• 1 La confection de ce dossier bilingue a pu se concrétiser gâce aux échanges soutenus, à la rigueur (...)

1L’histoire de l’éducation est un domaine de recherche foisonnant, aux contours fluctuants, dont l’analyse rétrospective, intégrant une perspective transnationale, est susceptible de renforcer une réflexivité critique permettant à chacun de clarifier son positionnement, au-delà de son proche environnement. Les contributions de ce dossier en témoignent1.

• 2 La contribution de Rebecca Rogers et Renaud d’Enfert dans le présent numéro en analyse la substanc (...)
• 3 C’est là le mandat que se donnent la plupart des associations de chercheurs et supports éditoriaux (...)

2Celles-ci poursuivent, sous d’autres formats, les bilans historiographiques élaborés sur la base de bibliographies raisonnées que la revue Histoire de l’éducation publie depuis sa création. Complétant ce panorama, nombre de ses numéros spéciaux et dossiers ont proposé des synthèses internationales sur un domaine spécifique2. D’autres organismes dressent régulièrement des états des lieux des chantiers en cours dans divers pays3. Ces analyses permettent de dégager les tendances et inflexions de la recherche en histoire de l’éducation et peuvent servir à construire ou solidifier une conscience disciplinaire ou corporative. Les bilans historiographiques contribuent encore à repérer continuités et discontinuités, points aveugles et nouvelles perspectives, afin de consolider l’assise de la discipline, renforcer sa reconnaissance, promouvoir certains courants et approches, influencer possiblement son agenda. Ils offrent l’opportunité d’une distanciation critique, précieuse pour ne pas se laisser submerger par les pressions et contradictions qui affectent l’histoire de l’éducation ; sans les nier pour autant.

• 4 Voir notamment Christophe Charle, Homo Historicus. Réflexions sur l’histoire, les historiens et le (...)
• 5 Christian Fleck, Matthias Duller, Victor Karády, Shaping Human Science Disciplines: Institutional (...)

4De fait, l’histoire de l’éducation est loin d’avoir l’exclusivité de tels constats, comme en témoigne la littérature disponible relative à l’histoire générale et à d’autres disciplines voisines s’observant dans le miroir4. S’y font régulièrement entendre d’analogues interrogations et enjeux de légitimation, quand ne s’y superposent pas des doutes quant à la spécificité de leur objet de savoir5.

• 6 Parmi ses divers écrits, voir : Pierre-Yves Saunier, Transnational History. Theory and history, Ne (...)

7Nous privilégions ici une perspective relationnelle dans la mesure où nous nous efforçons de positionner ce champ de savoir – comme ses instances, acteurs et contenus – dans son environnement, partant du postulat que ce sont bien dans leurs contextes et entours, leurs échanges et transactions, que se construisent et se renouvellent (ou pas) les connaissances et leurs ordonnancements disciplinaires. L’historien Pierre-Yves Saunier démontre qu’une telle approche (de la famille des histoires connectées, croisées, transculturelles, transnationales) offre l’opportunité de ne pas réifier les unités d’entendements (disciplines, nations, comme toute autre formation historiquement constituée), pour cerner la nature des relations qu’elles entretiennent entre elles, les flux, circulations, transferts, alliances, tout comme les oppositions et distinctions, qui sont constitutifs de leurs re-configurations6.

• 7 Alors composé d’Alexandre Fontaine, Solenn Huitric, Emmanuelle Picard et Rita Hofstetter, invitée (...)

8« L’histoire de l’éducation a-t-elle un avenir ? ». Telle est la question que de jeunes et entreprenants historiens de l’éducation ont soumise au débat, lors du congrès 2014 (Berlin) de la Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE), dont la section 1, Historische Bildungsforschung, créée en 1972, est particulièrement dynamique. Sollicitées, nous nous sommes saisies de cette opportunité pour initier en janvier 2012, avec un petit noyau d’historiens7, une enquête collective sur les évolutions récentes de l’histoire de l’éducation, considérant qu’une réflexion sur le devenir d’un champ de savoir exige une historicisation de ses ancrages, des pratiques effectives de ceux qui y œuvrent et des connaissances qu’ils y ont construites.

• 8 Dont Pierre Caspard (dir.), Guide international de la recherche en histoire de l’éducation. Intern (...)
• 9 Un groupe de travail consacré à « l’histoire de l’éducation comme discipline et champ de recherche (...)

9Sans prétendre se calquer sur le format des enquêtes d’envergure menées par le Service d’histoire de l’éducation8, faute de ressources notamment, c’est pourtant bien dans le prolongement de telles démarches que ce programme s’est inscrit, se fondant aussi sur d’autres initiatives plus circonscrites9. Concrètement, il s’agissait de répertorier les ancrages institutionnels et réseaux de communications qui conditionnent et favorisent le renouvellement des connaissances, afin d’analyser ces dernières via les pratiques et productions effectives de ceux qui se reconnaissent dans ce champ, s’en revendiquent et contribuent à en configurer les contours. Pour être en mesure de prendre en compte les forces vives et la relève, un accent particulier fut placé sur les thèses de doctorat. L’ensemble du travail s’est d’emblée enrichi de bilans historiographiques déjà disponibles (articles de synthèses, fiches analytiques, guides, etc.), recensés dans une bibliographie régulièrement actualisée.

• 10 Rita Hofstetter, Alexandre Fontaine, Solenn Huitric, Emmanuelle Picard, « Mapping the discipline h (...)

10Vu l’enthousiasme des historiens de l’éducation initialement sollicités – collègues de la DGfE (section histoire) et d’ailleurs, membres du Network 17 History of Education de l’European Educational Research Association (EERA) et surtout de l’ISCHE –, nous avons organisé un premier séminaire de travail à Londres à l’été 2014, date à laquelle le concept du SWG Mapping the discipline History of Education a été accepté par le comité exécutif de cette association internationale. La structure de l’ISCHE contribua à la dynamique résolument collégiale que nous envisagions, favorisant, grâce à des rendez-vous réguliers, les synergies entre chercheurs aux provenances, expériences, expertises diverses, mais réunis par l’aspiration à relever un tel défi. Le concept du SWG a été publié dans la revue Paedagogica Historica et divers sites et réseaux de la discipline10, ce qui lui a conféré une large audience.

• 11 Ce dossier se nourrit des contributions de l’ensemble des collègues de ce SWG, que nous remercions (...)

11Après nos travaux à Londres, le pilotage du SWG a été assumé par Rita Hofstetter, Solenn Huitric, Emmanuelle Picard, et, plus en pointillé, Eckhardt Fuchs, tandis que José Gondra nous a rejoints en 2019. Nous avons élaboré une succession d’appels à communication rythmés par les conférences annuelles de l’ISCHE, permettant à tout historien de l’éducation d’apporter sa pièce au puzzle. De Londres (2014) à Porto (2019), en passant par Istanbul (2015), Chicago (2016), Buenos Aires (2017) et Berlin (2018), 18 symposia ont été tenus intégrant 69 interventions (en tout 89 orateurs), auxquelles se sont ajoutés nos réguliers cadrages conceptuels, théoriques et méthodologiques et d’intenses échanges entre les participants (entre 20 et 70 personnes par session)11.

• 12 Carmen Sanchidrián Blanco, « Tesis de Historia de la Educación en la base de datos TESEO (España, (...)
• 13 Rita Hofstetter, Eckhardt Fuchs, Antonella Cagnolati, International Journal for the Historiography (...)

15Parmi les résultats complémentaires à ces symposia, outre diverses publications parallèles12, deux numéros spéciaux ont été réalisés. Le premier est paru en 2019, sous l’intitulé Mapping the History of Education via Scientific Journals qui en énonce la substance13. Coordonné par celles qui ont piloté le SWG de bout en bout, le présent dossier élargit la focale en analysant des corpus de thèses soutenues depuis 1990, saisies dans leurs contextes et conditions de production : Solenn Huitric étudie les doctorats d’histoire de l’éducation élaborés en France (un corpus de 571 thèses), Carmen Sanchidrián Blanco, Andrés Payà Rico et Tatiane de Freitas Ermel ceux soutenus en Espagne (un échantillonnage de 198 sur les 853 repérés), tandis que Iveta Kestere et Irena Stonkuvienne font de même pour les 84 thèses soutenues dans les pays baltes. À partir d’un matériau comparable, ces articles montrent que les thèses permettent de cerner les logiques de positionnement d’une discipline et les enjeux pour s’y inscrire et faire reconnaître, attestant que cette étape doctorale peut tantôt être investie comme moyen pour « cadrer » le devenir d’un champ (consolider voire contrôler un courant, une école de pensée), tantôt constituer un espace de renouvellement.

• 14 À propos de leur concept : Anna Ascenzi, Dorena Caroli, Luigiaurelio Pomante, Roberto Sani, « Hist (...)
• 15 Nele Reyniers, Pieter Verstraete, Sarah Van Ruyskensvelde, Geert Kelchtermans, « Let us entertain (...)
• 16 José Luis Hernández Huerta, Antonella Cagnolati, Alfonso Diestro Fernández (dir.), Connecting Hist (...)
• 17 Dont nous faisons partie (relais de réseaux français et allemands), comme d’autres historiens de l (...)

17D’autres collectifs sont encore à l’œuvre. Suite au séminaire de Londres (2014), la Société italienne d’histoire de l’éducation (CIRSE) a initié un vaste programme en vue de dégager l’anatomie de la discipline en Italie14. Aujourd’hui, deux nouveaux SWG de l’ISCHE entendent prolonger le nôtre (Observatory for the History of Education (2019-2024) ; Connecting History of Education: Networks and Spaces for Communication – soumis). Une vaste enquête initiée depuis la Belgique cette fois examine à l’échelle internationale les contenus enseignés en histoire de l’éducation entre 2010 et 201515. Parallèlement, des collègues d’Europe méridionale se sont regroupés autour du Connecting History of Education – Working Group (CHEWG), qui a publié en 2015 un volume en ligne présentant, par leurs rédacteurs en chef eux-mêmes, les lignes de force de 27 revues d’histoire de l’éducation16. Subventionné depuis 2020 par le ministère espagnol de la recherche, le travail du CHEWG se poursuit avec le concours d’une dizaine d’historiens de l’éducation internationaux17. Analogue dans ses fondements et objectifs au concept de notre SWG, le cadrage méthodologique ainsi que la cadence de travail y sont plus soutenus ; l’enjeu réside de surcroît dans la fabrication d’outils de recherche adaptés à l’internationalisation de la collaboration scientifique et aux renouveaux technologiques, ambitionnant même d’ajuster les critères des organismes de certification et d’accréditation aux spécificités de l’histoire de l’éducation.

• 18 Voir notamment Peter Gordon, Richard Szreter (dir.), History of Education. The making of a Discipl (...)
• 19 Cf. bien sûr les travaux de Pierre Bourdieu, notamment : « La spécificité du champ scientifique et (...)
• 20 En anglais: field of research, disciplinary field, scholarly discipline, field of study, subject, (...)
• 21 Christian Fleck, Matthias Duller, Victor Karády, Shaping Human Science Disciplines: Institutional (...)
• 22 Un processus qui permet le renouvellement des connaissances, des concepts et modèles théoriques ai (...)

23La notion de discipline est régulièrement employée pour désigner l’histoire de l’éducation par ses historiographes18 ; ceux-ci recourent simultanément à d’autres termes tels que champ19 académique ou disciplinaire, domaine de savoir, spécialité d’enseignement et de recherche, lesquels sont diversement combinés entre eux20. La notion de discipline ou champ disciplinaire constitue une grille de lecture commode pour établir un état des lieux de l’organisation et des structures d’un domaine scientifique21. Mais il s’agit assurément de l’historiciser en privilégiant une approche relationnelle, afin de saisir la dynamique à l’œuvre dans ce processus d’institutionnalisation, de spécialisation, de différenciation, de professionnalisation que divers historiens et sociologues des sciences ont présenté comme processus de disciplinarisation22.

• 23 Nous reviendrons ultérieurement sur les Lieux de savoir édités par Christian Jacob, à qui nous emp (...)

24Instituant un champ de savoir comme entreprise collective de recherche, les dispositifs institutionnels (chaires, laboratoires, associations, congrès, supports éditoriaux, cursus, diplômes) sont susceptibles de favoriser le renouvellement des connaissances, des concepts et modèles théoriques ainsi que des méthodologies de recueil et d’analyse de données (en phase de récession, à l’inverse, ils peuvent circonscrire, affaiblir, voire dissoudre le domaine). Ces dispositifs permettent d’appréhender les protagonistes d’un champ disciplinaire à partir des lieux mêmes23 où ils œuvrent et interagissent. Ils constituent les supports documentaires indispensables pour dresser un bilan relativement objectivable des connaissances fabriquées dans ce champ de savoir, comme se l’est proposé le SWG ainsi que les contributeurs de ce volume.

• 24 Jean Boutier, Jean-Claude Passeron, Jacques Revel (dir.), Qu’est-ce qu’une discipline ?, Paris, Éd (...)
• 25 Jean-Louis Fabiani, « À quoi sert la notion de discipline ? », art. cit., p. 19. L’histoire de l’é (...)

29Les dispositifs institutionnels relevant de l’histoire de l’éducation ne sauraient en eux-mêmes contenir et recouvrir l’immensité des terrains défrichés et des approches et démarches expérimentées. Une lecture institutionnelle peut aussi faire accroire qu’il est possible de rabattre un champ de savoir par définition en mouvement (savoirs en cours d’élaboration) à ses structures quant à elles souvent circonscrites (savoirs construits et reconnus)24. Les travaux menés par le SWG ont d’ailleurs montré que ces structures ne cessent de bouger, évoluer, se reconfigurer. En histoire de l’éducation, il n’y a pas « superposition d’une logique classificatoire et d’une échelle pédagogique », que Jean-Louis Fabiani tient pour la définition minimale d’une discipline. Cela le conduit à souligner le hiatus, pour les sciences sociales qu’il étudie, entre « les structures d’une extrême rigidité institutionnelle et une grande incertitude paradigmatique »25.

• 26 Jean Boutier, Jean-Claude Passeron, Jacques Revel (dir.), Qu’est-ce qu’une discipline ?, op. cit., (...)
• 27 Correspondance personnelle du 24 décembre 2020.
• 28 Yves Gingras, Johan Heilbron (dir.), « Espace des disciplines et pratiques interdisciplinaires », (...)

30Les directeurs du volume Qu’est-ce qu’une discipline ? remarquent d’ailleurs la « disjonction entre fécondité heuristique et immatriculation disciplinaire »26. Dans la même veine, Clémence Cardon-Quint pointe le double mouvement centripète (institutionnalisation, consolidation, transmission) et centrifuge (hybridation, remise en cause des frontières établies, etc.) qui se joue dans l’évolution de tout champ de savoir27. Dans une posture dialectique, Johan Heilbron et Yves Gingras postulent la « résilience des disciplines », considérant que les pratiques s’encastrent dans des cadres structurels dont elles sont aussi le produit28. À leur suite, nous regardons ces structures comme conditionnant la recherche dans un double sens : ils la rendent possible et l’orientent, sans avoir l’exclusive de ce conditionnement ; ce ne sont à l’évidence pas les cadres institutionnels qui à eux seuls impulseraient ou scléroseraient l’innovation.

• 29 Antonella Romano, « Fabriquer l’histoire des sciences modernes. Réflexions sur une discipline à l’ (...)

31Même si la notion de discipline a été spontanément employée et n’a jamais été mise en cause dans le SWG, retenons toutefois les controverses que peut occasionner un tel descripteur, surtout pour des secteurs de recherche aux facettes aussi diversifiées, multidimensionnelles et fluctuantes que l’histoire de l’éducation. Les notions de champ de savoir, spécialité, domaine d’enseignement et de recherche, terrain d’études – consensuelles aujourd’hui – mettent quant à elles bien en exergue le potentiel innovant des hybridations disciplinaires, désormais valorisées. Certains verrous disciplinaires ont d’ailleurs sauté et les frontières où se négociaient leurs territoires respectifs, voire s’opéraient des transferts parfois perçus comme séditieux ou tout au moins indisciplinés, sont maintenant investis comme des espaces de dialogues fructueux. À l’instar d’autres, les sciences historiques – pluriel auquel nous recourons pour inclure et souligner le large empan recouvert par la recherche historienne – ont tiré parti des échanges avec d’autres sciences, même au-delà des sciences humaines et sociales29.

• 30 Un bilan international toujours d’actualité : Eckhardt Fuchs, « Historische Bildungsforschung in i (...)
• 31 Jürgen Herbst, « The History of Education: State of the Art at the Turn of the Century in Europe a (...)

34Tentons d’esquisser un portrait de groupe des chercheurs qui pilotent certains de ces réseaux d’échanges. Nous nous en tiendrons à leurs provenances et inscriptions institutionnelles, qu’il conviendrait de compléter d’une enquête fine sur leurs trajectoires, inaugurée à leur manière par les recherches sur les parcours doctoraux publiées dans ce dossier. Sans surprise, parmi la multiplicité desdits ancrages figurent en première ligne les filières de formation à l’enseignement et leurs sciences de référence. Séculaire, ce rapprochement participe des caractéristiques de l’histoire de l’éducation mais aussi des luttes et disputes qu’elle occasionne. Nous nous efforçons ici d’en cerner les répercussions sur la manière dont s’est fabriquée l’histoire de l’éducation, pour saisir aussi les conditions de son (éphémère) « âge d’or », que des historiographes situent, aux États-Unis et en Grande-Bretagne, tantôt dans l’après-guerre, plus souvent vers les années 1960-1980, voire 1990, comme ce serait le cas à des rythmes différents en Europe et Amérique du Sud, plus tardivement en Europe méridionale et orientale. Selon Eckhardt Fuchs, il en serait de même dans certaines régions d’Asie, d’Afrique, de Chine et au Japon, où le champ, en 2010, connaîtrait désormais une meilleure assise, tandis que son déclin serait net en Europe et aux États-Unis au tournant du millénaire30 ; Jürgen Herbst évoque alors même son évanescence31.

• 32 Voir à ce propos Susanne Spieker, Angelo Van Gorp, « Capacity building and communitas in the histo (...)

35L’histoire de l’éducation, qui ne figure pas dans les programmes scolaires, ne bénéficie pas non plus de cursus et d’accréditations académiques spécifiques, comme le pointent dans ce dossier les articles sur les thèses de doctorat. À notre connaissance, aucune filière de troisième cycle ne lui est spécifiquement dédiée, même si certaines formes de socialisation peuvent s’y apparenter et que des Doctoral Summer School d’histoire de l’éducation existent depuis 2010, co-assumées par le Network 17 Histories of Education de l’EERA et l’ISCHE32. Outre leur lecture, divers descripteurs permettent toutefois d’analyser les productions doctorales, dont leurs inscriptions institutionnelles, les titres, les mots-clés, les résumés, les profils des membres du jury ainsi que leurs rapports d’évaluation. Les trois articles dédiés à l’étude de certains de ces descripteurs démontrent une claire distinction entre la France, dont les thèses sont majoritairement inscrites dans des départements d’histoire (47 %), et les pays baltes et l’Espagne, où elles relèvent quasi exclusivement des sciences de l’éducation, respectivement pour 83,3 % et quelque 70 % (78,1 % en 1990 mais la situation fluctuante des dénominations et institutions académiques espagnoles incline à prendre ces données avec précautions).

• 33 Pierre Caspard, Guide international de la recherche en histoire de l’éducation, op. cit. ; Kadriya (...)

36Les chaires, départements et surtout centres académiques d’histoire de l’éducation sont eux aussi dispersés et leurs statuts instables. Nombreux, mais en diminution, sont les cours et postes professoraux (relevant de l’histoire de l’éducation), recensés surtout dans des institutions de sciences de l’éducation et/ou dédiés à la formation des enseignants, au niveau académique ou dans des établissements connexes33 La littérature disponible confirme les constats du SWG : c’est pour l’essentiel des sciences historiques et des sciences de l’éducation, mais aussi en pointillés d’autres sciences sociales et humaines, dont la sociologie, la philosophie, l’anthropologie, l’ethnologie, la psychologie, les sciences administratives, politiques et économiques, que proviennent les historiens de l’éducation qui se définissent comme tels. Et c’est aussi dans cette variété de champs disciplinaires qu’ils trouvent à inscrire leurs travaux voire à se stabiliser professionnellement, en particulier dans des institutions relevant de l’éducation.

• 34 Nous n’avons donc pas pris en compte ici les coordinateurs, auditeurs et participants aux débats.

37Une proportion analogue se dégage d’ailleurs de l’analyse des principales inscriptions institutionnelles des 89 participants actifs du SWG34 :

• 35 Aujourd’hui, c’est le cas de tous les membres du comité exécutif de l’ISCHE ; il en va de même de (...)

38Loin de distinguer ce collectif, cette dominante doit aussi être comprise à la lumière d’autres cadres structurant la communauté des historiens de l’éducation. De longue date, le comité exécutif de l’ISCHE, la principale association internationale dans le domaine, est composé d’une majorité d’historiens de l’éducation ancrés dans des structures académiques dédiées à l’éducation35, lesquelles peuvent être situées dans des départements autonomes d’éducation ou articulées à d’autres sciences humaines et sociales (moins souvent dans des départements relevant strictement des sciences historiques).

• 36 Nous avons comptabilisé ici tous leurs membres, même si certaines personnes figurent dans plusieur (...)
• 37 Nous nous sommes basées ici sur le Web of Science : Social Sciences Citation Index et Scopus, en n (...)
• 38 Les institutions relevant du label éducation ne sont pas uniquement dédiées à la formation des ens (...)

39Nous avons mené une enquête analogue sur les ancrages institutionnels des 354 membres36 des comités éditoriaux de treize revues scientifiques d’histoire de l’éducation37 dont la représentation « géographique » – précisons-le en passant – correspond aussi globalement à celle des partenaires de notre SWG (tableau 1)38.

• 39 Boris Noguès met en perspective certains aspects contextuels de la revue Histoire de l’éducation a (...)

40La singularité de la revue Histoire de l’éducation frappe d’emblée. Celle-ci s’est toujours attachée à confier ses destinées à des historiens dits professionnels, au bénéfice des titres académiques d’historiens (doctorat, habilitation et cette agrégation spécifiquement française), qui privilégient les sciences historiques dans leurs réseaux relationnels et sont de surcroît plus nombreux à être établis dans des institutions relevant de telles sciences. Marie-Madeleine Compère et Pierre Caspard ont déjà historicisé cette particularité française qui se laisse entrevoir dans les productions examinées ici dans l’article de Solenn Huitric (au regard des deux autres portant sur les thèses) tandis que la contribution de Rebecca Rogers et Renaud d’Enfert présente le profil et les contenus de la revue Histoire de l’éducation39.

• 40 Il serait plus éclairant encore d’examiner leurs trajectoires, ce que ne permet pas le cadre de ce (...)

41Hormis ce cas atypique, une claire majorité des membres des comités de rédaction des revues phare est apparentée aux institutions ayant l’éducation pour label. Mais il s’agit bien, comme pour le SWG et le comité exécutif de l’ISCHE, de chercheurs qui pour la plupart ont été socialisés et/ou accrédités à un niveau ou à un autre en sciences historiques ; ils sont spécialisés de longue date en histoire de l’éducation, assumant, en plus de ces fonctions éditoriales dans le champ, bien d’autres mandats dans les instances pilotant la recherche ; on les retrouve en particulier dans nombre de commissions de nomination, comités d’experts et bien sûr jurys de thèse et d’habilitation40.

• 41 Si John L. Rury analyse bien la complexité du problème, il conclut en démontrant le défi que de te (...)

42John L. Rury a mené une enquête ciblée sur les États-Unis dont le questionnement est similaire au nôtre, examinant de surcroît le profil des auteurs et des abonnés de la revue History of Education Quarterly (HEQ) : en 1999, un peu plus de la moitié (55 %) des auteurs travaillent dans des établissements supérieurs relevant de l’éducation tandis qu’un tiers (32 %) sont insérés dans des départements d’histoire. Le rapport s’élargit pour les abonnés (62 % contre 28 %). En 2004-2005, la société de référence du domaine (History of Education Society) comptabilise de plus grandes différences encore : 68 % contre 20 % ; la division F (histoire de l’éducation) de l’American Educational Research Association comprend alors quant à elle plus de 85 % de chercheurs (pas tous historiens) insérés dans les institutions de formation des professionnels de l’enseignement41.

• 42 Jean-Luc Le Cam, « L’histoire de l’éducation : discipline de recherche historique ou science auxil (...)
• 43 Parmi les quelque 150 bilans historiographiques recensés, pour l’essentiel ciblés sur des espaces (...)

44Dressons à grands traits l’histoire de cette singulière union, qui revêt des configurations différentes d’une région ou aire culturelle à l’autre42, et se décline sur des temporalités décalées. Le phénomène frappe toutefois par son ampleur à l’échelle intercontinentale43 et continue d’interpeller les chercheurs, comme en ont témoigné les débats récents du SWG.

• 44 Marie-Madeleine Compère, L’histoire de l’éducation en Europe. Essai comparatif sur la façon dont e (...)
• 45 Qui n’épargne pas les sciences historiques en général ; Peter Lambert, Phillipp Schofield (dir.), (...)

45Dans son analyse panoramique sur l’Europe, Marie-Madeleine Compère pointait, en 1995 déjà, que l’histoire de l’éducation lorsqu’elle est conçue comme un succédané à la théorie pédagogique dans la formation des enseignants, au XIX^e siècle, y constitue un « alibi théorique » et « tient un rôle de légitimation, quels que soient le pays et son régime politique : nul programme ne peut s’affranchir en effet d’une certaine dose de normativité »44. Au-delà de l’Europe également, l’histoire de l’éducation est partie constitutive de la pédagogie, envisagée comme une science morale, qui quête dans l’histoire la confirmation de vérités philosophiques éternelles, un réservoir de théories, des figures charismatiques et des pédagogies modèles. Cette dimension idéologique concourt à véhiculer une vision aussi bien présentiste que téléologique de l’histoire qui, pour Robert Harrison, Aled Jones et Peter Lambert, affecte bien d’autres domaines des sciences historiques au XIX^e siècle et sera qualifiée de traditionaliste45.

• 46 Marc Depaepe, « Entre pédagogie et histoire : Questions et remarques sur l’évolution des objectifs (...)
• 47 Jean-Luc Le Cam, « L’histoire de l’éducation : discipline de recherche historique ou science auxil (...)

46Des historiens de provenances diverses – parmi d’autres, Marc Depaepe, Åström Elmersjö, Eckhardt Fuchs, António Novóa, Daniel Tröhler, Antonio Viñao Frago – précisent que la mythologisation du passé vise à normaliser aussi bien les pratiques que les enseignants eux-mêmes, dont les qualités professionnelles seraient d’abord d’ordre moral et éthique. Perçus comme ambassadeurs d’États-nations en quête d’unité et de suprématie (culturelle, économique, etc.), les enseignants deviennent des agents mobilisés à la gloire et à la productivité de la nation, dont l’école constitue l’un des piliers centraux46. Les analyses croisées de ces historiens, ainsi que celle, plus approfondie sur l’« Allemagne pédagogique » et la « France républicaine », de Jean-Luc Le Cam, démontrent que l’Allemagne, qui aurait inventé l’histoire de l’éducation comme une spécialité identifiée, considère celle-ci comme auxiliaire pédagogique et reste arc-boutée sur une histoire des idées longtemps dispensée par des philosophes. La France, en revanche, sur un arrière-plan plus politique, lui a davantage conféré la fonction d’auxiliaire idéologique et se concentrera plus tôt sur l’historiographie de la scolarisation47.

• 48 Eckhardt Fuchs, « Historische Bildungsforschung in internationaler Perspektive… », art. cit.
• 49 Ibid ; Gabriela Ossenbach, « Research into the History of Education in Latin America: Balance of t (...)

47C’est le cas également des États-Unis d’Amérique (et des régions sous leur influence) qui se distancient de l’Allemagne après l’avoir eux aussi prise pour modèle. Dans la mouvance dite progressiste et fonctionnaliste de l’entre-deux-guerres, les contrées anglo-saxonnes (de fait les États-Unis et la Grande-Bretagne) seraient à l’origine d’une impulsion historicisante décisive : y contribue, selon Eckardt Fuchs48, l’historien Paul Monroe qui, simultanément, consolide l’assise de l’histoire de l’éducation (articulée à l’éducation comparée) et s’investit dans l’amélioration des curricula de formation des enseignants aux États-Unis. Les initiatives de Monroe, relayées par ses disciples, trouvent, selon Gabriela Ossenbach et Keita Takayma, d’amples résonances aussi bien en Amérique latine qu’en Chine49.

• 50 Peter Wagner, Bjorn Wittrock, Richard Whitley, Political Theory…, op. cit. ; Christian Fleck, Matt (...)
• 51 Ici encore la France se distinguerait selon Jacqueline Gautherin, Une discipline pour la Républiqu (...)

48À des rythmes divers, les décennies à la jointure des XIX^e et XX^e siècles voient se reconfigurer l’organisation académique (couplant recherche et enseignement) et se différencier les sciences humaines et sociales. Dans leurs aspirations à obtenir leurs lettres de noblesse académiques et à trouver de nouveaux terrains d’application, ces dernières entament alors leur virage empirique et expérimental (Empirische Wende)50, qui influencera plus tardivement la science de l’éducation naissante, instituée pour garantir une formation théorique aux enseignants et/ou à leurs formateurs51.

• 52 De formation disciplinaire avant tout, les enseignants du secondaire reçoivent (souvent dès la joi (...)

49Dans ce même mouvement, les pays qui universitarisent la formation des enseignants (ou la dotent d’institutions de niveau supérieur) vont considérer les sciences sociales et humaines comme le socle théorique des cursus de formation de ces professionnels (de façon bien plus ténue pour ceux du secondaire, où prime la spécialisation disciplinaire52), dont le nombre s’accroît avec l’expansion sans précédent de la scolarisation, en particulier dans l’après-guerre. Ceci favorise le déploiement des sciences de l’éducation, hissées à leur tour comme possibles sciences empiriques et expérimentales. Parmi leurs fondements, l’histoire figure en bonne place dans nombre de pays – ce que documente, dans ce dossier, l’article de Gary McCulloch sur la Grande-Bretagne – aux côtés de la philosophie, la psychologie, la sociologie, mais aussi, parfois, de la linguistique, l’anthropologie, l’ethnologie, les sciences politiques et économiques, notamment. À quelques exceptions près, notamment la France, c’est ainsi souvent en sciences de l’éducation que ces champs disciplinaires se spécialisent sur les phénomènes éducatifs, en étroites connexions avec les départements (disciplinaires) qui les abritent à l’origine. On observe dès lors une évolution concomitante du déploiement des sciences de l’éducation (Pädagogik, Education Study) et des qualifications académiques des enseignants (surtout du primaire) avec celle de l’histoire de l’éducation (à l’instar d’autres sciences sociales de l’éducation).

• 53 La politisation s’est également traduite par l’émergence d’approches néo-marxistes et radicales, q (...)
• 54 Pour Kelly, dans le révisionnisme radical, l’histoire de l’éducation non seulement dénonce l’histo (...)
• 55 Nous renvoyons ici aux bilans cités dans les notes 30 et 46.

50Dans la mouvance qualifiée de new history of education puis de révisionniste par les Anglo-saxons53, qui traverse le XX^e siècle mais est particulièrement marquée durant les décennies d’après-guerre (Ivan Jablonka parle même d’une « vague de “révisionnisme radical” qui déferle sur l’historiographie américaine de l’éducation dans les années 1970 »54), l’histoire de l’éducation tend à se métamorphoser : schématiquement énoncé, sous l’influx d’une diversité de sciences sociales elles-mêmes en pleine reconfiguration (non dénuées de rivalités), le champ élargit ses approches et matériaux, diversifie et consolide ses méthodes et concepts, clarifie et entrecroise ses échelles d’analyses et périodisations, et, fort d’une posture clairement historicisante, se profile comme histoire sociale de l’éducation, puis s’enrichit encore de l’histoire dite culturelle. Cela même dans les régions (germanophones notamment) où la tradition philosophique conservait son emprise55. Dans leur contribution sur les pays baltes, Iveta Kestere et Irena Stonkuvienne montrent ici même que cette métamorphose ne s’y réalisera qu’une fois l’indépendance conquise, dans la dernière décennie du XX^e siècle. Certes, lorsqu’elle est insérée en sciences de l’éducation, l’histoire de l’éducation s’ajuste aux missions – politiques aussi – de l’institution et oriente ses cours sur les attentes présumées de son auditoire.

• 56 Notons que Marie-Madeleine Compère le pointait déjà en 1995 ; Joyce Goodman, Ian Grosvenor, « Educ (...)
• 57 Jesper Eckhardt Larsen (dir.), Knowledge, Politics and the History of Education, Berlin, LIT Verla (...)

51Inversement, les nouvelles impulsions des sciences historiques et autres sciences sociales renouvellent les disciplines constitutives des sciences de l’éducation. Les professionnels de ces dernières, parmi lesquels figurent les historiens dont le nombre croît ainsi, vont démultiplier leurs réseaux (associations, supports éditoriaux spécifiques) et impulser des échanges interdisciplinaires, au sein comme en dehors des sciences de l’éducation. Dans son historiographie comparée de l’éducation, Matthew Gardner Kelly qualifie cette tendance de révisionnisme pluriel, qu’il date des années 1980 aux États-Unis et dans d’autres régions anglophones, dont les résonances se font entendre bien au-delà. Les bilans disponibles montrent que cette pluralité, plus consensuelle, caractérise aussi les pays examinés par les partenaires du SWG, ainsi que l’histoire de l’éducation telle qu’elle se fabrique durant ces dernières décennies56. C’est l’une des raisons qui ont conduit des historiographes à repérer un « âge d’or » de la discipline, qui aurait gagné en ancrage et reconnaissance et se serait enrichie et diversifiée. Un mythe, rétorquent d’autres au regard de la précarité et des coupures institutionnelles subies ainsi que de l’émiettement du champ, inquiets de ses « raisons d’être »57, voire dubitatifs sur cette alliance contre nature avec les sciences de l’éducation.

• 58 Cet historien effectue un parallèle instructif avec les historiens du droit, des sciences et de l’ (...)

52Ne nous contentons point d’une rétrospective qui conclut essentiellement à la fécondité de tels couplages. On ne saurait éluder les controverses qui, de longue date, ciblent la formation des enseignants et, par réfraction, les sciences de l’éducation ainsi que les chercheurs qui y œuvrent. Les pays où les sciences de l’éducation se sont longtemps tenues à distance de la formation des enseignants, la France en particulier, ne sont pas épargnés par ces turbulences et par les effets de balanciers sur les disciplines qui s’y déploient. L’histoire de l’éducation elle aussi en est affectée, et des divisions s’opèrent en son sein, particulièrement documentées s’agissant de la Grande-Bretagne, des États-Unis et des pays d’origine latine (dans le SWG, l’enquête l’a surtout démontré pour l’Europe méridionale et l’Amérique du Sud). S’y confrontent les ténors des historiens dits professionnels (il s’agit en réalité des universitaires spécialisés en histoire) et ceux que l’on dénomme les educationalists – que John L. Rury surnomme les disciplinary history, peut-être aussi par malice –, relégués aux seconds rôles, accaparés par leurs missions formatives, soucieux de s’ajuster aux demandes sociales et politico-administratives ou professionnalisantes qui émanent des terrains qu’ils observent58. Les premiers tirent parti de l’expansion de l’histoire de l’éducation dans les réseaux universitaires pour se regrouper et professionnaliser la discipline, grâce à une démultiplication de revues, colloques, associations en histoire de l’éducation (ce que Gary McCulloch décrit dans le présent dossier).

• 59 Robert A. Levin, « After the Fall: Can Historical Studies Return to Faculties of Education? », His (...)
• 60 Susan Lee Robertson, « Teachers’ Work, Denationalisation and Transformations in the Field of Symbo (...)
• 61 Gary McCulloch, The Struggle for the History of Education, Abingdon, Routledge, 2011. Nous renvoyo (...)

53Mais les confrontations se rapportant à la légitimité des cours d’histoire de l’éducation dans le cadre de la formation des enseignants se répercutent sur les assises et filières académiques du champ, en particulier lorsque les cursus de formation à l’enseignement sont extra-universitarisés et axés avant tout sur des logiques praxéologiques, voire composent avec des logiques consuméristes59. Des travaux ont démontré qu’on est passé d’un optimisme exagéré quant aux apports des connaissances historiennes sur l’éducation à un pessimisme tout aussi extrême, ce qui a provoqué une importante désinstitutionnalisation de la discipline dans les universités puis même dans les formations enseignantes60. Les sonnettes d’alarme ont été bien souvent tirées : des historiens de l’éducation ont tenté de clarifier pour les consolider les apports et spécificités de l’histoire de l’éducation, d’autres se scandalisant de la précarisation des postes en raison de la raréfaction des cours. Certains, comme Gary McCulloch, s’en sont saisis pour entamer une Struggle for the History of Education tout en documentant ces controverses61.

• 62 C’est aussi la position énoncée par Rebecca Rogers et Pierre Caspard, dans leurs lignes conclusive (...)

57L’historiographie disponible et les contributions ici réunies démontrent que la dérive est plus marquée dans les pays à régime autoritaire ou subissant de fortes pressions idéologiques. Gageons que les chercheurs disposant de plus larges libertés pourraient davantage s’en saisir pour réaliser des recherches préservées de parti-pris idéologiques, permettant aux sciences historiques et de l’éducation de faire fructifier réciproquement leurs synergies62. On peut aussi se demander si, dans les coulisses de ces controverses, n’existent pas des enjeux de territoires – au sens ici de fiefs, avec leurs dimensions hiérarchiques –, contribuant à une réification des frontières alors même que l’avant-scène se place désormais volontiers sous l’égide du pluralisme et de l’entrecroisement disciplinaire.

• 63 En plus des travaux déjà cités, voir les collectifs suivants: « The History of Education looking a (...)

59La centaine de bilans historiographiques régionaux et nationaux et la cinquantaine d’analyses transnationales63 parues depuis 1990, forcément synthétiques, que nous avons finement examinées sont d’une richesse inouïe pour ce faire. S’ils ont nourri cette introduction, ils divergent toutefois trop par leurs points de vue pour permettre une saisie englobante et dégager une cartographie crédible. Un tel travail ne pourrait résulter que d’une entreprise collective, solidement encadrée et subventionnée, réalisée avec une sélection de spécialistes d’horizons pluriels et aux expertises complémentaires.

• 64 John L. Rury, Eileen H. Tamura (dir.), Oxford Handbook of the History of Education, Oxford, Oxford (...)

60C’est le pari audacieux que viennent de relever une constellation d’historiens de l’éducation avec l’édition successive de deux Handbooks sur la discipline, respectivement en 2019 et 2020. John L. Rury et Eileen Tamura ont coordonné l’Oxford Handbook of the History of Education, qui comprend 36 chapitres (615 pages), associant 41 historiens de l’éducation, pour explorer sous une double logique thématique et chronologique les diverses contrées du globe, incluant systématiquement l’Afrique, l’Amérique latine, l’Asie, la Chine, le Japon, le Moyen-Orient notamment. Tanya Fitzgerald vient quant à à elle d’éditer le Handbook of Historical Studies in Education, décliné en 56 chapitres (961 pages), assumés par 70 collègues qui se donnent pour défi d’explorer la myriade des chantiers possibles de l’histoire, ce qui explique le pluriel du titre de l’ouvrage (dont l’index thématique est vertigineux)64.

• 65 Ce même positionnement se retrouve dans d’autres bilans historiographiques, par exemple pour l’Aus (...)
• 66 Voir à ce propos aussi la recension très intéressante du livre de Jesper Eckhardt Larsen par Wilhe (...)

62La quatrième dimension se situe sur un autre registre. En mettant en lumière l’immense panorama thématique de l’histoire de l’éducation et les nouvelles perspectives possibles, ces deux Handbooks plaident aussi pour une approche qui prenne mieux en compte les questions vives à la fois de l’histoire et de l’éducation, insistant sur leurs interconnexions en vue de mieux relier le passé au présent. Sous des formes différentes, ces deux volumes se caractérisent ainsi par la volonté de retenir des problématiques qui entrent en résonance avec les débats publics, et c’est ce qui constituerait aussi leur potentiel innovant65. Est-ce lié au fait qu’on perçoit les échos de tels débats en de multiples régions du globe, émanant de divers mouvements sociaux, dont les sciences se font désormais volontiers porte-parole ?66 Ne peut alors être éludée la question de la spécificité d’une approche historicisante de telles problématiques, ce qui renvoie aux questions vives soulevées ci-dessus sur la connivence de l’histoire de l’éducation avec les sciences de l’éducation, elles aussi rattrapées par les enjeux d’actualité.

• 67 Jean-Noël Luc, « Territoires et pratiques de l’histoire de l’éducation. Le point de vue d’un histo (...)

63L’aspiration à l’élargissement des échanges et des horizons a été constitutive des travaux du SWG. Les contributions du présent dossier postulent elles aussi la plus-value de telles ouvertures. Gary McCulloch comme Rebecca Rogers et Renaud d’Enfert soulignent combien la prise en compte des multiples facettes des phénomènes éducatifs a permis de renouveler les savoirs construits. Par leur analyse fine des contenus explorés, ils démontrent l’une des spécificités de l’histoire de l’éducation que Jean-Noël Luc repérait justement dans « l’insertion de ses objets d’études dans les dynamiques générales – économiques, démographiques, sociales, politiques, culturelles, religieuses – d’une société »67. Simultanément, les contributions de ce dossier attestent, aussi bien pour les thèses que les publications, les gains d’ordre conceptuel et méthodologique de tels dialogues interdisciplinaires. Sans céder bien au contraire sur ce qui fonde sa spécificité (les phénomènes éducatifs saisis dans leur historicité), l’histoire de l’éducation a ainsi pu enrichir ses cadrages théoriques, l’éventail de ses données, ses outils d’analyse, jusqu’aux chantiers explorés.

• 68 En 2009, Jean-Noël Luc avait pointé dix chantiers particulièrement féconds en France (Jean-Noël Lu (...)
• 69 Tanya Fitzgerald (dir.), Handbook of Historical Studies in Education, op. cit., p. 1-10.

64Toute exhaustivité est évidemment impossible, tant les curiosités des historiens de l’éducation se sont renouvelées68, même si l’époque contemporaine demeure toujours surreprésentée. Des tendances se dégagent toutefois, diversement mises en exergue dans la littérature historiographique disponible et dans les contributions ici réunies. À lire les lignes introductives d’Eileen Tamura69 et d’autres séduisants discours programmatiques, nous pourrions même conclure que toute question sociale – présupposant des enjeux de socialisation, transmission, transformation –, pourrait relever du territoire de l’histoire de l’éducation.

• 70 C’est ce que démontrent précisément les contributions de ce dossier sur la Grande-Bretagne et la F (...)

65Les bilans sur l’histoire de la scolarisation – laquelle rythme d’ailleurs désormais l’ensemble de la société tant elle concerne chacun au-delà des populations juvéniles – sont multiples, démontrant les renouvellements possibles de thèmes déjà défrichés70. Une vision panoramique de l’historiographie examinée permet d’attester qu’une panoplie de travaux ont élargi le champ des phénomènes éducatifs étudiés, en diversifiant notamment les cadres formels d’enseignement-apprentissage : des multiples formes d’accompagnement de la prime enfance à la variété des formations supérieures et pour adultes comme pour seniors ; de la famille aux résidences pour aînés, en passant par les foyers d’accueils et des réinsertions, les activités parascolaires, les mouvements de jeunesse et établissements socio-éducatifs.

• 71 Une focale contestée, notamment par Eileen H. Tamura, « Asian Americans in the History of Educatio (...)

67Audacieuses, des comparaisons entre différents continents sont précieuses, mais risquées, toute perspective englobante contenant l’écueil d’un possible ethnocentrisme méthodologique. Un exemple : selon Matthew Gardner Kelly, les études américaines et européennes trouveraient certes une même filiation traditionaliste, cautionnant le progrès par la scolarisation, puis une approche révisionniste, dans leurs différentes connotations. Elles divergeraient désormais de manière frappante, affirme cet historien de Stanford : les études « américaines », à savoir états-uniennes, resteraient attachées à la narration, moins enclines à des interprétations théoriques, et, par leur focale sur les expériences éducatives de groupes marginalisés (du point de vue ethnique et racial71), accréditeraient, fût-ce tacitement, l’école publique d’un potentiel émancipateur. Les travaux européens – vu leur diversité, Kelly précise ne retenir que les travaux écrits en anglais, de fait surtout britanniques, allemands, quelques belges et français – auraient quant à eux élargi et approfondi leurs cadres d’interprétations théoriques, mais seraient restés moins sensibles aux publics en marge (toujours pensés en termes ethnique et racial) et auraient privilégié un point de vue plus critique sur les effets des politiques de scolarisation.

• 72 Gabriela Ossenbach, « Research into the History of Education in Latin America: Balance of the Curr (...)

68Si Gabriela Ossenbach démontre l’influence des évolutions états-uniennes et européennes sur l’histoire de l’éducation latino-américaine, elle n’en différencie pas les orientations, mais relève surtout que les renouvellements proviennent des dialogues théoriques découlant des échanges interdisciplinaires72. C’est aussi une conclusion qui se dégage des analyses menées dans ce dossier. En se saisissant des questions éducatives, les supports éditoriaux de sciences sociales ont su favoriser cette diversification, qui non seulement a permis de surmonter des frontières et hiérarchies disciplinaires, mais aussi, parfois, géographiques et culturelles.

• 73 Christophe Charle, Jürgen Schriewer, Peter Wagner (dir.), Transnational Intellectual Networks. For (...)

69Tous les articles ici réunis intègrent une réflexion relative aux espaces géographiques et à leurs frontières, pouvant inclure les enjeux d’ordre culturel, linguistique et politique qui s’y imbriquent. L’impact de l’internationalisation de la recherche – incluant son pilotage et son évaluation, de même que l’accessibilité et la circulation des connaissances produites – trouve des résonances différenciées suivant les contextes. Christophe Charle, Peter Drewek, Edwin Keiner, Jürgen Schriewer, Peter Wagner notamment, dans leurs travaux historicisant les réseaux intellectuels transnationaux et les traditions culturelles académiques, l’ont amplement démontré ; les Allemands ici cités, sociologues et historiens de l’éducation73, ont d’ailleurs intégré des champs de savoirs parfois délaissés, comme les sciences portant précisément sur l’éducation. Leurs conclusions semblent tendanciellement se confirmer aujourd’hui encore.

• 74 Ibid., notamment les contributions de Peter Drewek et Jürgen Schriewer. Voir aussi Gita Steiner-Kh (...)

70Face à des théories qui postulent une standardisation inéluctable des modèles d’organisation et systèmes de pensée, ils démontrent que les connaissances et savoirs disponibles au niveau transnational sont soumis à des mécanismes de sélection et d’interprétation distincts suivant les contextes culturels et politiques, locaux ou nationaux. Il en découle, soulignent-ils, une nécessaire différenciation des modalités de réflexion et d’analyse de l’éducation, et, par conséquent, avançons-nous, de la fabrication des connaissances sur ces phénomènes. Une historicisation comparée de ces processus pourrait s’avérer particulièrement intéressante, ne serait-ce qu’à partir de la gestion des références bibliographiques, prenant en compte, comme eux, des contrées aussi différentes que l’Amérique, la Chine, le Japon, la Russie, et diverses régions latines, dont celles de l’Europe bien sûr74.

• 75 Gabriela Ossenbach, « Research into the History of Education in Latin America… », art. cit.

72De fait, les articles de ce dossier se rapportant à la péninsule ibérique et aux pays baltes attestent aussi combien l’histoire de l’éducation demeure consubstantiellement marquée d’un sceau identitaire, soumise à des enjeux d’ordre national qui interfèrent avec ces processus d’internationalisation (en termes de contextes étudiés, langues privilégiées, références sélectionnées, origines des auteurs, thématiques retenues). Dans les pays baltes, le régime soviétique impose son drastique contrôle sur les mentalités, et fait de l’école et de la science les relais de son idéologie jusque dans les années 1990. Après l’indépendance, l’Estonie, la Lettonie et la Lituanie ont dû composer avec une ouverture sur le monde (dont l’Occident) et une aspiration à la reconquête de leur tradition et identité nationale, ce qui conduit Iveta Kestere et Irena Stonkuvienne à effectuer un parallèle entre la situation des pays baltes avec celle de la fin du XIX^e siècle en Occident, où l’histoire de l’éducation avait aussi pour fonction de célébrer le génie national. Dans la même veine, Gabriela Ossenbach explique que les enjeux politiques non seulement ont conditionné l’existence des sciences sociales en Amérique latine, mais encore que celles-ci se sont déployées en tirant parti de l’émulation voire de la rivalité entre nations latino-américaines75.

• 76 Pour l’emploi de ces méthodes en histoire, nous nous référons aux publications de Claire Lemercier (...)
• 77 Christian Jacob (dir.), Lieux de savoir. Espaces et communautés, « Avant-propos », Paris, Albin Mi (...)
• 78 Ibid., p. 14.

77Au-delà de son effet d’annonce, le projet d’une cartographie est vite apparu trop ambitieux, et ne saurait plus guère être employé sans recourir à des données quantitatives permettant une analyse visuelle des réseaux76. Nous pouvons toutefois nous y reconnaître en ce que cette notion présuppose, dans la perspective relationnelle qui est la nôtre, de mieux se « figurer l’espace » de l’histoire de l’éducation. Mieux encore, de nous inspirer, toute proportion gardée, de l’invitation de Christian Jacob à explorer « ce qui fonde une communauté, organise un réseau […ou des] inscriptions qui matérialisent des connaissances à une étape de leur élaboration et de leur circulation »77. Cet historien poursuit en imaginant cette exploration « sur le modèle du carnet de terrain d’un groupe de voyageurs s’efforçant de dessiner une route au fur et à mesure qu’il se fraie un passage à travers des espaces saisis dans leur étrangeté : cartographie des lignes de fuite comme des lignes de force, des cohérences, des carrefours, de repères, mais aussi des obstacles et des chemins de traverse »78. Chemin faisant, il s’agit de connaître les tendances et inflexions, avons-nous dit, aussi en dehors de son domaine propre (chantiers, contextes, périodes), pour se positionner au regard des autres spécialités du champ.

• 79 Et de transnational regionalization, particulièrement pertinente, selon nous, en histoire de l’édu (...)
• 80 Bernard Lepetit (dir.), Les formes de l’expérience. Une autre histoire sociale, Paris, Albin Miche (...)

78Parmi les ouvertures possibles, celle de saisir plus finement les manières dont les acteurs individuels et collectifs ont de longue date emprunté et resémantisé des savoirs, théories, méthodes et références, afin peut-être de mieux se reconnaître dans ce monde métissé, où les frontières se distinguent aussi par leur porosité. Ses lisières peuvent encore être saisies comme des opportunités pour emprunter les outils de connaissances fabriqués dans d’autres champs (disciplines, terrains, régions) afin d’acquérir une connaissance plus approfondie des mécanismes de circulations, globalisation, transferts, croisements, connexions – pour convoquer le lexique de ce qui figure sous l’ombrelle du transnational turn – qui renouvellent avantageusement les approches, méthodes et cadres conceptuels des sciences humaines et sociales79. La mondialisation – et l’économie monde, qui fait de l’éducation un marché mondial – a indubitablement favorisé cet élan transnational, dont les écueils sont heureusement aussi discutés. Les notions d’interconnexions (entangled, connecting history) plaident plus subtilement pour affûter le regard sur la complémentarité des différentes échelles d’analyses, dans le prolongement des orientations suggérées jadis par Jacques Revel et Bernard Lepetit80.

• 81 À l’exemple de la recherche conduite par Gabriela Ossenbach et María del Mar del Pozo, « Postcolon (...)
• 82 Antoine Prost, « Sociale et culturelle, indissociablement », in Jean-Pierre Rioux, Jean-François S (...)

79L’historien de l’éducation, ici aussi, est convié à aiguiser sa réflexivité critique. Une contextualisation fine de ses objets, par définition d’ordre culturel, ne le confronte-t-il pas simultanément aux dimensions résolument locales des phénomènes éducatifs, présupposant de prendre en compte aussi la spécificité et le fonctionnement différencié des sociétés et la manière dont elles co-construisent leur culture, s’approprient et transmettent leur héritage culturel, dans des logiques intergénérationnelles qu’il convient de croiser plus résolument ? Si l’accessibilité aux sources reste parmi les grands enjeux de toute investigation historienne, la numérisation des données permet désormais de découvrir des archives émanant de contrées et époques diversifiées. Afin d’amenuiser le risque de nationalisme et d’ethnocentrisme méthodologiques, les critères de sélection des données et de leurs analyses impliquent d’être eux aussi forgés à partir de points de vue pluriels, qui rendent justice à la richesse des contextes dans lesquels s’inscrivent les phénomènes éducatifs81. Il ne s’agit nullement d’accréditer le relativisme de certains tenants du cultural turn, mais de reconnaître que toute question éducative est, comme l’a démontré Antoine Prost, « sociale et culturelle, indissociablement »82.