes dans un territoire donné, à partir soit des sources religieuses (les enquêtes épiscopales par exemple), soit des sources administratives (les rapports d’intendants). Roger Chartier, Dominique Julia, Marie-Madeleine Compère, op. cit., p. 19-20.

21 Frédéric Delforge, Les petites écoles de Port-Royal 1637-1660, Paris, Éditions du Cerf, 1985.

22 René Favier, « Écoles et maîtres. Lyon au XVIIIe siècle », Maurice Garden, René Favier, Laurene Fontaine (éd.), Un historien dans la ville, Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’Homme, 2018, p. 155-177.

23 Xavier Bisaro, Chanter toujours. Plaint-chant et religion villageoise dans la France moderne XVIe-XIXe siècle, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2010 ; du même auteur, « La voix des pauvres : chant et civilité oratoire dans les écoles de charité de Lyon à la fin du XVIIe siècle », Histoire de l’éducation, no 143, 2015, p. 125-154. Il est à noter que le chant tient aussi une place importante dans les écoles jansénistes de Port-Royal : Frédéric Delforge, op. cit., Paris, Éditions du Cerf, 1985.

24 Cf. le travail des chercheurs réunis par Xavier Bisaro autour du projet « Cantus scholarum. Le chant scolaire dans l’Europe moderne », et la publication en ligne :<https://www.cantus-scholarum.univ-tours.fr/>.

25 Véronique Castagnet-Lars, « Les questions éducatives au cœur des affrontements religieux fin XVIe-mi XVIIe siècles : académies protestantes versus collèges catholiques », in Jean-François Condette (dir.), Éducation, religion, laïcité (XVIe-XXe siècles). Continuités, tensions et ruptures dans la formation des élèves et des enseignants, Lille, CEGES, 2010, p. 37-55.

26 Cf. la thèse d’Aurélie Perret, en cours de préparation à l’université de Limoges : L’éducation des enfants pauvres sous l’Ancien Régime : Lyon, Rouen et Reims 1659-1791. Quelques éléments sont donnés, par Odile Martin, La conversion protestante à Lyon 1659-1687, Genève, Droz, 1986.

27 Marie-Claude Guillerand-Champenier, « Histoire d’une congrégation féminine saumuroise à la fin de l’Ancien Régime et sous la Révolution. Les Servantes des Pauvres de Saumur (1736-1816) », Annales de Bretagne et des Pays de l’Ouest, 1985, no 92-4, p. 355-366.

28 Robert Sauzet, Contre-réforme et réforme catholique en Bas Languedoc. Le diocèse de Nîmes au XVIIe siècle, Paris, Publications de la Sorbonne, 1979.

29 Pierre Delattre, Les établissements des jésuites en France depuis quatre siècles. Répertoire topo-bibliographique, publié à l’occasion du 4e centenaire de la fondation de la Compagnie de Jésus 1540-1940, Enghien (Belgique), Institut supérieur de théologie, 19 fascicules réunis en 5 volumes entre 1940 et 1957.

30 Adolphe Ferrand (card.), L’oratoire de France aux XVIIe et au XIXe siècle, doctorat de la faculté de théologie de Paris, Paris, Douniol, 1866 ; Paul Joseph Lallemand, Histoire de l’éducation dans l’ancien oratoire de France, Paris, E. Thorin, 1889 ; Willem Frijhoff, Dominique Julia, « Les oratoriens de France sous l’Ancien Régime. Premiers résultats d’une enquête », Revue d’histoire de l’Église de France, no 175, 1979, p. 225-265 ; François-Xavier Carlotti, Le troisième département de l’Oratoire de Jésus (XVIIe-XVIIIe siècle) : un réseau congréganiste dans la France du Midi, thèse de doctorat, université Lyon 3 ; Thierry Gouault, Le collège-séminaire de l’Oratoire du Mans sous l’Ancien Régime (1599-1792), thèse de doctorat, université du Maine. En ligne : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01316534/file/2016LEMA3001.pdf (consulté le 11 février 2018).

31 Jean de Viguerie, Une œuvre d’éducation sous l’Ancien Régime : les Pères de la Doctrine chrétienne en France et en Italie 1592-1792, Paris, Publications de la Sorbonne, 1976.

32 Georges Rigault, Histoire générale de l’Institut des Frères des écoles chrétiennes. T. 1 : L’œuvre religieuse et pédagogique de saint Jean-Baptiste de La Salle, Paris, Plon, 1937 [réimp. 1953] ; Yves Poutet, Le XVIIe siècle et les origines lassaliennes. Recherches sur la genèse de l’œuvre scolaire et religieuse de Jean-Baptiste de la Salle (1651-1719), Rennes, Imprimeries réunies, 1970, deux tomes. Deux autres contributions sont à citer : Mireille Laget, « Jean-Baptiste de La Salle et l’invention pédagogique au XVIIe siècle », Les Frères des Écoles chrétiennes et leur rôle dans l’éducation populaire, Montpellier, université Paul-Valéry/centre d’histoire moderne, 1981, p. 21-33 ; Michel Péronnet, « Les Frères des Écoles chrétiennes sous l’Ancien Régime : essai de cartographie », Les Frères des Écoles chrétiennes et leur rôle dans l’éducation populaire, Journée d’études à propos du tricentenaire de la fondation des Écoles chrétiennes (4 février 1981, université Paul Valéry), Centre d’histoire moderne et équipe de recherche « Mentalités et croyances contemporaines » (Greco, n° 2 du CNRS), Montpellier, université Paul Valéry, 1981, p. 9-21.

33 Cf. Bernard Plongeron, « Du modèle jésuite au modèle oratorien dans les collèges français à la fin du XVIIIe siècle », in Église et enseignement. Actes du colloque du Xe anniversaire de l’Institut d’histoire du christianisme de l’Université libre de Bruxelles, Bruxelles, Éditions de l’université de Bruxelles, 1977, p. 89-136. Il est par ailleurs aisé de mesurer l’impact de cette expulsion à l’échelle régionale. Cf. Dominique Julia, « Les professeurs, l'Église et l'État après l'expulsion des Jésuites (1762-1789) », in D. N. Baker, P. Harrigan (éd.), The Making of Frenchmen: Current Directions in the History of Education in France 1679-1979, Historical Reflections, vol. 7, no 2 et 3, 1980, p. 459-481 ; François Cadilhon, De Voltaire à Jules Ferry, l’enseignement secondaire en Aquitaine, Talence, Presses universitaires de Bordeaux, 1995.

34 Le rôle important des Lazaristes dans les missions à l’étranger et la fondation de collèges, comme celui de Damas en 1787, est connu notamment grâce aux travaux de Jérôme Bocquet (Missionnaires en terre d’Islam. Damas 1860-1914, Paris, Indes savantes, 2008). Leur œuvre est équivalente en France dans les années 1770. Elle fait écho à celle des barnabites (Cf. Alberto Tanturri, Isabelle Brian, « Ordres et congrégations enseignants à l’époque de la Contre-réforme : barnabites, somasques et scolopes », Revue historique, no 660, 2011/4, p. 811-852 ; une thèse est en préparation : Pierre Peresson, Le rôle de l’activité d’enseignement dans les mutations d’un ordre religieux de la première modernité : le cas des barnabites entre France et Italie XVIIe-début XVIIIe siècle, université de Tours.

35 Il s’agit des établissements de Montauban, Saint-Lô, Orange, Die, Orthez, Nîmes, Châtillon-sur-Loing, Sedan, Castres, Jargeau, Anduze, Béziers, Privas, Quévilly, Vitré, Clermont-en-Beauvaisis, Saumur, Montpellier, Millau, La Rochelle, Loudun. Cf. Raymond A. Mentzer, Blood and Belief. Family Survival and Confessional Identity among the Provincial Huguenot Nobility, West Lafayette, Purdue University Press, 1994 (cf. le chapitre 6: « Educational Structures and Intellectuals Traditions », p. 120 et suiv.).

36 Les synodes nationaux, à compter de l’édit de Nantes, agissent en faveur du maintien de 8 collèges dits académiques, c’est-à-dire relevant de l’enseignement supérieur, sans collation de grade (privilège de l’Université), offrant un débouché aux collégiens voulant accéder au pastorat : Nîmes, Orthez, Orange, Sedan, Montpellier, Montauban, Saumur, Die. Cf. Daniel Bourchenin, Étude sur les Académies protestantes en France aux XVIe et XVIIe siècles, Paris, Grassart, 1882.

37 Véronique Castagnet-Lars, « Les questions éducatives au cœur des affrontements religieux fin XVIe-mi XVIIe siècles : académies protestantes versus collèges catholiques », art. cit. ; Boris Noguès, « Coexistence pédagogique et antagonismes confessionnels. Les collèges “mi-parti” dans le Sud-est de la France au XVIIe siècle (1604-1664) », Revue d’histoire de l’Église de France, t. 99, no 243, juillet-décembre 2013, p. 259-276 ; Yves Krumenacker, Boris Noguès (éd.), Protestantisme et éducation dans la France moderne, Lyon, Chrétiens et sociétés, 2014.

38 Roger Grossi (dir.), Le collège royal et l’Académie protestante de Nîmes aux XVIe et XVIIe siècles. Actes du colloque de Nîmes tenu en 1998, Nîmes, Société d’histoire du protestantisme de Nîmes et du Gard, 1998.

39 Michel Nicolas, Histoire de l’ancienne Académie protestante de Montauban (1598-1659) et de Puylaurens (1660-1685), Montauban, Forestié, 1885.

40 Georges Huppert, « Classes dangereuses : École et Réforme en France 1530-1560 », in Les Réformes, enracinement socio-culturel. Colloque de Tours en 1982, Paris, Centre d’Études supérieures de la Renaissance, 1985, p. 209-218 ; Michel Reulos, « Enseignants, écoles et diffusion de la Réforme au XVIe siècle. Question et essai d’approche », in Les Réformes, op. cit., p. 267-272 ; Léo Hamon, Un siècle et demi d’histoire protestante. Théodore de Bèze et les protestants sujets du roi, Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’Homme, 1989.

41 Guy Astoul, « L’instruction des enfants protestants et catholiques en pays aquitains du milieu du XVIe siècle à la révocation de l’édit de Nantes », Histoire de l’éducation, no 69, 1996, p. 37-61.

42 François de Dainville cite la rentrée du collège jésuite de Bordeaux de 1603 : 1 000 élèves sont inscrits. Il est donc décidé de dédoubler la classe de cinquième et de créer une quatrième classe de grammaire. Cf. « Collèges et fréquentation scolaire au XVIIsiècle », Population, no 12-3, 1957, p. 467-494.

43 Dans les trois classes de grammaire du collège oratorien de Châlons, en 1618-1620, les élèves sont âgés de 8 à 24 ans ! CfFrançois de Dainville, « Effectifs des collèges et scolarité aux XVIIe et XVIIIe siècles dans le Nord-Est de la France », Population, no 10-3, 1965, p. 455-488.

44 Cf. par exemple : Estelle Martinazzo, Toulouse au Grand Siècle. Le rayonnement de la Réforme catholique 1590-1710, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2015 ; Claude Muller, Les ordres mendiants en Alsace au XVIIIe siècle, Haguenau, Société d’histoire de l’Église d’Alsace, 1984.

45 Emmanuelle Danielou, « Les pensionnaires des Grands Ursulines de Rennes (1651-1734) », Histoire, économie et société, no 3, 2008, p. 31-44 ; Dominique Dinet, « L’éducation des filles de la fin du XVIIIe siècle jusqu’en 1918 », Revue des Sciences religieuses, no 85-4, 2011, p. 457-490.

46 Boris Noguès, « Sous-maîtres et préfets de chambre dans les pensionnats d’Ancien Régime. Fonction clé et personnel auxiliaire », Carrefours de l’éducation, no 35, mai 2013, p. 17-34.

47 Trois ouvrages font toujours référence : Anne Berton, Les ursulines de Paris sous l’Ancien Régime, Paris Beauchesne, 1936 ; Marie de Chantal Gueudré (ordre de Sainte-Ursule), Histoire de l’ordre des ursulines en France, Paris, Éditions de Saint Paul, 1957, deux tomes ; Marie-Andrée Jegou, Les ursulines du faubourg Saint-Jacques à Paris 1607-1662, Paris, Presses universitaires de France, 1981.

48 Autrement appelées sœurs de la charité de Saint-Vincent-de-Paul. Cf. Matthieu Brejon de Lavergnée, Histoire des filles de la charité, Paris, Fayard, 2011.

49 Cf. les travaux pionniers de Philippe Annaert, Les collèges au féminin. Les ursulines : enseignement et vie consacrée aux XVIIe-XVIIIe siècles, Namur, Brepols, 1992. Dans le sillage de cet ouvrage, les deux thèses les plus récentes consacrées aux ursulines détaillent les publics scolaires et l’action pédagogique menées par ces religieuses, cloîtrées ou non cloîtrées. Cf. Claude-Alain Sarre, Vivre sa soumission. L’exemple des ursulines provençales et comtadines 1592-1792, Paris, Publisud, 1997 ; Marie-Amélie Le Bourgeois, Les ursulines de Xainctonge (1606). Contribution à l’histoire des communautés religieuses féminins sans clôture, Saint-Étienne, Centre européen de recherches sur les congrégations et ordres religieux, 2003.

50 Cf. la thèse de Jacques Miry, L’éducation des filles au XVIIe siècle selon Alix Le Clerc et Pierre Fourier : d’après les constitutions de la congrégation Notre-Dame, la relation d’Alix Le Clerc et la correspondance de Pierre Fourier : 1598-1640, université de Strasbourg, 2009.

51 Jacques Bombardier (abbé), Anne-Marie Lepage (sr), Histoire des sœurs de la doctrine chrétienne de Nancy. T. 1 : Les sœurs Vatelottes du diocèse de Toul. Pour l’éducation des filles de la campagne, Nancy, Sœurs de la doctrine chrétienne, 1988.

52 En effet, comme pour les ordres religieux masculins précédemment cités, certaines congrégations ont connu une renaissance après la Révolution française et sont toujours actives aujourd’hui.

53 Il ne s’agit ici que d’un aperçu des congrégations religieuses féminines engagées dans l’enseignement des jeunes filles. Auraient aussi pu être citées les bénédictines, les augustines, les clarisses (dans leurs nouvelles fondations du XVIIe siècle), les sœurs de l’Annonciade, les dames de Saint-Maur.

54 Laurence Lux-Sterritt, « Mary Ward et la Compagnie de Jésus au féminin dans l’Angleterre de la Contre-Réforme », Revue de l’histoire des religions, n° 3, 2008, p. 393-414.

55 Françoise Soury-Lavergne, Chemin d’éducation sur les traces de Jeanne de Lestonnac 1556-1640, Chambray-lès-Tours, CLD, 1985.

56 Bernard Dompnier, Dominique Julia (dir.), Visitation et visitandines aux XVIIe et XVIIIe siècles. Actes du colloque d’Annecy des 3-5 juin 1999, Saint-Étienne, Publications de l’université de Saint-Étienne et du CERCOR, 2001.

57 Farcy (chanoine), Les sœurs de l’enfant Jésus, dites de la Providence de Rouen, institut fondé par le R. Barré, minime en 1666. Son histoire, son esprit, Rouen, Imprimerie de la Vicomté, 1933.

58 Pierre Caspard a donné une perspective historienne à ces interrogations politiques : « À quoi tient la supériorité des filles. Contribution à l’analyse historique d’un problème XVIIIe- XXIe siècles », Histoire de l’éducation, no 115-116, 2007, p. 81-148.

59 Michel Fleury, Pierre Valmary, « Les progrès de l’instruction élémentaire de Louis XIV à Napoléon III, d’après l’enquête Maggiolo (1877-1879) », Population, no 12-1, 1957, p. 71-92 ; François Furet, Wladimir Sachs, « La croissance de l’alphabétisation en France du XVIIIe au XIXe siècle », Annales ESC, 1974, p. 714-737.

60 Michel Vovelle, « Maggiolo en Provence : peut-on mesurer l’alphabétisation au début du XVIIIe siècle », Le XVIIIe siècle et l’éducation, supplément no 88, 1972, p. 55-72 ; Fanch Roudaut, « La difficile approche de l’alphabétisation de la Basse-Bretagne avant la Révolution française », in La France d’Ancien Régime. Études réunies en faveur de Pierre Goubert, Toulouse, t. 2, 1984, p. 639-648 ; Robert Dubois, « L’enquête Maggiolo, un malentendu ? » [dans les environs de Saint-Omer], Revue du Nord, no 246, 1980, p. 591-601.

61 Marie-Madeleine Compère, « École et alphabétisation en Languedoc aux XVIIe et XVIIIe siècles », in François Furet, Jacques Ozouf (dir.), Lire et écrire. L’alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry, Paris, Éditions de Minuit, t. 1, 1977, p. 43-99 ; Marie-Laurence Netter, Alphabétisation et scolarisation dans l’Yonne et dans la Haute-Garonne de la fin du XVIIe siècle à 1823, thèse de 3e cycle, Paris, 1980 ; René Grevet, École, pouvoirs et société (fin XVIIe-1815). Artois, Boulonnais, Pas-de-Calais, Lille, Centre d’histoire de la Région du Nord et de l’Europe du Nord-Ouest, 1991 ; Guy Astoul, Les chemins du savoir en Quercy et Rouergue à l’époque moderne : alphabétisation et apprentissages culturels, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 1999. Même si le comté de Nice ne relève pas du royaume de France sous l’Ancien Régime, soulignons deux études intéressantes sur la question : Daniel Feliciangeli, « Démographie et scolarisation à Nice dans la première moitié du XVIIIe siècle », Cahiers de la Méditerranée, no 9, 1974, p. 97-111 ; Michel Froeschlé, L’école au village : les petites écoles de l’Ancien Régime à Jules Ferry, Nice, Serre, 2007 [dans l’ancien comté de Nice].

62 Cf. les travaux de Guy Astoul cités précédemment ; Martine Sonnet, L’éducation des filles à l’époque moderne, Historiens et géographes. Bulletin de l’Association des historiens et géographes, no 393, 2006, p. 255-268 ; Raymond A. Mentzer, « La place et le rôle des femmes dans les Églises réformées », Archives de sciences sociales des religions, no 113, 2001, p. 119-132.

63 Une étude publiée à destination du grand public : Bernard Grosperrin, Les petites écoles sous l’Ancien Régime, Paris, Ouest France, 1984.

64 François de Dainville, « Effectif des collèges et scolarité aux XVIIe et XVIIIe siècles dans le Nord-Est de la France », Population, no 10-3, 1955, p. 455-488 ; du même, « Collège et fréquentation scolaire au XVIIe siècle », Population, no 12-3, 1957, p. 467-494 ; Willem Frijhoff, Dominique Julia, École et société dans la France d’Ancien Régime. Quatre exemples : Auch, Avallon, Condom et Gisors, Paris, Armand Colin, 1975.

65 Marie-Madeleine Compère et Dominique Julia porte une attention particulière pour l’évolution des effectifs de chaque établissement étudié, au contexte social et économique, et à l’origine des élèves, pour peu que les sources existent encore. Répertoire des collèges, op. cit., 1984, 1988, 2002.

66 Cf. Boris Noguès, La formation religieuse au XVIIIe siècle, document en accès libre, disponible en ligne : <https://halshs.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/600543/filename/NoguA_s_La_formation_religieuse_au_XVIIIe_siA_cle.pdf> (consulté le 15 février 2018). Pour l’étude des stratégies familiales, avec des nuances régionales fortes, Cf. Serge Brunet, « Les prêtres des campagnes de la France du XVIIe siècle : la grande mutation », Dix-Septième siècle, no 234, 2007, p. 49-82.

67 Véronique Castagnet-Lars, « La gratuité, moyen fondamental pour le développement d’un enseignement confessionnel au cours des XVIe-XVIIIe siècles », in Jean-François Condette (dir.), Le coût des études : modalités, acteurs et implications sociales XVIe-XXIe siècles, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2012, p. 245-262.

68 Marie-Madeleine Compère, Boris Noguès, « La direction de l’établissement dans les collèges de l’Université de Paris sous l’Ancien Régime », Histoire de l’éducation, no 90, 2001, p. 21-78 ; Marie-Madeleine Compère, « Les boursiers nationaux. Projets politiques et réalisations, de l’Ancien Régime à l’Empire », in Pierre Caspard, Jean-Noël Luc, Philippe Savoie (dir.), Lycées, Lycéens, lycéennes. Deux siècles d’histoire, Lyon, INRP, 2005, p. 73-97.

69 Véronique Castagnet-Lars, « Un principal face aux boursiers ? Les difficultés de la prise de décision dans un collège parisien au XVIIIe siècle : le collège du Mans », in Caroline Barrera, Véronique Castagnet-Lars (dir.), La prise de décision dans les structures éducatives du XIIIe au XXe siècle. Entre la norme et la pratique, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2019, à paraître.

70 Dominique Dinet, Religion et société : les Réguliers et la vie régionale dans les diocèses d’Auxerre, Langres et Dijon fin XVIe-fin XVIIIe siècle, Paris, Publication de la Sorbonne, 1999.

71 Emmanuelle Daniellou, « Les pensionnaires des Grandes ursulines de Rennes (1658-1734) », Histoire, économie & société, no 3, 2008, p. 31-44.

72 Bernard Hours, Des moines dans la cité, Paris, Belin, 2017.

73 Les collégiens écossais, irlandais et anglais, catholiques, deviennent élèves sur le continent, à Bordeaux, Nantes, Poitiers, Paris, Toulouse : ces élèves étaient appelés à rentrer auprès de leur famille, à la différence de ceux des établissements de Douai, Lille et Saint-Omer. Cf. l’introduction de l’étude de Laurence W. B. Brockliss, « Les étudiants en médecine des îles britanniques inscrits en France sous l’Ancien Régime », dans Patrick Ferté, Caroline Barrera (dir.), Étudiants de l’exil : migrations internationales et université refuges XVIe-XXe siècles, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 2009, p. 81-106. Cfaussi une étude plus ancienne : Cyrille Jean Destombes (chanoine), Mémoire sur les séminaires et collèges anglais fondés à la fin du XVIe siècle dans le nord de la France, et sur les services qu’ils ont rendus à la religion catholique en Angleterre, Cambrai, Hattu, 1854.

74 La variation dépend des ordres féminins et des contextes urbains d’implantation, autrement dit aussi de la concurrence entre fondations religieuses. Pour exemple, l’aumône d’une converse est de l’ordre de 500 à 1 000 livres tournois pour le cas des ursulines (la converse est alors soumise à des tâches matérielles dans la communauté), alors que l’aumône pour une sœur chorale (appelée à avoir voix au chapitre et à assurer possiblement les offices supérieurs de la communauté) de 2 500 à 3 500 livres.

75 Cette expression est forgée par Michel Fiévet, dans un ouvrage grand public sur la question : L’invention de l’école des filles : des Amazones de Dieu aux XVIIe et XVIIIe siècles, Paris, Éditions Imago, 2006.

76 Elizabeth Rapley, The Devotes: Women and Church in Seventeenth-century France, Montréal/Londres, McGill-Queen’s Press, 1990 (trad. sous le titre Les dévotes : les femmes et l’Église en France au XVIIe siècle, par Charlotte Melançon, s.l. [Canada], Bellarmin, 1995).

77 Susan Broomhall, Women and Religion in Sixteenth-century France, New York, Palgrave Macmillan, 2006.

78 Alfred Bonneau-Avenant, Madame de Miramion : sa vie et ses œuvres charitables 1629-1696, Paris, Didier, 1873.

79 Cf. les travaux de Dominique Picco : Les Demoiselles de Saint-Cyr 1686-1793, thèse de doctorat, université Paris 1-Sorbonne, 1999. Parmi les articles à consulter : « L’éducation des demoiselles de Saint-Cyr 1686-1719 », in Anne Defrance, Denis Lopez, François-Joseph Ruggiu, Regards sur l’enfance au XVIIe siècle. Actes du colloque du Centre de recherches sur le XVIIe siècle européen 1600-1700 tenu à l’université de Bordeaux 3-Montaigne, Tübingen, Gunter Narr Verlag, 2007, p. 115-131.

80 Bastien Mailhot, Les enfants de chœur des maîtrises du centre de la France : les institutions capitulaires d’éducation et leurs élèves aux XVIIe et XVIIIe siècles, thèse de doctorat, université Blaise-Pascal Clermont-Ferrand ; Christophe Leduc, « À l’ombre de la cathédrale. Les enfants de chœur du chapitre métropolitain de Cambrai aux XVIIe-XVIIIe siècles » in Jean-Pierre Barbet, Jean-Noël Luc, Isabelle Robin-Romero, Catherine Rollet (dir.), Lorsque l’enfant grandit. Entre dépendance et autonomie, Paris, Presses universitaires de Paris-Sorbonne, 2003, p. 647-649.

81 Bernard Dompnier, « Les maîtrises capitulaires et l’apprentissage du métier de musicien dans la France d’Ancien Régime », in G. Bedouelle, C. Belin, S. de Rey, avec la coll. de J. Rime, L’école et l’atelier, Fribourg, Academic Press, 2007, p. 131-151 ; Plusieurs contributions intéressantes dans : Bernard Dompnier (dir.), Maîtrises et chapelles aux XVII et XVIIIesiècles. Des institutions musicales au service de Dieu. Actes du colloque de 2001, Clermont-Ferrand, université Blaise-Pascal, 2003.

82 Christine Métayer, « De l’école au palais de justice : l’itinéraire singulier des maîtres-écrivains de Paris aux XVIe-XVIIIe siècles », Annales ESC, septembre-octobre 1990, p. 1217-1237.

83 L’action de Charles Démia et Jean-Baptiste Lassalle en vue de la transformation des caractères de civilité en caractères calligraphiques est soulignée par Rémi Jimenès, Les caractères de civilité : typographie et calligraphie sous l’Ancien Régime. France XVIe-XIXe siècle, Gap, Atelier Perrousseaux, 2011.

84 Frédéric Morvan Becker, L’école gratuite de dessin de Rouen, ou la formation des techniciens au XVIIIe siècle, thèse de doctorat, Paris 8-Denis Diderot.

85 Agnès Lahalle, Les écoles de dessin au XVIIIe siècle. Entre arts libéraux et arts mécaniques, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2015.

86 Philippe Bonnet, « La pratique des arts dans les couvents de femmes au XVIIe siècle », Bibliothèque de l’École des Chartes, 1989, no 147, p. 433-472.

87 Cf. par exemple : Alain Lespagnol, « Modèles éducatifs et stratégies familiales dans le milieu négociant malouin aux 17e et 18e siècles : les ambiguïtés d’une mutation », in Franco Angiolini, Daniel Roche (dir.), Cultures et formations négociantes dans l’Europe moderne, Paris, Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales, 1995, p. 257-274.

88 Xavier de Montclos, L’ancienne bourgeoisie en France du XVIe au XXe siècle, Paris, Éditions Christian, 2005.

89 François Russo, « L’enseignement des sciences de la navigation dans les écoles d’hydrographie aux XVIIe et XVIIIsiècles », in Michel Mollat (dir.), Le navire et l’économie maritime du Moyen Âge au XVIIIe siècle principalement en Méditerranée. Actes du colloque de mai 1957, Paris, Sevpen, 1958, p. 177-193.

90 Cf. les études anciennes, fort intéressantes de Frederick-Binkerd Artz : Les débuts de l’éducation technique en France (1500-1700), Paris, Librairie Félix Alcan, 1938 et « L’éducation technique en France au XVIIIe siècle (1700-1789), Revue d’Histoire moderne et contemporaine, no 13-35, 1938, p. 361-407. L’école d’artillerie de Douai, fondée en 1679, est évoquée dans un autre article : Jean Milot, « Les garnisons dans les petites villes du Nord à la fin de l’Ancien Régime », Revue du Nord, no 279, 1988, p. 717-740.

91 François de Dainville, « L’enseignement des mathématiques dans les collèges jésuites de France du XVIe au XVIIIe siècle », Revue d’histoire des sciences, no 7-1, 1954, p. 6-21. Sinon, pour une mise en perspective Cf. Michel Vergé-Franceschi, Marine et éducation sous l’Ancien Régime, Paris, CNRS Éditions, 1991.

92 Marie Jacob, « L’École royale militaire [de Paris, fondée en 1751] : un modèle selon l’Encyclopédie ? », Recherches sur Diderot et sur l’Encyclopédie, no 43, 2008, p. 105-126.

93 Parmi les monographies cf. Daniel Porquet, L’École royale militaire de Pontlevoy. Bénédictins de Saint-Maur et boursiers du roi 1776-1793, thèse de doctorat, université Paris-Sorbonne ; Olivier Paradis, L’école royale militaire d’Effiat et ses élèves, thèse de doctorat, université Blaise-Pascal-Clermont-Ferrand ; Cédric Andriot, « L’École royale militaire de Pont-à-Mousson », in C. Andriot, F. Henryot, P. Masson (dir.), Pont-à-Mousson, essor et fastes d’une ville, Pont-à-Mousson, Haroué, 2010, p. 177-192 ; Cf. l’introduction de l’ouvrage de Sabine Tanon de Lapierre, rédigée par Pierre Caspard, pour l’histoire de Sorèze : Lettres de cinq collégiens cévenols 1820-1830, Nîmes, Lucie Éditions, 2009. Il convient aussi de consulter des études plus anciennes mais toujours précieuses : Jacques Fabre de Massaguel, L’École de Sorèze de 1758 au 19 fructidor an IV, Toulouse, Cahiers de l’association Marc Bloch, 1958 ; Jules Clère, Histoire de l’École de La Flèche depuis sa fondation par Henri IV jusqu’à sa réorganisation en Prytanée impérial militaire, La Flèche, Eugène Jourdain, 1853. La maîtrise de Louis Mathouret est difficilement accessible : Pédagogie et recrutement au collège et à l’école royale militaire de Tournon 1776-1791, université Lyon 2, 1982.

94 Sur la place de ces écoles dans la formation militaire cf. Ken Alder, Engineering the Revolution: Arms and Enlightenment in France 1763-1815, Chicago, University of Chicago Press, 2010. Cf. la monographie de Frédéric Naulet : « L’École royale des élèves du corps de l’artillerie (1756-1772) », in Combattre, gouverner, écrire. Études réunies en l’honneur de Jean Chagniot, Paris, Institut de stratégie comparée/Economica, 2003, p. 579-590.

95 Une ancienne étude peut être consultée : Léon Hennet, Les compagnies de cadets-gentilshommes et les écoles militaires, Paris, Baudoin, 1889.

96 Hélène Vérin, La gloire des ingénieurs, Paris, Albin Michel, 1993.

97 Roger Chartier, « Un recrutement scolaire au XVIIIe siècle : l’École royale du génie de Mézières [fondée en 1749], Revue d’Histoire moderne et contemporaine, no 20-3, 1973, p. 353-375 ; Sébastien Pautet, « Produire une élite savante et technicienne à l’École du génie de Mézières : dispositions techniques et scientifiques des élèves ingénieurs », Artefact, no 4, 2016, p. 119-133.

98 La première académie véritable est celle de Paris en 1594 (même si celle de Saumur débute son activité en 1480). S’ajoutent par exemple celles de Toulouse en 1598, Bordeaux et Aix en 1611, Montpellier en 1708, Albi en 1778. Corinne Doucet, Les académies d’art équestre dans la France d’Ancien Régime, Paris, Éditions Aparis, 2007.

99 Pascal Brioist, Herbé Drévillon, Pierre Serna, Croiser le fer : violence et culture de l’épée dans la France moderne, Seyssel, Champ-Vallon, 2002.

100 Laura Gaitan, Les premiers élèves de l’École vétérinaire d’Alfort (1766-1796), thèse de doctorat, École nationale de vétérinaire d’Alfort, 2016 ; Bernard Hours, La lutte contre les épizooties et l’École de Lyon au XVIIIe siècle, Paris, Presses universitaires de France, 1957.

101 En 1724 le roi crée, par édit, cinq démonstrateurs en chirurgie, en marge de l’université. Cf. Pierre-Louis Laget, « L’amphithéâtre d’anatomie de la communauté des chirurgiens de Paris sis rue des cordeliers », Bulletin monumental, no 156-4, 1998, p. 369-384 ; du même auteur, « Le premier amphithéâtre d’anatomie de la communauté des chirurgiens de Paris », Chirurgie, no 124, 1999, p. 681-690 ; Id., Histoire des amphithéâtres d’anatomie : l’enseignement de l’anatomie à Paris du XVIe au XVIIIe siècle, thèse de doctorat en médecine, Paris, 1995.

102 Arthur Birembaut, « L’école gratuite de boulangerie », in Roger Hahn, René Taton (dir.), Écoles techniques et militaires au XVIIIe siècle, p. 434-509.

103 Ce terme est emprunté aux recherches actuelles, sur les modalités actuelles d’apprentissage : Nicole Anne Tremblay, L’autoformation : pour apprendre autrement, Montréal, Les Presses de l’université de Montréal, 2003.

104 Sylvène Edouard, Les devoirs du prince. L’éducation princière à la Renaissance, Paris, Classiques Garnier, 2014 ; Diego Venturino (dir.), L’éducation de Louis XV, Histoire de l’éducation, no 132, 2011 ; Pascale Mormiche, Devenir prince. L’école du pouvoir en France, XVIIe- XVIIIe siècles, Paris, CNRS Éditions, 2009 ; Jean Meyer, L’éducation des princes en Europe du XVe au XXe siècles, Paris, Perrin, 2004 ; Dominique Julia « Madame de Genlis et l’éducation des princes », Musée des arts et métiers. La revue. Histoire, sciences et techniques, no 35, juin 2002, p. 16-27 ; Madeleine Foisil, L’enfant Louis XIII. L’éducation d’un roi, 1601-1617, Paris, Perrin, 1996 [2001] ; Mark E. Motley, Becoming a French Aristocrat. The Education of the Court Nobility, 1580-1715, Princeton, Princeton University Press, 1990, en particulier, sur l’éducation domestique, p. 18-67.

105 Ulrike Krampl, « Éducation et commerce à Paris à la fin de l’Ancien Régime : l’offre d’enseignements de langues modernes », Histoire de l’éducation, n140-141, 2014, p. 135-156 ; Pascale Mormiche, « Enfance, enfances de princes français XVIIe et XVIIIe siècles », École française de Rome et La Sapienza Università di Roma, Il posto dei bambini Infanzia ed età adulta tra Medioevo ed età contemporanea, 5-6 Octobre 2009, Mélanges de l’École française de Rome, MEFRIM, n° 123-2, 2011, p. 395-407 ; Pascale Mormiche, « Éduquer un roi ou l’histoire d’une modification progressive du projet pédagogique pour Louis XV (1715-1722) », Histoire de l’éducation, no 132, 2011, p. 17-47 ; Margarita Torrione, « L’Espagne dans l’éducation des enfants de France : Don Quichotte, le miles gloriosus de Philippe d’Anjou, 1693 », in Gérard Sabatier, Margarita Torrione (dir.), Louis XIV espagnol ? Madrid et Versailles, images et modèles, Versailles, CRCV/Éditions MSH, 2009, p. 271-287.

106 Jean-Luc Le Cam, « Instruction privée et pratiques préceptorales du XVe au XIXe siècle », Histoire de l’éducation, no 143, 2015, p. 9-36.

107 Jean-Dominique Mellot, L’édition rouennaise et ses marchés (vers 1600-vers 1730) : dynamisme provincial et centralisme parisien, Paris, École nationale des Chartes, 1998.

108 Patrick Bourgalais revient sur les prémisses de l’enseignement spécialisé à la fin de l’Ancien Régime dans son ouvrage Les miroirs du silence : l’éducation des jeunes sourds dans l’Ouest (1800-1934), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2015.

109 Jean-René Presneau, L’éducation des sourds et muets, des aveugles et des contrefaits au siècle des Lumières 1750-1789, Paris, L’Harmattan, 2010.

110 Willem Frijhoff, « Autodidaxies, XVIe-XIXe siècles : jalons pour la construction d’un objet historique », Histoire de l’éducation, no 70, 1996, p. 5-27.

111 Une étude extérieure au royaume de France est à cet égard intéressante. Cf. Jean-Luc Le Cam, « À la recherche de l’autodidaxie dans les sermons funèbres allemands (1550-1750) », Histoire de l’éducation, no 70, 1996, p. 29-47.

112 Valentin-Jamerey-Duval, Mémoires, enfance et éducation d’un paysan au XVIIIe siècle, Jean-Marie Goulemot (éd.), Paris, Le Sycomore, 1981.

113 Willem Frijhoff, «  Autodidaxies, XVIe-XIXe siècles  », op. cit.,

p. 22.

114 Ibidem, p. 23.

115 Jean Hébrard, « Comment Valentin Jamerey-Duval apprit-il à lire ? L’autodidaxie exemplaire », in Roger Chartier (éd.), Pratiques de la lecture, Marseille, Rivages, 1985, p. 24-60.

116 François Davant et Sophie Germain (1776-1831) en sont deux exemples. Cf. Élisabeth Labrousse, « François Davant : l’autobiographie d’un autodidacte », in Conscience et conviction. Études sur le XVIIe siècle, Paris/Oxford, Universitas/Voltaire Foundation, 1996, p. 42-59 ; Hippolyte Stupuy, Étude sur la vie et les œuvres de Sophie Germain, Paris, Firmin Didot, 1879 [1896].

117 Chantal Grell, Arnaud Ramière de Fortanier (dir.), L’éducation des jeunes filles nobles en Europe XVIIe -XVIIIe siècles, Paris, Presses de l’université de Paris-Sorbonne, 2004.

118 Isabelle Brouard-Arends, Marie-Emmanuelle Plagnol-Diéval (dir.), Femmes éducatrices au siècle des Lumières, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2007.

119 Michel de Certeau, L’invention du quotidien. T. 1 : Arts de faire, Paris, Gallimard, 1990.

120 Par exemple, Catherine de Parthenay (1554-1631) qui suit les enseignements de François Viète (1540-1603), mathématicien, pendant quelques mois.

121 Un témoignage précieux a fait l’objet d’une publication assortie de commentaires : Emmanuel Leroy-Ladurie, Le siècle des Platter (1499-1628). T. 1 : Le mendiant et le professeur, Paris, Fayard, 1995 ; t. 2 : Le voyage de Thomas Platter (1595-1599), Paris, Fayard, 2000.

122 Il s’agit du premier type décrit par Robert Shackleton dans son article fondateur : « The Grand Tour in the Eighteenth Century », Studies in Eighteenth Century Culture, no 1, 1971, p. 127-142. Dans la riche bibliographie disponible, cf. Gilles Bertrand, Le Grand Tour revisité. Pour une archéologie du tourisme : le voyage des Français en Italie milieu XVIIIe siècle-début XIXe siècle, Rome, Collections de l’École française de Rome, 2008 ; Jean Boutier, « Le grand tour : une pratique d'éducation des noblesses européennes (XVIe-XVIIIe siècles) », Le voyage à l'époque moderne. Cahiers de l'Association des historiens modernistes des universités, no 27, Presses de l'université de Paris-Sorbonne, 2004 ; Jeremy Black, Italy and the Grand Tour, Londres, Yales University Press, 2003 ; du même auteur, The British Adroad. The Grand Tour in the Eighteenth Century, New York, Saint-Martin’s Press, 1992.

123 Ce sont des femmes plus âgées qui effectuent cette pérégrination : Brian Dolan, Ladies of the Grand Tour, Londres, Harper & Collins, 2001.

124 Geneviève Guilleminot, « Heurs et malheurs des jeunes voyageurs en France au XVIe siècle », in Jean Céard, Jean-Claude Margolin (éd.), Voyager en France à la Renaissance, Paris, Maisonneuve et Larose, 1987, p. 179-191.

125 Gilles Chabaud, Évelyne Cohen, Natacha Coquery, Jérôme Penez, Les guides imprimés du XVIe au XXe siècle. Villes, paysages, voyages, Paris, Belin, 2000.

126 Quelques éléments sont fournis dans l’article de Jean-Pierre Bernal, « Les rapports scientifiques entre Grande-Bretagne et la France au XVIIIe siècle », Revue d’histoire des sciences, no 9-4,1956, p. 289-300.

127 Saumur et Montauban sont ainsi des points de passage obligés. Jean-Paul Pittion, « Saumur et les voyageurs britanniques au XVIIe siècle », Annales de Bretagne et des Pays de l’Ouest, no 121-3, 2014, p. 97-117.

128 Marie-Madeleine Compère, Histoire du temps scolaire en Europe, Paris, INRP/Economica, 1997.

129 Michel Foucault, Surveiller et punir. La naissance de la prison, Paris, Gallimard, 1975.

130 Gabriel Codina Mir, « Aux sources de la pédagogie des Jésuites : le Modus parisiensis », Rome, Institutum Historicum S.J., 1968 ; Yves Poutet, Genèse et caractéristiques de la pédagogie lasallienne, Paris, Éditions Don Bosco, 1995. Cf. aussi la mise en perspective historique dans l’ouvrage dirigé par Guy Avanzini, Histoire de la pédagogie du XVIIe siècle à nos jours, Toulouse, Privat, 1981 ; ou l’étude liminaire d’Émile Durkheim, L’évolution pédagogique en France, Paris, 1938 [Paris, Presses universitaires de France, 1969].

131 L’expression est forgée par Lucien Febvre dans son ouvrage : Le problème de l’incroyance au XVIe siècle : la religion de Rabelais, Paris, Albin Michel, 2003, p. 32-64 [1re éd. 1942]. Les recherches dirigées par Nathaël Istasse et Mathieu Ferrand donnent à voir des éléments novateurs sur l’action pédagogique des pédagogues : Nouveaux regards sur les Apollons de collège : figures du professeur humaniste en France dans la première moitié du XVIe siècle, Genève, Droz, 2014.

132 Véronique Castagnet-Lars, « L’effervescence pédagogique dans les collèges parisiens au XVIe siècle », Pédagogies (XIIe-XXe siècles), Cahiers de Framespa, no 28. En ligne : <https://journals.openedition.org/framespa/4788>.

133 Dawson Deidre, « Chère Maman : lettres de deux des derniers “élèves du roi” au collège militaire de Tournon à l’époque de la Révolution 1786-1791 », Correspondances de l’École militaire de Tournon au XVIIIe siècle, Revue du Vivarais, t. 109, no 3, 2005, p. 195-218 ; Éliane Itti, « Lettres d’Élie Bouhéreau, élève de première à l’académie de Saumur, à ses parents (mai 1684-août 1684), Bulletin de la Société d’histoire du protestantisme français, t. 154, no 4, 2008, p. 609-631.

134 Jacques Lacotte, « La notion de jeu dans la pédagogie des jésuites au XVIIe siècle », Revue des Sciences humaines, no 158, 1975, p. 251-265.

135 Catherine Bousquet-Bressolier, « Pédagogie de l’image jésuite : de l’image emblématique spirituelle aux emblemata », in C. Bousquet (dir.), Études en l’honneur de François de Dainville S.J. (1909-1971), pionnier de l’histoire de la cartographie et de l’édition, Paris, École nationale des Chartes, 2004, p. 142-166 ; Christian Biet, « Rendre le visible lisible pour la plus grande gloire de Dieu. La pédagogie jésuite face à la peinture et à la poésie : le Cabinet de peintures (1650-1671) de Le Moyne », La Licorne, no 23, 1992, p. 21-54.

136 Alberte Jacquetin, « Enseigner la grammaire française à des étudiants étrangers au tournant des XVIe et XVIIe siècles. Comment l’expérience incite un professeur à adapter ses méthodes à ses élèves germanophones : la Grammatica Gallica de Joannes Serreius » in Jean-Claude Colbus, Brigitte Hébert (dir.), Les outils de la connaissance. Enseignement et formation intellectuelle en Europe entre 1453 et 1713, Saint-Étienne, Publications de l’université de Saint-Étienne, 2006, p. 116-140.

137 Jacques Bernet, Le Journal d’un maître d’école d’Île-de-France 1771-1792, Silly-en-Multien, de l’Ancien Régime à la Révolution, Lille, Presses universitaires du Septentrion, 2000.

138 Véronique Castagnet-Lars, « L’effervescence pédagogique dans les collèges parisiens au XVIe siècle », art. cit.

139 Évelyne Héry, « Les pratiques pédagogiques, objets d’histoire », Carrefours de l’éducation, no 19, 2005, p. 93-105.

140 Emmanuel Bury, « La rhétorique classique au fondement d’une pédagogie : l’exemple de la Ratio Studiorum et ses conséquences littéraires », Dix-septième siècle, no 236, 2007, p. 487-499.

141 Pierre Guillot, Les jésuites et la musique : le Collège de la Trinité à Lyon 1565-1762, Liège, Mardaga, 1991.

142 Serge Chassagne, « Comment apprenait-on l’arithmétique sous l’Ancien Régime ? », in Populations et cultures. Études réunies en l’honneur de François Lebrun, Rennes, Presses de l’université de Rennes 2, 1989, p. 137-144.

143 Marie-Madeleine Compère, « Français et latin dans la culture scolaire des XVIe et XVIIe siècles », in Marcel Grandière, Agnès Lahalle (dir.), L’innovation dans l’enseignement français XVIe- XXe siècles, Lyon, Centre régional de documentation pédagogique des Pays de la Loire/INRP, 2004, p. 25-34.

144 Cf. les travaux pionniers de Jean-Robert Armogathe, « Les catéchismes et l’enseignement populaire en France au XVIIIe siècle », dans Images du peuple au XVIIIe siècle, Paris, Armand Colin, 1973. Consulter aussi : Karen E. Carter, Creating Catholics. Catechism and Primary Education in Early Modern France, Notre-Dame [États-Unis], University of Notre-Dame, 2011 ; Raymond Brodeur, Brigitte Caulier (dir.), Enseigner le catéchisme. Autorités et institutions XVIe-XXe siècles, Québec/Paris, Presses de l’Université Laval/Éditions du Cerf, 1997.

145 Antonella Romano, La Contre-réforme mathématique. Constitution et diffusion d’une culture mathématique jésuite à la Renaissance (1540-1640), Rome, École française de Rome, 1999.

146 Le livre de référence reste celui de L. W. B. Brockliss, French higher education in the seventeenth and eighteenth centuries: a cultural history, Oxford, Clarendon Press, 1987. Cette évolution se perçoit dans des monographies comme celle élaborée sous la direction de Jean Ehrard : Le Collège de Riom et l’enseignement oratorien en France au XVIIIe siècle. Colloque de Riom des 28-30 mars 1991, Paris, CNRS Éditions, 1993. Cf. aussi des études sur l’histoire de l’enseignement de la physique dans le secondaire, sur une période plus large : Claudette Balpe, « L’enseignement des sciences physiques : naissance d’un corps professoral fin XVIIIe-fin XIXe siècles », Histoire de l’éducation, no 73, 1997, p. 49-85 ; Hervé Grau, « L’enseignement des sciences physiques fut-il révolutionnaire ? La physique expérimentale à Nantes, du collège oratorien à l’école centrale », Annales historiques de la Révolution française, no 320, 2000, p. 149-158.

147 Cf. le billet de Sylvie Tisserand « Apprendre le grec au collège royal de La Flèche et au Prytanée 1603-2016 ». En ligne : <http://ch.hypotheses.org/1811> (consulté le 1er mars 2018).

148 Marie-Madeleine Compère, André Chervel, « Les humanités dans l’histoire de l’enseignement français », Histoire de l’éducation, no 74, 1997, p. 5-38.

149 Annie Bruter, L’histoire enseignée au Grand Siècle. Naissance d’une pédagogie, Paris, Belin, 1997 ; Philippe Marchand, « L’enseignement de l’histoire et de la géographie au collège de Lille 1765-1791 », Revue du Nord, no 198, 1968, p. 351-363.

150 Alain Firode, « Le cartésianisme dans le cours de philosophie au début du XVIIIe siècle », Histoire de l’éducation, no 120, 2008, p. 55-76.

151 Cf. par exemple : Alain Lespagnol, « Modèles éducatifs et stratégies familiales dans le milieu négociant malouin aux 17e et 18e siècles : les ambiguïtés d’une mutation », in Franco Angiolini, Daniel Roche (dir.), Cultures et formations négociantes dans l’Europe moderne, Paris, Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales, 1995, p. 257-274.

152 Xavier de Montclos, L’ancienne bourgeoisie en France du XVIe au XXe siècle, Paris, Éditions Christian, 2005.

153 Véronique Castagnet-Lars, « L’évaluation des enseignants des petites écoles sous l’Ancien Régime », Spirale, no 49, 2012, p. 25-36.

154 Cf. l’ouvrage fondamental de Frances Yates, L’art de la mémoire, Paris Gallimard, 1975 [trad. Daniel Arasse].

155 Marie-Madeleine Compère, Dolorès Pralon-Julia, « Les exercices latins au collège Louis-le-Grand vers 1720 », Histoire de l’éducation, no 46, mai 1990, p. 5-51.

156 Cf. le numéro spécial de Histoire de l’éducation, intitulé Travaux d’élèves. Pour une histoire des performances scolaires et de leur évaluation, XIXe-XXe siècles, no 54, 1992 ; Pierre Caspard (dir.), « Travaux d’élèves. Pour une histoire des performances scolaires et de leur évaluation 1720-1830 », numéro spécial d’Histoire de l’éducation, no 46, mai 1990 ; Marie-Madeleine Compère, Dolorès Pralon-Julia, Performances scolaires de collégiens sous l’Ancien Régime. Étude de six séries d’exercices latins rédigés au collège Louis-le-Grand vers 1720, Paris, INRP/Publications de la Sorbonne, 1992.

157 Anne-Marie Chartier, « Exercices écrits et cahiers d’élèves : réflexions sur des pratiques de longue durée », Le Télémaque. Descriptions de l’ordinaire des classes, no 24, 2003, Presses universitaires de Caen, p. 81-110.

158 Robert Langlois, Les précurseurs de l’oralité scolaire en Europe : de l’oral à la parole vivante, Mont-Saint-Aignan, Publication des universités du Havre et de Rouen, 2012.

159 Cf. la prochaine publication des actes du colloque international, organisé par Christine Bénévent et Xavier Bisaro, dans le cadre des activités du Centre d’études supérieures de la Renaissance : Les paroles d’élèves dans l’Europe moderne XVe-XVIIe siècles, chez Brepols.

160 La première démarche de catalogage a été prise en charge par Pierre Albertini, L’enseignement classique à travers les exercices manuscrits d’élèves 1600-1940. Catalogue des textes de grammaire, humanités, rhétorique, latin, grec et français conservés dans les bibliothèques publiques françaises et au musée national de l’Éducation de Rouen, Paris, INRP, 1986.

161 Brigitte Dancel, « L’origine du cahier d’élève : une énigme ? », Penser l’éducation, no 8, 2000, p. 5-15.

162 Édith Flamarion, « Les cahiers d’élèves des jésuites en France au XVIIIe siècle : projet de groupe de travail », Histoire de l’éducation, no 74, mai 1997, p. 234-242 ; Christine Bénévent, Xavier Bisaro (dir.), Cahiers d’écoliers de la Renaissance : bilan, enjeux, perspectives. Actes du colloque international des 26 et 27 octobre 2015, Turnhout, Brepols, à paraître.

163 Dominique Julia, « Livres scolaires et usages pédagogiques 1660-1780 », in Henri-Jean Martin, Roger Chartier (dir.), Histoire de l’édition française, t. 2 : Le livre triomphant 1660-1830, Paris, Promodis, 1984, p. 468-497.

164 La question des emprunts peut rejoindre celle de la lecture individuelle rendue possible par l’accès à des fonds documentaires très riches, mais constitués à des fins d’enseignement, de prédication ou d’exégèse : Monique Bouquet, « Quel espace pour la lecture individuelle des régents de collèges et de leurs élèves à la fin du XVIIIe siècle ? », in Patrick Demougin, Jean-François Massol (dir.), Lecture privée et lecture scolaire : la question de la littérature à l’école. Actes de la journée d’étude organisée à l’IUFM de Nîmes le 11 mars 1998, Grenoble, CRDP de Grenoble, 1999, p. 31-44.

165 Véronique Castagnet-Lars, « Collection d’objets et enseignement dans les bibliothèques de la Compagnie de Jésus aux XVIIe et XVIIIe siècles », in Marguerite Figeac (dir.), Éducation et culture matérielle, Paris, Honoré Champion, 2018, p. 135-138.

166 Anne Piéjus, Plaire et instruire. Le spectacle dans les collèges de l’Ancien Régime, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2007 ; Louis Desgraves, Répertoire des programmes des pièces de théâtre jouées dans les collèges en France 1601-1700, Genève, Droz, 1986.

167 Jean Bugarel, « À propos d’un discours-panégyrique d’un élève du collège de Nevers en 1690 », Cahier nivernais d’histoire de l’éducation, no 12, 1999, p. 17-20.

168 Bruno Belhoste, Antoine Picon, Joël Sakarovitch, « Les exercices dans les écoles d’ingénieurs sous l’Ancien Régime », Histoire de l’éducation, no 46, 1990, p. 53-109.

169 Cf. les travaux de Léon-Ernest Halkin, dont deux articles : « Le collège liégeois des frères de la Vie commune », Annales du Congrès de la Fédération archéologique et historique de Belgique, 31e session, Namur, 1938, p. 299-311 ; « Les frères de la Vie commune de la Maison Saint-Jérôme (1495-1595) », Bulletin de l’institut archéologique liégeois, t. 65, 1945, p. 5-70. Une publication plus récente est à consulter : Eddy Put, « L’invasion des collèges ? Les écoles latines dans les Pays-Bas méridionaux et leur visibilité archivale 1585-ca 1700 », Dix-septième siècle, no 240, 2008, p. 483-494.

170 Henri Meylan, D’Érasme à Théodore de Bèze, problèmes de l’Église et de l’École chez les réformés, Genève, Droz, 1976.

171 Marie-Madeleine Compère, Du collège au lycée 1500-1850. Généalogie de l’enseignement secondaire français, Paris, Gallimard, 1985, p. 25 ; Roger Chartier, Dominique Julia, Marie-Madeleine Compère, L’Éducation en France, op. cit., p. 158.

172 Ces pensionnats se développent en particulier durant la période 1680-1710 ; ils sont ouverts par les bénédictins de Saint-Maur comme à Saint-Germer-de-Fly, Pontlevoy, Sorèze, ou les oratoriens à Juilly. Cf. Dominique Julia, Willem Frijhoff, « L’éducation des riches. Deux pensionnats : Belley et Grenoble », Cahiers d’histoire, t. 21, 1976, p. 105-131 ; Des mêmes auteurs, « Les grands pensionnats de l’Ancien Régime à la Restauration, la permanence d’une structure éducative », Annales historiques de la Révolution française, 53e année, 1981, p. 153-198 ; Françoise Huguet, « Les pensions et institutions privées secondaires pour garçons dans la région parisienne 1700-1940 », L’établissement scolaire. Des collèges d’humanités à l’enseignement secondaire XVIe-XXe siècles, Histoire de l’éducation, no 90, 2001, p. 205-221.

173 Donald N. Baker, Patrick Harrigan, The Making of Frenchmen: Current Directions in the History of Education in France 1679-1979, Wateloo, Historical Reflections Press, 1980.

174 Stephen Ball (éd.), Foucault and education. Disciplines and Knowledge, Londres, Routledge, 1990.

175 Cf. la récente thèse d’Adriana Sénard, Étienne Martellange (1569-1641) : un architecte « visiteur » de la Compagnie de Jésus à travers la France au temps de Henri IV et de Louis XIII, université de Toulouse-Le Mirail, 2015 ; et l’ouvrage d’Elizabeth Rapley, A Social History of the Cloister: Daily Life in the Teaching Monasteries of the Old Regime, Montréal, McGill-Queen’s University Press, 2001.

176 Dominique Julia, Willem Frijhoff, « L’alimentation des pensionnaires à la fin de l'Ancien Régime (Auch, Beaumont-en-Auge, Molsheim et Toulouse) », Annales. Histoire sciences sociales, 30e  année, no 2/3, 1975, p. 491-504.

177 Cf. note 133.

178 Philippe Marchand, « Les parents et l’éducation dans les collèges de la France du Nord : des parents écrivent 1768-1780 », Lettres et Lumières dans les Pays-Bas français de la Contre-Réforme à la Révolution, Publication du Cercle archéologique de Valenciennes, t. 10, vol. 1, Valenciennes, 1987, p. 29-50 ; Dominique Julia, « “Je vous ai confié ce que j’avais de plus cher...” Le famiglie degli allievi scrivono alla scuola militare di Tournon », Quaderni Storici, 19e année, no 57, Bambini, décembre 1984, p. 819-856. Version française remaniée et élargie sous le titre « La correspondance entre le supérieur du collège de Tournon et les parents des pensionnaires à la fin du XVIIIe siècle », Revue du Vivarais, t. 109, fascicule 3, juillet-septembre 2005, p. 147-193 ; Philippe Marchand, Donnez-moi des nouvelles...Collèges et collégiens à travers les correspondances familiales 1767-1787, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2018.

179 René Grevet, « L’enseignement charitable en France : essor et cris d’adaptation milieu XVIIe-fin XVIIIe siècles », Revue historique, no 610, 1999, p. 277-306.

180 Patrice Bourdelais, Les enfants abandonnés : institutions et parcours individuels, Paris, Belin, 2008 ; Isabelle Robin-Romero, Les orphelins de Paris : enfants et assistance aux XVIe-XVIIIe siècles, Paris, Presses de l’université Paris-Sorbonne, 2007 ; Maurice Capul, Les Enfants placés sous l’Ancien Régime, t. 1 : Abandon et marginalité ; t. 2 : Infirmité et hérésie, Toulouse, Privat, 1989 et 1990.

181 Olivier Ryckebusch, « La cité sociale ». Les hôpitaux généraux des provinces septentrionales françaises au siècle des Lumières, thèse de doctorat, université Charles-de-Gaulle, 2014 ; Jean Sandrin, Enfants trouvés, enfants ouvriers XVIIe-XIXe siècles, Paris, Aubier, 1982 ; Jocelyne Portier, L’hôpital général du Mans 1658-1814. Les enfants trouvés, thèse de 3e cycle, Le Mans, 1982.

182 Bernard Delpal, Olivier Faure (dir.), Religion et enfermement XVIIe-XXe siècles, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2005 ; Jean-Pierre Gutton, « Enfermement et charité dans la France de l’Ancien Régime », Histoire, économie et société, no 10-3, 1991, p. 353-358.

183 Cf. la thèse de Sumiko Shibano, Les débuts de la Congrégation des Filles de l’Enfance de N.-S. J.-C. Les fondateurs Gabriel de Ciron et Madame de Mondonville (1619-1657) ; thèse signalée dans l’Annuaire de l’École pratique des Hautes études, no 87, 1978, p. 479-481.

184 Cette spécificité locale est décrite par Guy Astoul, Les chemins du savoir, op. cit., 1999.

185 Odile Martin, « Prosélytisme et tolérance à Lyon du milieu du XVIIe siècle à la Révocation de l’Édit de Nantes », Revue d’histoire moderne et contemporaine, no 25, 1978, p. 306-320.

186 Catherine Martin, Les compagnies de la Propagation de la foi (1632-1685). Paris, Grenoble, Aix, Lyon, Montpellier. Étude d’un réseau d’associations fondé en France au temps de Louis XIII pour lutter contre l’hérésie, Genève, Droz, 2000.

187 Alain Joblin, Dieu, le juge et l’Enfant. L’enlèvement des enfants protestants en France (XVIIe-XVIIIe siècles), Arras, Artois Presses Université, 2010.

188 Catherine Rome, Les bourgeois protestants de Montauban au XVIIe siècle : une élite urbaine face à une monarchie autoritaire, Paris, Champion, 2002.

189 Cf. quelques mentions faites dans l’article de Chrystel Bernat, « Une foi au secret ? Captivité, hommage à Dieu et clandestinité protestante (1685-1791), Revue de l’histoire des religions, no 2, 2011, p. 175-205.

190 Véronique Castagnet-Lars, « L’école, le maître, les élèves, au prisme des sources iconographiques », in Marguerite Figeac-Monthus, Jean-François Condette (dir.), Sur les traces du passé de l’éducation, Bordeaux, Maison des sciences de l’homme d’Aquitaine, 2014, p. 33-44.

191 Jean de Viguerie, L’institution des enfants. L’éducation en France XVIe-XVIIIe siècles, Paris, Calmann-Lévy, 1978.

192  Philippe Marchand, « La violence dans les collèges au XVIIe siècle », Histoire de l’éducation, no 118, 2008, p. 67-82.

193 Guy Astoul, « L’apprentissage de la civilité dans la cour des collèges et des pensionnats du XVIe au XVIIIe siècle », in Caroline Barrera (dir.), La cour de récréation, Portet-sur-Garonne, Éditions Midi-Pyrénéennes, 2016, p. 88-95.

194 Cf. la thèse de Taeko Yamamoto, Réforme catholique et sociétés urbaines en France : les congrégations mariales jésuites aux XVIIe et XVIIIe siècles, université Montpellier Paul-Valéry, 2017.

195 Véronique Castagnet-Lars (dir.), Apprentissage et socialisation, apprentissage de la socialisation : les associations d’écoliers, d’élèves et d’étudiants, du Moyen Âge à nos jours, Toulouse, Presses universitaires du Midi, à paraître. Cf. l’étude pionnière de Louis et Annick Chatellier, « De l’étude à la mission. Recherches sur quelques congrégations d’élèves dans les collèges jésuites de Lorraine et de la ville de Luxembourg », Annales de l’Est, numéro spécial, 2003, p. 73-84.

196 Véronique Castagnet-Lars, « Une forme oubliée de l’éducation jésuite : les congrégations mariales aux XVIIe et XVIIIe siècles », in B. Garnier, P. Kahn (dir.), Éduquer dans et hors l’école. Lieux et milieux de formation XVIIe-XXe siècles, Rennes, Presses universitaires de Rennes, p. 49-72 ; Véronique Castagnet-Lars (dir.), Les associations d’écoliers, d’élèves et d’étudiants : entre socialisation et apprentissages (XVIe-XXe siècles), Toulouse, Presses universitaires du Midi, à paraître en 2019. Cf. l’introduction « Les associations d’élèves, un objet d’études pluridisciplinaires ».

197 Véronique Castagnet-Lars, « Un principal contre les boursiers de son collège ? Le collège du Mans à Paris au XVIIIe siècle », in Véronique Castagnet-Lars, Caroline Barrera (dir.), Décider en éducation : entre normes institutionnelles et pratiques des acteurs du XVe siècle à nos jours, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septention, à paraître en 2019 (chapitre 4).

198 Stéphane Van Damme, « Sociabilité et culture urbaines : le rôle du collège de La Trinité à Lyon (1640-1730) », Histoire de l’éducation, no 90, 2001, p. 79-100.

199 Les déplacements des étudiants sont mieux documentés et ont fait l’objet d’études essentielles. Cf. les travaux de Dominique Julia et Jacques Revel, Les universités européennes du XVIe au XVIIIe siècle. Histoire sociale des populations étudiantes, Paris, École des Hautes études en sciences sociales, 1986 (t. 1), 1989 (t. 2).

200 Olivier Devaux, « Philippe-Thérèze Picot de Lapeyrouse, un élève de Sorèze ? », Marie-Odile Munier (dir.), Sorèze, l’intelligence et la mémoire d’un lieu, Toulouse, Presses de l’université des sciences sociales, 2001, p. 149-163 ; Bernadette Bensaude-Vincent, « L’originalité de Rousseau parmi les élèves de Rouelle », Corpus. Revue de philosophie, n° 36, 1999, p. 81-101 ; René Cailleau, « Helvétius élève des jésuites au collège Louis-le-Grand », Impacts, t. 33, no 2-3, 1999, p. 7-18 ; Geneviève Rodis-Lewis, « Un élève du collège jésuite de La Flèche : René Descartes », La formation de Descartes. Actes du colloque universitaire de La Flèche 12-13 avril 1996, La Flèche, 1997, p. 25-36.

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Pour citer cet article

Référence papier

Véronique Castagnet-Lars, « L’histoire des élèves en France du XVIe au XVIIIe siècle : des acteurs dans l’ombre des institutions scolaires »Histoire de l’éducation, 150 | 2018, 35-72.

Référence électronique

Véronique Castagnet-Lars, « L’histoire des élèves en France du XVIe au XVIIIe siècle : des acteurs dans l’ombre des institutions scolaires »Histoire de l’éducation [En ligne], 150 | 2018, mis en ligne le 01 janvier 2021, consulté le 23 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/histoire-education/4146 ; DOI : https://doi.org/10.4000/histoire-education.4146

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Véronique Castagnet-Lars

ESPE-Université de Toulouse Jean Jaurès-FRAMESPA UMR 5136

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