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Dossier

Les thèses françaises en histoire de l’éducation depuis 1990 : un miroir de la discipline ?

French doctoral theses in history of education since 1990: a reflection of the discipline?
Solenn Huitric
p. 93-117

Résumés

Cet article présente les résultats d’une enquête menée sur les thèses en histoire de l’éducation soutenues en France ces vingt dernières années. La thèse représente en effet un point d’entrée généralement reconnu à la fois dans la carrière académique et dans un domaine de recherche. Cet exercice de recherche et d’écriture nécessite une production de connaissances scientifiques nouvelles ainsi qu’un effort de positionnement dans le champ académique : chaque thèse devient porteuse d’une vision du champ de recherche exploré, de la même façon qu’elle prend position par rapport à l’historiographie. Identifier les thèmes porteurs, interroger les interactions que les thèses mettent en œuvre entre les sciences humaines et sociales ou encore analyser les profils de leurs auteurs permet d’en dresser un premier bilan. L’article propose également une réflexion sur la méthodologie employée pour construire et analyser ce corpus, et ouvre des pistes pour de futures études.

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Texte intégral

1Le doctorat constitue aujourd’hui, à l’échelle internationale, le diplôme nécessaire pour prétendre à l’entrée dans une carrière académique. Au cours de cette étape de leur formation, les doctorants analysent un objet de recherche censément inédit : les objectifs assignés à cet exercice sont relativement identiques d’un pays à l’autre, ce qui permet une recherche orientée spécifiquement sur ces productions. Une telle étude prend néanmoins surtout son sens à l’échelle nationale : malgré une équivalence de fait du diplôme auquel elles donnent droit, les thèses possèdent des caractéristiques nationales propres, qu’il s’agisse du cadre réglementaire qui les régit, du format demandé pour la restitution de la recherche menée ou du type de soutenance. Cet article propose ainsi une étude des thèses françaises en histoire de l’éducation, pour comprendre le cadre institutionnel et scientifique dans lequel elles s’inscrivent.

  • 1 Il s’agit de la capacité à disposer d’une assise institutionnelle, de réseaux de communications et (...)
  • 2 Nous renvoyons à l’introduction de ce numéro. Par ailleurs, mentionnons, entre autres : Pierre Cas (...)

2En partant de ce corpus, un des objectifs est de rendre compte des thématiques de recherche que recouvre l’histoire de l’éducation. Cet état des lieux permet également d’interroger le rôle joué par les thèses dans l’ouverture de nouveaux champs : les doctorants et nouveaux docteurs prennent position dans le domaine qu’ils ont choisi, indiquent les filiations dans lesquelles ils s’inscrivent et les pistes qu’ils souhaitent ouvrir. Les thèses constituent de ce fait un matériau privilégié pour étudier la structuration et les dynamiques d’une discipline. Il nous semble ainsi que l’histoire de l’éducation peut être présentée comme un champ de recherche à part entière, notamment dans la mesure où il satisfait aux trois dimensions mises en avant dans l’introduction à ce numéro pour définir le processus de disciplinarisation1. Cette définition ne résout toutefois pas l’ensemble des interrogations sur la relation entre l’objet et les disciplines qui s’en saisissent : l’histoire de l’éducation est investie par des chercheurs rattachés à différentes sections du Conseil national des universités (CNU), dont certaines revendiquent leur caractère pluridisciplinaire comme les sections Sciences de l’éducation et de la formation et Épistémologie, histoire des sciences et des techniques. Cette situation mérite d’être prise en compte pour mieux comprendre cette analyse du corpus des thèses, qui s’inscrit dans le cadre plus général de la production de bilans historiographiques en histoire de l’éducation, telle qu’elle a pu être mise en œuvre dans la revue Histoire de l’éducation ou ailleurs2. Il s’agit de disposer d’un panorama plus global de ce domaine et, ainsi, de situer les thèses par rapport à l’ensemble des recherches menées.

  • 3 Voir, entre autres, Jean Boutier, « Qu’est-ce qu’une thèse en sciences humaines et sociales ? », i (...)
  • 4 Voir, entre autres, Gérard Noiriel, « Le jugement des pairs : La soutenance de thèse au tournant d (...)
  • 5 Mentionnons cependant les travaux de Rachel Levy et Raymond Woessner qui ont étudié les thèses CIF (...)
  • 6 Mentionnons dans ce contexte le projet « Lisons les thèses ! » (LLT), plateforme numérique françai (...)

3Les thèses en elles-mêmes n’ont que peu fait l’objet d’études spécifiques ; l’exercice de la thèse a pu retenir l’attention, que ce soit du point de vue du doctorant3 ou de l’inscription de l’exercice dans le champ académique4, mais les manuscrits ne sont que rarement lus pour ce qu’ils disent du domaine dans lequel ils s’inscrivent5. L’étude présentée ici se veut dès lors à la fois un point d’entrée et une invitation à poursuivre les travaux autour de ce matériau ; des orientations méthodologiques sont également exposées afin de nourrir une discussion sur les façons de lire les thèses6.

  • 7 La base de données constituée à partir de 2014 a été mise en ligne et ce dépôt a été régulièrement (...)

4La première étape de ce travail a consisté à créer une base de données des thèses en histoire de l’éducation. Pour cela, des cadres suffisamment larges ont été retenus : les thèses recensées relèvent de l’histoire de l’éducation mais s’inscrivent dans l’ensemble des disciplines des sciences humaines et sociales. Toute thèse satisfaisant à trois critères a été indexée. En premier lieu, le sujet de la thèse doit clairement comporter une dimension historique. Trois aspects principaux ont été retenus pour qualifier la dimension historique : des dates ou une période précise sont indiquées dans le titre ; des bornes chronologiques sont précisées dans le résumé ; le résumé explique qu’une partie de la thèse est consacrée à la genèse ou à l’histoire de l’objet. La thèse doit ensuite avoir pour problématique un thème éducatif, le terme d’éducation étant compris ici dans une acception large. Sont intégrées dans le corpus toutes les thèses portant sur un aspect de la formation (institutions scolaires et universitaires, mais également lieux d’éducation populaire, de formation des adultes, etc.). Enfin, la soutenance a eu lieu au plus tôt en 1990. L’identification de ces thèses a été rendue possible de trois façons : a été mise à profit l’indexation par mots-clés des catalogues du Sudoc et de theses.fr ; une recherche systématique a été menée sur les noms de directeurs et directrices de thèse revenant plusieurs fois ; la base ainsi établie a été diffusée régulièrement par le biais de listes professionnelles pour que chacun puisse demander la correction ou l’ajout d’une thèse. En décembre 2019, le corpus étudié comprend 571 thèses, soutenues ou encore en cours7, décrites à partir de leur titre, leur auteur, leur directeur, le lieu d’inscription, la date de soutenance le cas échéant et la discipline. En outre, un résumé était disponible pour 472 thèses et a donc été ajouté à la base de données. La fréquence d’apparition de mots-clés est quant à elle beaucoup plus faible, nous n’avons donc pas retenu cette indication. Enfin, les mentions de co-direction ne nous ont pas semblé systématiques : elles ont été relevées quand elles apparaissaient mais ne font pas ici l’objet d’une analyse précise.

  • 8 Pour une présentation plus précise du Standing Working Group, voir l’introduction à ce dossier.

5L’ensemble de ces caractéristiques dessine un espace spécifique de présentation des thèses : sont combinées des informations institutionnelles et les éléments que les doctorants et docteurs jugent pertinents pour appréhender rapidement leur étude (titre et résumé). Ces données sont ici analysées pour comprendre ce qu’il est possible d’appeler l’histoire de l’éducation alors même qu’il ne s’agit pas d’une mention de doctorat. Trois axes de lecture sont présentés dans le cadre de cet article : le premier porte sur les logiques institutionnelles qui structurent les thèses du corpus ; un deuxième axe rend compte des cadres géographiques et chronologiques des études ; enfin, le dernier interroge les grandes thématiques analysées. Ces trois niveaux de lecture mettent en avant des dynamiques communes à l’ensemble des thèses, tout en rappelant la multiplicité des inscriptions disciplinaires. La place occupée par l’histoire et les sciences de l’éducation dans le corpus, ainsi que l’orientation donnée aux travaux du Standing Working Group (SWG) « Mapping the Discipline History of Education » de l’International Standing Conference for the History of Education (ISCHE) sur ces deux disciplines8, expliquent néanmoins la plus grande attention portée sur ces deux inscriptions disciplinaires.

I. Un domaine d’études structuré par des têtes de réseau

6Recenser les thèses en cours ou soutenues en histoire de l’éducation permet en premier lieu d’observer les logiques institutionnelles qui organisent ce domaine de recherche. Sont ici pris en compte les indicateurs permettant de situer les thèses du corpus dans les différentes universités et structures de recherches.

Graphique 1 : nombre de thèses soutenues annuellement en histoire de l'éducation

Graphique 1 : nombre de thèses soutenues annuellement en histoire de l'éducation

(moyennes glissantes sur cinq ans)

  • 9 Une enquête du ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation/Systèmes (...)
  • 10 Theses.fr a été consulté en février 2021 (le site est régulièrement mis à jour).

7Le nombre de thèses pouvant être classées en histoire de l’éducation donne un premier aperçu de la vitalité de ce domaine de recherche (graphique 1). Si nous avons tenté de mesurer l’évolution dans le temps du nombre de thèses, il faut garder à l’esprit que certaines d’entre elles peuvent avoir échappé à notre recension, notamment pour le début de la période étudiée. La fluctuation du nombre de soutenances en histoire de l’éducation ne nous paraît pas fortement significative étant donné l’absence de régulation nationale ou régionale, l’importante variabilité des conditions de réalisation des thèses9 et de leur durée. L’évolution du nombre de thèses soutenues annuellement renseigne surtout sur l’ouverture progressive de l’enseignement supérieur. Les données recensées par le site theses.fr permettent une contextualisation plus générale de ces effectifs. Si l’on considère l’année 2013, l’année qui compte le nombre de soutenances le plus élevé (34), le site indique que 13 571 thèses ont été soutenues toutes disciplines confondues, dont 239 en histoire et 107 en sciences de l’éducation10. L’histoire de l’éducation peut ainsi compter chaque année sur un petit nombre constant de soutenances de thèse, sans toutefois constituer un domaine particulièrement visible numériquement dans les deux disciplines qui lui sont le plus fortement rattachées.

Graphique 2 : nombre de thèses soutenues annuellement en fonction de la discipline

Graphique 2 : nombre de thèses soutenues annuellement en fonction de la discipline

(indice base 100 en 2011)

  • 11 Nous sommes toutefois limitée par les requêtes possibles sur le site : le nombre de soutenance par (...)
  • 12 « État de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation en France no 13 », 2018. En (...)

8Si nous n’avons pas trouvé de données récapitulant le nombre de thèses soutenues par discipline pour mettre en perspective les thèses en histoire de l’éducation, deux éléments peuvent être néanmoins mobilisés : le nombre de thèses soutenues annuellement en histoire et en sciences de l’éducation selon theses.fr11 et les états de l’enseignement supérieur, de la recherche et l’innovation établis par le ministère12. L’évolution de ces indicateurs (graphique 2) montre une hausse régulière des soutenances en sciences de l’éducation, qui ne profite que partiellement à l’histoire de l’éducation. Ces chiffres mériteraient d’être en outre complétés par une étude des offres de contrats doctoraux en histoire et en sciences de l’éducation.

  • 13 Pour cette étude, ont été conservés les noms des universités avant les fusions en cours (par exemp (...)

9La répartition de ces thèses par université de soutenance fait ressortir, sans surprise, les grands pôles de recherche français et notamment parisiens. Sur les 66 établissements universitaires mentionnés13, 43 n’accueillent que cinq thèses ou moins alors que cinq en accueillent plus de 30. Ce groupe de tête est constitué de quatre institutions parisiennes – dans les anciennes dénominations, Paris I, Paris IV, Paris V et l’EHESS – et de l’université Lyon II. Les principales institutions hébergeant la recherche en histoire et en sciences de l’éducation dominent ainsi le paysage des thèses en histoire de l’éducation, ce qui confirme l’impact de la structuration historique du réseau des universités sur la recherche. Cette proportion est stable sur l’ensemble de la période. Ces chiffres n’apportent toutefois qu’une confirmation d’éléments déjà connus, qui reflètent le poids démographique de certaines universités ainsi que les spécialisations disciplinaires. L’histoire de l’éducation demeure néanmoins présente dans de nombreuses autres institutions, ce qui confirme la diversité de son assise.

10Cette répartition institutionnelle se retrouve nécessairement quand on analyse les choix des directeurs et directrices de thèse. La base de données des directeurs contient les noms de 350 personnes (dont certaines pour des co-directions uniquement) mais les trois quarts des noms n’apparaissent qu’une fois (soit 267 noms).

Tableau 1 : noms des directeurs et directrices de plus de deux thèses soutenues

Nombres de thèses dirigées dans le corpus Noms des directeurs et directrices concernées
23 Claude Lelièvre
22 Jean-Noël Luc
15 Antoine Prost
11 Jean Houssaye, Rebecca Rogers
7 Loïc Chalmel, André Robert
6 Guy Avanzini, Jacques Girault, André Grelon, Antoine Savoye
5 Christian Amalvi, Françoise Mayeur, Bernard Pudal
4 Jacky Beillerot, Odile Goerg, Pierre Kahn, Jean-François Sirinelli, Jacques Testanière
3 Stéphane Beaud, Claude Carpentier, Jean-François Condette, Catherine Coquery-Vidrovitch, Hélène Gispert, Nancy Green, Jean-Louis Guereña, Françoise Laot, Yves Lequin, Bernard Ménager, Gérard Noiriel, Michel Offerlé, Dominique Ottavi, Éric Plaisance, Philippe Portier, Claude Prudhomme, Yves Reuter

11De nouveau, seul un petit nombre, cinq personnes, ont dirigé ou dirigent plus de dix thèses au moment de la dernière mise à jour du corpus (tableau 1) : Claude Lelièvre, Jean-Noël Luc, Antoine Prost, Jean Houssaye et Rebecca Rogers. Certaines personnes, bien identifiées par l’ensemble de la communauté, incarneraient ainsi la recherche en histoire de l’éducation. Ces cinq noms font néanmoins apparaître des profils bien différents : Claude Lelièvre et Jean Houssaye viennent tous deux de la philosophie et ont réalisé leur carrière au sein des sciences de l’éducation ; Rebecca Rogers est passée d’un poste en histoire à un poste en sciences de l’éducation mais a une formation d’historienne. Antoine Prost et Jean-Noël Luc, quant à eux, ont réalisé leur carrière en histoire, sans faire de l’éducation leur seul objet de recherche : Antoine Prost a réalisé sa thèse d’État sur les anciens combattants et la société française ; Jean-Noël Luc est également spécialiste de l’histoire de la force publique. Ces exemples tendraient à indiquer que l’éducation est un objet parmi d’autres de la discipline historique et ne fait que rarement l’objet d’une spécialisation unique. Par ailleurs, au sein des sciences de l’éducation, l’histoire côtoie d’autres méthodes disciplinaires, comme la sociologie, la psychologie, etc. Les directeurs et directrices se revendiquant de l’histoire de l’éducation constituent ainsi une petite communauté, qui prend néanmoins corps dans certains espaces comme au sein de la revue Histoire de l’éducation ou de l’Association transdisciplinaire pour les recherches historiques sur l’éducation (ATRHE).

  • 14 Marie-Madeleine Compère, « L’histoire de l’éducation en France : institution, outils et caractères (...)
  • 15 Pierre Caspard, « Vingt années d’Histoire de l’éducation », Histoire de l’éducation, no 85, 2000, (...)

12Le nombre d’encadrants mentionnés confirme par ailleurs le fait que le champ de l’histoire de l’éducation s’inscrit dans plusieurs disciplines universitaires, lui assurant une présence dans de nombreux domaines de recherche. Les thèses en histoire de l’éducation ne sont donc pas majoritairement dirigées par des chercheurs étiquetés dans ce domaine : de nombreux directeurs estiment que les thématiques qu’elles abordent peuvent s’intégrer dans leur propre domaine de recherche, l’histoire, les sciences de l’éducation mais également la sociologie, les sciences politiques ou l’histoire des sciences. Cette configuration était déjà mise en lumière pour les chercheurs de façon plus générale par Marie-Madeleine Compère14 ainsi que pour les lieux de publication d’articles relevant de l’histoire de l’éducation par Pierre Caspard15. En fonction du sujet de thèse, ce n’est pas systématiquement la dimension « éducation » qui est retenue comme élément déterminant pour le choix du directeur ou de la directrice. Une étude sur la composition des jurys de soutenance permettrait peut-être de nuancer cette moindre part de l’éducation.

13Le croisement de ces deux indicateurs – l’université d’inscription et le directeur de thèse – permet de dégager quelques tendances confirmant la permanence de certains lieux pour la recherche en histoire de l’éducation. Si l'on classe les universités selon le nombre de directeurs et directrices du corpus qui y exercent, on retrouve les cinq mêmes institutions en tête du classement. Cependant, si plus de la moitié des institutions (40 sur 74 mentionnées) n’accueillent qu’une ou deux directions de thèse en histoire de l’éducation, 25 d’entre elles comptent un groupe de 3 à 10 directeurs et directrices. Les données disponibles ne permettent pas d’affirmer que ces personnes se retrouvent sous un même libellé « histoire de l’éducation » mais cela tend à indiquer qu’il y a dans la plupart des institutions hébergeant de la recherche en lettres, sciences humaines et sociales, soit un axe de recherche sur l’histoire de l’éducation, soit des groupes de travail informels autour de cette thématique.

14Cette tension entre une concentration forte dans certains pôles et une relative dissémination est redoublée lorsque l’on prend en compte les disciplines au sein desquelles sont soutenues les thèses. Près de la moitié sont soutenues dans des départements d’histoire (47 %), un quart en sciences de l’éducation, le dernier quart se partageant entre 38 autres mentions disciplinaires (tableau 2). Cette dernière indication doit toutefois être prise avec précaution : nous sommes tributaires de la façon dont les disciplines sont renseignées sur theses.fr. Or, en fonction des institutions de rattachement, est indiqué soit le domaine couvert par l’école doctorale, soit, plus largement, la discipline de rattachement du candidat. Certains domaines ne sont par ailleurs pas distinctement mentionnés, comme l’histoire des sciences. Ce biais peut accroître à certains endroits l’impression de dispersion disciplinaire ou, à d’autres, contribuer à regrouper sur une étiquette plus large des spécialisations disciplinaires. Néanmoins, la part de l’histoire et des sciences de l’éducation est stable sur l’ensemble de la période ; le nombre de disciplines différentes mentionnées par année oscille autour de six. L’étude des affiliations disciplinaires indique que l’histoire de l’éducation demeure un domaine de la recherche principalement pris en charge par des personnes rattachées à l’histoire, à en juger par leur parcours et les départements dans lesquels elles enseignent.

Tableau 2 : disciplines d’inscription des thèses du corpus

Disciplinea Nombre d’occurrences (quand il est supérieur à 2)
Histoire 264
Sciences de l’éducation 139
Sociologie 33
Science politique 19
Archiviste paléographe 16
Sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS) 9
Histoire des sciences 8
Histoire de l’art 6
Philosophie 6
Études germaniques 5
Didactologie des langues et cultures 4
Droit 4
Littérature et langue française 4
Littérature française 4
Études ibériques 3
Géographie 3
Histoire du droit 3
Musicologie 3
Sciences du langage 3
a. La méthode retenue pour identifier les thèses en histoire de l’éducation n’a pas fait apparaître de thèses relevant de l’économie de l’éducation. Il se peut que la dimension historique de ces travaux n’apparaisse ni dans le titre ni dans le résumé.

15L’histoire de l’éducation apparaît ainsi comme un domaine structuré par une poignée de nœuds très importants au sein d’un réseau par ailleurs assez vaste, ce schéma ne semblant cependant pas être spécifique à ce champ de recherche. La très forte centralité parisienne est en partie contrebalancée par un pôle lyonnais. En plus de ces pôles, l’existence de points de recherche dans de nombreuses autres universités – par ordre d’importance dans le corpus, Nantes, Lille, Aix-Marseille, Montpellier, Rennes, Rouen, Caen, Strasbourg – peut être comprise comme un élément rendant possible une diversité d’approches dans le cadre de la réalisation d’une thèse d’histoire de l’éducation.

II. Des recherches sur la France contemporaine

16L’analyse de l’ancrage institutionnel des thèses en histoire de l’éducation révèle des logiques universitaires qui ne sont pas propres à ce champ de recherche ; cependant, elle ne permet pas de saisir les domaines sur lesquels portent les recherches effectivement conduites. Pour proposer une lecture méthodique de ces thèmes de recherche, nous avons appliqué des méthodes d’analyse lexicale aux résumés et aux titres des thèses présentes dans notre corpus.

  • 16 Vincent Alamercery, « L’historiographie française de l’éducation. Essai de cartographie de ses obj (...)

17La première indication donnée par ces éléments est le fort tropisme français : 474 des 571 thèses mentionnent la France (ou une région ou ville française) comme l’un des contextes principaux de l’étude. De ce point de vue, le corpus des thèses ne diffère pas de la bibliographie plus générale en histoire de l’éducation, telle qu’elle a pu être analysée par Vincent Alamercery16. Cette prédominance nationale peut renvoyer à des effets de cursus – l’histoire de France demeure la plus étudiée au long de la formation – qui ne sont pas spécifiques à l’histoire de l’éducation. Les conditions de réalisation de la thèse peuvent également inciter à choisir un terrain proche (faible nombre de contrats doctoraux permettant de financer la recherche, exercice d’une activité professionnelle en parallèle, entre autres). D’autres hypothèses mériteraient d’être approfondies par le biais d’une étude plus fine des profils des docteurs. Il est ainsi possible de supposer que le choix d’une recherche sur des thématiques éducatives peut être lié à une interrogation sur une pratique professionnelle propre ou à un projet de carrière, rendant plus pertinent encore le choix d’un terrain familier.

18Cependant, 66 pays ou régions du monde sont mentionnés en plus de la France dans les titres et/ou les résumés (tableau 3). La place de l’Allemagne au premier rang renvoie à la fois à une longue tradition de la pratique de la comparaison entre ce pays et la France ainsi qu’à l’existence de dispositifs institutionnels incitant à des études sur les pays germanophones. Si toutes les thèses portant sur une zone différente de la France n’adoptent pas une démarche comparatiste, les 28 thèses la revendiquant comprennent très majoritairement la France comme l’un des points centraux de l’étude (25 thèses sur 28). Les comparaisons révèlent toutefois des combinaisons très diverses, qui ne se limitent pas à l’observation de paysages éducatifs géographiquement proches.

Tableau 3 : nombre de mentions des pays dans les titres et résumés des thèses

474 mentions 14 mentions entre 4 et 7 mentions 3 mentions 2 mentions
France Allemagne Canada, Chine, États-Unis, Gabon, Grèce, Maroc, Mexique, Sénégal Algérie, Angleterre, Cameroun, Italie, Madagascar, Royaume-Uni, Tunisie, Vietnam Afrique de l’Ouest, Colombie, Congo, Syrie, Turquie
  • 17 Nous reprenons ici le découpage chronologique prévalant dans les institutions françaises étant don (...)

19Ces comparaisons prennent néanmoins le plus fréquemment comme cadre les États-nations, ce qui s’explique en partie par le fait qu’elles portent majoritairement sur la période contemporaine. Cette prédominance se retrouve également pour l’ensemble du corpus : le recensement des périodes étudiées fait apparaître qu’une écrasante majorité des études (514 thèses sur 571) porte sur la période contemporaine, entendue comme allant de la Révolution française à aujourd’hui17. En outre, 20 des 22 thèses choisissant un intervalle chronologique englobant au moins deux périodes telles que définies institutionnellement comprennent l’histoire contemporaine.

20Pour atténuer l’effet de ce découpage institutionnel dans l’étude des choix chronologiques, les mentions des bornes temporelles ont systématiquement été relevées, formatées sur un même modèle, classées chronologiquement. Une première lecture de ces choix chronologiques fait apparaître la préférence pour la période commençant en 1789 : seules 69 thèses commencent leur analyse avant 1789 ; 423 thèses démarrent leur analyse en 1789 ou après. On retrouve plus généralement cette tendance, mais atténuée, pour l’ensemble des thèses en histoire18. Nous pouvons ici prendre appui sur le nombre de demandes de qualification et de qualifiés aux fonctions de maître de conférence et de professeur dans les sections 21 (Histoire et civilisation : histoire et archéologie des mondes anciens et des mondes médiévaux ; de l’art) et 22 (Histoire et civilisation : histoire des mondes modernes ; histoire du monde contemporain ; de l’art ; de la musique) du Conseil national des universités (CNU), même si la possibilité de demander plusieurs qualifications contraint à nuancer la comparaison. En 2018, la section 21 a reçu 239 dossiers et qualifié 178 candidats. La même année, la section 22 a reçu 495 dossiers et qualifié 342 candidats : ces données attestent du poids plus important de l’histoire moderne et contemporaine, qui se retrouve dans la fréquence d’apparition des dates dans le corpus des thèses en histoire de l’éducation.

21Une étude des bornes chronologiques choisies pour les thèses portant sur la période contemporaine permet en outre de dégager deux moments privilégiés pour faire débuter les thèses. La mesure de la fréquence d’apparition des dates de début fait ressortir les dates de 1880 (33 occurrences) et 1945 (28 occurrences), ce qui correspond à des marqueurs fréquemment utilisés pour séquencer la période contemporaine, avec les débuts de la Troisième République et les grandes lois scolaires d’une part, l’après Seconde Guerre mondiale et la massification d’autre part. Le graphique 3 confirme cette tendance en rendant compte du nombre de fois où une année comprise entre 1789 et 2013 est couverte par une thèse. Plus de 30 % des thèses sur l’époque contemporaine abordent une période comprise entre 1880 et 1980, avec une inflexion notable lors des deux conflits mondiaux : l’histoire de l’éducation n’opte pas de façon privilégiée pour l’étude de ces périodes de guerre mais place en bonne position l’étude de la Troisième République, en lien avec les grandes lois scolaires des années 1880.

Graphique 3 : fréquence d’apparition d’une année dans la période étudiée par les thèses

Graphique 3 : fréquence d’apparition d’une année dans la période étudiée par les thèses
  • 19 Cette impression d’une plus grande disponibilité des archives ne signifie toutefois pas que les ph (...)

22Plusieurs autres pistes peuvent être avancées pour comprendre cette préférence pour les périodes les plus contemporaines : celles-ci peuvent paraître plus pertinentes pour développer des problématiques faisant écho aux évolutions des politiques éducatives actuelles et aux questionnements qu’elles suscitent. En outre, les archives à disposition sont dans l’absolu plus nombreuses19. Enfin, le corpus de thèses ici considéré peut introduire des biais supplémentaires : d’une part, les professeurs en histoire médiévale et moderne n’incitent pas nécessairement les doctorants à aller vers des sujets portant spécifiquement sur l’éducation ; d’autre part, l’histoire n’est pas systématiquement le point d’entrée disciplinaire privilégié et la rétrospective historique peut apparaître comme l’un des points de compréhension du phénomène contemporain étudié.

23Le corpus des thèses en histoire de l’éducation reprend donc les mêmes caractéristiques que les champs qui le composent en termes d’ancrages géographique et chronologique. Les études ouvertes sur d’autres pays que la France sont néanmoins présentes sur toute la période étudiée et représentent une part non négligeable des thèses, permettant un décloisonnement des points de vue. En somme, les titres et résumés des thèses rendent compte d’un paysage relativement uniforme. Ce dernier doit cependant être situé dans l’ensemble des choix thématiques et méthodologiques énoncés dans les résumés disponibles.

III. Les effets de la double inscription disciplinaire dans la présentation des recherches

  • 20 Nous reprenons ici l’expression de Franco Moretti : Franco Moretti, Distant Reading, Londres/New Y (...)
  • 21 La revue Histoire de l’éducation a ainsi publié deux numéros autour de cette question de l’État et (...)

24Les données analysées jusqu’à présent renvoient une vision un peu extérieure des thèses, qui ne prend pas en compte leur objet d’étude de façon très précise. Pour proposer un dernier niveau de lecture davantage orienté sur les objets de recherche, le corpus est maintenant analysé à partir de ce que les résumés donnent à voir du travail de thèse. Étant donné la taille du corpus, il n’a en effet pour l’instant pas été envisagé de procéder à un dépouillement des thèses elles-mêmes. La méthodologie adoptée a consisté en une lecture attentive des résumés écrits par les doctorants et docteurs, en trois temps : une première lecture suivie ; un deuxième temps de repérage des thèmes mentionnés pour pouvoir les regrouper ; un troisième temps de lecture distante20 à l’aide d’un logiciel de lexicométrie. Cette analyse des choix méthodologiques et thématiques est tributaire des résumés disponibles et nécessairement partielle. Elle permet néanmoins de souligner l’existence d’un domaine partagé de réflexion, principalement autour de l’État enseignant21.

1. Une multiplicité d’approches

  • 22 On renvoie au site de la Bibliographie d’histoire de l’éducation française. En ligne : <http://bhe (...)

25La lecture suivie des titres et, surtout, des résumés, permet de relever les mentions des types d’objets de recherche privilégiés. Pour pouvoir comparer les thèses du point de vue de cette typologie des objets, ont été mises à profit des catégories générales déjà existantes, notamment utilisées dans la Bibliographie d’histoire de l’éducation française22 Six entrées ont été définies, principalement en fonction de l’objet au centre de la thèse : un établissement scolaire, un acteur de l’éducation ou une catégorie d’acteurs, un corpus précis de documents, une filière ou discipline, ou un moment précis dans l’évolution de l’enseignement.

  • 23 La lecture des introductions accompagnée d’une grille d’analyse permettrait d’inclure dans l’étude (...)

26Hors de tout contexte de justification de ces choix par les doctorants23, l’objectif est principalement de regarder si les orientations méthodologiques font l’objet d’une mise en avant spécifique. Le tableau recensant les points d’entrée retenus pour aborder l’objet de recherche (tableau 4) montre que ce n’est pas le cas pour près de la moitié des thèses. Cela ne signifie pas qu’elles ne suivent pas une méthodologie précise mais plutôt que leur auteur a fait le choix de ne pas évoquer cet aspect dans l’espace restreint d’un résumé. Par ailleurs, aucun des choix repérés ne semble prédominer. Dans l’espace de présentation des thèses que nous analysons ici, la façon de circonscrire l’objet de recherche ne constitue pas a priori un point de différenciation.

Tableau 4 : types d’objets mobilisés par les thèses

Établissement d’enseignement Acteur de l’éducation Prosopographie Corpus de documents Filière ou discipline Réforme Autre Total
Nombre de thèses 87 38 72 55 49 27 243 517
Pourcentage des thèses 15 7 12 10 8 5 43 100
  • 24 Pour une présentation du développement et de la crise de l’histoire quantitative, voir Claire Leme (...)
  • 25 Ce constat doit toutefois être nuancé par le fait que des thèses en économie de l’éducation pouvan (...)

27Cette relative absence des considérations méthodologiques dans les résumés se retrouve lorsque l’on étudie le positionnement des doctorants sur des points plus précis comme les questions d’approches qualitatives/quantitatives. Seuls onze résumés abordent cette question : neuf résumés indiquent combiner méthodes qualitative et quantitative ; une approche quantitative n’est revendiquée que par deux thèses. Pour l’ensemble des onze mentions, il s’agit par ailleurs de thèses ayant indiqué une des méthodes recensées dans le tableau 4. Enfin, les thèses mobilisant une approche à la fois qualitative et quantitative ont toutes été soutenues dans les années 2010 sauf une (en 1996), ce qui suggère que les doctorants prennent position sur cette question de méthode après les débats sur le recours exclusif à l’une ou l’autre approche24. Ces faibles mentions laissent penser qu’il n’y a pas un enjeu fort à se positionner sur ce point en histoire de l’éducation et que peu de thèses font le choix d’une approche quantitative25.

2. Un domaine identifiable par son approche de l’État enseignant

  • 26 Une première analyse du corpus suisse est disponible dans Rita Hofstetter, Alexandre Fontaine, Sol (...)

28Au-delà des choix méthodologiques, une deuxième entrée possible dans le contenu des thèses a consisté à relever les thématiques privilégiées pour tenter de dégager des ensembles cohérents. Cette démarche n’est pas propre à la présente analyse des thèses françaises : pour pouvoir comparer les sujets traités et les corpus réunis dans différents pays, le Standing Working Group « Mapping the Discipline History of Education » de l’ISCHE a fait le choix d’adopter des catégories analytiques communes pour les quatre années de travail et pour l’ensemble des pays. Ces catégories ont été établies à partir du corpus suisse26 et d’une première version du corpus français ; elles ont ensuite été présentées au groupe de travail et testées notamment pour la situation portugaise. Nous reprenons ce découpage établi à l’issue d’une série de discussions. Il faut en outre préciser qu’il n’est attribué qu’une catégorie à chaque thèse : est indexée la thématique dominante, énoncée dans le titre et le résumé. Les thèses peuvent aborder, dans certains chapitres, des thèmes d’une autre catégorie mais nous faisons le choix de nous concentrer sur les tendances générales. Cette indexation fait apparaître un déséquilibre dans les thèmes traités, avec une forte prédominance de thèses portant sur l’institution scolaire en elle-même (tableau 5).

Tableau 5 : thématiques de recherches traitées par les thèses

Catégorie Nombre de thèses Part des thèses
Catégorie 1 – Histoire de l’institution scolaire 235 41 %
Catégorie 2 – Pratiques d’enseignement et disciplines scolaires 145 25 %
Catégorie 3 – Philosophie et histoire des idées pédagogiques et des pédagogues 76 13 %
Catégorie 4 – Relations éducation/société 95 16,5 %
Catégorie 5 – Circulations des savoirs et transferts éducationnels 30 3,5 %
  • 27 Marie-Madeleine Compère, « L’histoire de l’éducation en France… », art. cit., p. 286-287.

29La première catégorie construite comprend l’ensemble des thèses abordant l’histoire de l’institution scolaire. Il s’agit de travaux pouvant porter sur l’histoire des politiques scolaires, sur des établissements en particulier ainsi que sur les professionnels de l’éducation. Un peu plus de 40 % des thèses intègrent cette catégorie, ce qui traduit la pérennité d’un courant de recherche lié à un fort ancrage de l’histoire de l’État et de ses institutions. Les thèses analysant les pratiques et moyens d’enseignement et les aspects disciplinaires – contenus enseignés, histoire des disciplines – constituent un deuxième ensemble, également très présent (un quart du corpus). Marie-Madeleine Compère a déjà montré les logiques qui lient réformes des concours d’enseignement et développement de l’histoire des disciplines27. En outre, en lien avec une attention renouvelée portée aux différents types d’archives disponibles et à leurs lectures multiples, le nombre de thèses dans cette catégorie augmente progressivement.

30Les trois autres catégories sont, quant à elles, moins représentées. Tout d’abord, les thèses s’attachant à la philosophie et l’histoire des idées pédagogiques, ainsi qu’aux figures qui les représentent, ne constituent que 13 % du corpus et leur nombre diminue considérablement dans les dernières années (graphique 4). Ces études demeurent par ailleurs majoritairement un champ des sciences de l’éducation, ce qui peut être lié à la différence dans la formation proposée durant les premières années des cursus d’histoire et de sciences de l’éducation. Il semble que ce soient néanmoins des thématiques favorisant des approches comparatives et transpériodiques. Un quatrième ensemble de thèses a pour objet les relations éducation/société (militantisme, syndicalisme, histoire des femmes et des minorités). Il s’agit d’un ensemble constamment présent, qui correspond majoritairement à des thèses inscrites en histoire. On remarquera un intérêt fort pour les études des divers groupes d’âge et une entrée par groupes sociaux, ce qui correspond aux tendances historiographiques récentes de manière générale. Enfin, la cinquième catégorie représente un champ plus récent, regroupant les thèses s’attachant à étudier la circulation, les transferts et l’internationalisation des savoirs sur l’éducation. Dans le corpus étudié, ces domaines n’apparaissent que progressivement après les années 2000, sans toutefois que le nombre de thèses s’y rapportant n’augmente considérablement : seules vingt thèses prennent les questions de transfert et/ou de circulation pour thématique principale. Les doctorants en histoire de l’éducation participent ainsi à la formation d’un paysage français fortement influencé par l’histoire de l’État enseignant ainsi que par la structuration scolaire et universitaire des disciplines.

Graphique 4 : évolution chronologique des thématiques traitées par les thèses

Graphique 4 : évolution chronologique des thématiques traitées par les thèses

31Le fait que l’histoire de l’éducation soit abordée par plusieurs champs disciplinaires incite également à interroger les choix thématiques en fonction de l’inscription disciplinaire. Ce croisement a été fait pour les thèses inscrites en histoire et en sciences de l’éducation, dans la mesure où elles représentent les trois quarts du corpus et où cela permet de faire apparaître des différences significatives entre ces deux sous-ensembles (tableau 6). Étant donné la part des thèses en histoire et en sciences de l’éducation dans le corpus total, les thèses d’histoire sont surreprésentées dans les catégories 4 (relations éducation/société) et 5 (circulations des savoirs et transferts éducationnels), alors que la catégorie 3 (philosophie et histoire des idées pédagogiques et des pédagogues) est plus l’objet d’études en sciences de l’éducation. La surreprésentation de l’histoire dans la catégorie 4 n’est pas surprenante dans la mesure où elle comprend des thèses qui analysent l’éducation en lien avec une question d’histoire sociale et culturelle placée au premier plan. La place occupée par les sciences de l’éducation dans la catégorie 3 renvoie également à un positionnement plus fort de ce champ disciplinaire sur les questions de pédagogie. Le faible nombre de thèses relevant de la catégorie 5 invite à la prudence quant à une analyse plus précise mais la situation constatée suggère que la question des circulations et du transnational a pour l’instant davantage trouvé une place en histoire. Ce croisement indique cependant la permanence d’une répartition des objets d’études entre les champs disciplinaires abordant l’histoire de l’éducation.

Tableau 6 : part de l’histoire et des sciences de l’éducation en fonction de la catégorie thématique des thèses

Catégorie Nombre de thèses en histoire Part en histoire Nombre de thèses en sciences de l’éducation Part en sciences de l’éducation Total des thèses par catégories
1 – Histoire de l’institution scolaire 118 51 % 50 22 % 230
2 – Pratiques d’enseignement et disciplines scolaires 48 35 % 43 31 % 137
3 – Philosophie et histoire des idées pédagogiques et des pédagogues 20 26 % 35 46 % 76
4 – Relations éducation/société 63 67 % 12 13 % 94
5 – Circulation des savoirs et transferts éducationnels 13 68 % 1 5 % 19

Lecture du tableau : dans le corpus, les thèses soutenues en histoire représentent 51 % des thèses classées dans la catégorie 1 – Histoire de l’institution scolaire.

32La répartition des thèses entre les différentes catégories thématiques construites au sein du Standing Working Group confirme des rapports de force déjà connus au sein de l’histoire de l’éducation française ainsi que l’importance donnée au cadre étatique pour appréhender des phénomènes éducatifs. Néanmoins, la persistance de thèses appartenant aux catégories les moins représentées suggère que les recherches doctorales constituent un maillon important dans l’émergence et la consolidation de nouveaux champs de recherche. Étant donné le caractère formel et formalisé de l’exercice doctoral, ces thèses viennent en partie contribuer à l’institutionnalisation de ces domaines.

3. Un langage commun dans les résumés

  • 28 Cette analyse a été menée à l’aide du logiciel IRaMuTeQ qui prend appui sur le logiciel R et est f (...)
  • 29 Alain Blanchet, Anne Gotman, L’entretien, Paris, Armand Colin, 2014, p. 89.
  • 30 Erfan Marghobi, « Analyses statistiques lexicales : une véritable aide à la disposition des recher (...)

33Afin de porter une autre forme de regard sur le corpus des thèses, l’ensemble des résumés disponibles ont enfin fait l’objet d’une étude lexicométrique28. Par ce moyen, l’objectif était de réaliser une analyse de contenu « qui étudi[e] et compar[e] le sens des discours pour mettre à jour les systèmes de représentations véhiculées par ces discours »29. Cette méthode ne nécessite qu’une faible implication du chercheur en amont de sa réalisation : une fois le corpus constitué, il est soumis à un algorithme par le biais d’un logiciel. Ainsi, l’outil lit les résumés comme un ensemble de mots et de segments de textes, il « répertori[e] les positions des mots et l’organisation des segments » puis, en prenant appui sur la statistique, « les mots qui obtiennent des positions semblables dans un contexte analogue sont associés à une même catégorie »30.

  • 31 Voir, entre autres, Max Reinert, « Les "mondes lexicaux" et leur "logique" à travers l’analyse sta (...)
  • 32 L’opération de lemmatisation permet de regrouper les formes sous les lemmes correspondants, c’est- (...)
  • 33 Cf. Erfan Marghobi, « Analyses statistiques lexicales… », art. cit., p. 176 : « Le logiciel regrou (...)
  • 34 Un faible nombre de classes ne permet pas d’entrer le corpus ; un nombre trop élevé de classes ren (...)

34De façon plus précise, le logiciel IRaMuTeQ est construit autour d’une méthode spécifique, la méthode ALCESTE mise au point par Max Reinert31. Après avoir lemmatisé32 le corpus, l’algorithme le sépare en segments. L’objectif de l’analyse est d’opérer des regroupements entre ces segments et le logiciel prend appui pour cela sur une classification hiérarchique descendante33 : à partir de l’ensemble des segments, il opère des divisions jusqu’à obtenir autant de groupes que de segments. Ces divisions successives permettent d’opérer automatiquement des rapprochements entre les segments, les segments similaires étant groupés dans des classes. Le chercheur définit lui-même le moment où la division doit être arrêtée, c’est-à-dire le nombre de classes qui paraît pertinent34.

35Dans le cas du corpus des résumés des thèses en histoire de l’éducation, il est possible d’identifier cinq classes par le biais de cette méthode (figure 1). Le dendrogramme obtenu offre deux niveaux de lecture. Les classes repérées confortent tout d’abord les analyses déjà menées sur le corpus des thèses en mettant en avant l’attention portée sur le milieu scolaire (classe 5), sur le cadre contemporain français (classe 3), sur les méthodes ou corpus de travail (classe 2), sur le cadre politique (classe 4) et, enfin, sur les pratiques scolaires (classe 1). L’arborescence du dendrogramme distingue ensuite deux ensembles dans les classes. D’un côté, les classes 1, 2 et 5 attestent de l’importance de l’éducation et des différentes formes qu’elle peut prendre pour devenir un objet d’études. D’un autre côté, les classes 3 et 4 renvoient davantage au contexte historique des études. La classe 4 peut être mise en lien avec la place accordée au contexte de la Troisième République dans le choix de la période chronologique étudiée. Le vocabulaire de la classe 3 est plus surprenant mais rend compte des analyses croisées entre contexte politique et système scolaire. D’une façon plus générale, l’analyse de contenu des résumés des thèses rend apparentes deux logiques discursives, entre ce qui relève de la définition de l’objet « éducation » et ce qui a trait à la démarche historique.

Fig. 1 : dendrogramme à partir des résumés et de la méthode ALCESTE

Fig. 1 : dendrogramme à partir des résumés et de la méthode ALCESTE

36Cette analyse montre également le rôle joué par le résumé dans l’inscription d’une étude dans un champ donné. Au sein d’un texte par définition court, les doctorants et docteurs font figurer, a priori, les termes les plus significatifs pour leur recherche. Dans ce cadre, les segments de texte abordant le contexte chronologique semblent être distincts de ceux expliquant l’objet éducatif de la thèse. En outre, au-delà de ce que montre le dendrogramme, il faut souligner le fait que l’expression « histoire de l’éducation » n’est que peu présente (20 occurrences dont 7 dans deux résumés uniquement) et qu’elle apparaît six fois associée à un autre terme qui en circonscrit le sens (histoire de l’éducation nouvelle, nationale, physique et sportive, laïque, catholique, correctionnelle). En ce qui concerne l’objet éducation, les résumés mentionnent beaucoup plus fréquemment un segment plus précis de recherche (histoire des élèves, histoire scolaire, histoire des institutions scolaires, entre autres). Concernant l’approche méthodologique ou historiographique, des champs plus généraux sont privilégiés : histoire sociale (16 occurrences), histoire culturelle, histoire intellectuelle, entre autres.

  • 35 Le graphique projette sur un plan les formes repérées dans les résumés et permet de rendre visible (...)

37Cette relative invisibilité d’une histoire de l’éducation en tant que champ de recherche peut probablement être nuancée par l’analyse factorielle des correspondances (AFC, voir la figure 235). Cette analyse permet de projeter sur un plan les formes repérées ainsi que les classes du dendrogramme et de rendre visibles les degrés de proximité entre elles. S’il est hasardeux d’en faire une analyse détaillée, la représentation graphique obtenue confirme néanmoins les liens entre les classes identifiées : les classes 1, 2 et 5 sont bien entremêlées, les résumés partagent ainsi un vocabulaire commun autour de la place de l’éducation dans leurs travaux. La définition de l’objet étudié est en outre mise en lien avec les choix méthodologiques et disciplinaires. Les classes 3 et 4 sont plus autonomes, les précisions sur le contexte chronologique et géographique de l’étude sont moins directement mises en lien avec l’objet étudié.

Fig. 2 : analyse factorielle de correspondance des formes apparaissant au moins 50 fois dans le corpus

Fig. 2 : analyse factorielle de correspondance des formes apparaissant au moins 50 fois dans le corpus

38Le recours à une analyse de contenu permet ainsi de mettre en évidence des points de rencontre entre les résumés et une forme de lexique commun. Apparaissent des catégories de lecture de l’histoire de l’éducation, ce qui est conforté par l’absence d’écarts notables entre les résumés lorsque ceux-ci sont représentés sur un même plan. Si les résumés ne rendent visibles qu’une seule partie des recherches doctorales effectivement menées, cette partie peut permettre de dessiner les contours de l’histoire de l’éducation.

Conclusion

39Le corpus des 571 thèses en histoire de l’éducation, soutenues depuis 1990 ou encore en cours, constitue un point d’entrée fructueux pour étudier la façon dont se structure et évolue un domaine d’étude. L’importance de quelques pôles de recherche à l’échelle nationale va de pair avec l’existence de nombreux lieux d’études dont l’activité, plus restreinte, est aussi moins connue : cette configuration rend possible une forme de visibilité du champ tout en assurant sa permanence. Cependant, la distribution de ces recherches entre de nombreuses disciplines peut compliquer la création d’un espace commun de discussion : la recherche apparaît fragmentée entre une multiplicité de domaines d’études. Cette difficulté est redoublée par le fait que les deux disciplines les plus représentées – l’histoire et les sciences de l’éducation – peuvent adopter des logiques distinctes de construction des objets d’études et des carrières. Certes, certains directeurs et certaines directrices de thèse peuvent être à l’interface entre ces deux espaces, que ce soit en changeant de section CNU lors de l’accession à un nouveau poste ou en évoluant dans des institutions qui placent les questions éducatives au cœur, comme les Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPÉ). Cependant, le rôle de l’assignation disciplinaire dans les carrières universitaires françaises, notamment par le biais de la qualification par le CNU et l’indication de sections CNU lors de la publication de postes, peut expliquer la permanence de plusieurs espaces institutionnels distincts pour l’histoire de l’éducation.

40Néanmoins, à partir des indicateurs que les doctorants et institutions donnent à voir, le corpus permet de mettre en évidence le lien entre les caractéristiques de l’histoire de l’éducation en général et celles des thèses. En premier lieu, il n’y a pas de forte spécificité du travail doctoral du point de vue des choix thématiques : les objets d’étude dominants dans la recherche en histoire de l’éducation sont également ceux qui prévalent dans les thèses. Les nouvelles approches, notamment autour des études transfrontalières, sont présentes dans les recherches doctorales mais la proportion de thèses dans ces domaines reste faible. Le corpus est ainsi davantage caractérisé par une forme de permanence pour une part importante des sujets traités. Si une étude plus fine des approches méthodologiques est nécessaire pour saisir l’émergence, dans les thèses, d’objets ou d’approches nouveaux, les sujets tels qu’ils se donnent à voir dans les résumés s’inscrivent dans une certaine continuité du point de vue du cadre général adopté.

  • 36 Des études portant sur d’autres disciplines peuvent être mises à profit. Voir, par exemple, Marie- (...)

41Ces constats appellent toutefois d’autres formes d’analyse pour mieux situer le rôle des thèses dans les constructions disciplinaires. Des études sur le profil des docteurs, la constitution des jurys de thèses, les citations dans les manuscrits ou les espaces de publication des auteurs permettraient d’affiner une cartographie de l’histoire de l’éducation en intégrant notamment la question des réseaux scientifiques36. Ces analyses rendraient possible une interrogation du rôle d’interface joué par certains acteurs, entre les réseaux d’historiens, de spécialistes de sciences de l’éducation, de sociologues, de politistes, c’est-à-dire entre des domaines qui sont bien présents dans le corpus. Une étude de réseaux offrirait également l’opportunité de mieux saisir la place occupée par des domaines moins apparents dans l’étude ci-dessus, comme l’histoire des sciences, les STAPS, la psychologie ou l’économie de l’éducation.

42Il semble ainsi qu’un des enjeux pour l’histoire de l’éducation est de veiller à assurer les conditions nécessaires à une circulation et à une réception de la diversité des travaux sur cet objet. Maintenir et enrichir une telle base de données autour des thèses en histoire de l’éducation constituerait une façon de traduire l’existence d’une communauté de recherche. Elle offre un moyen de mettre en avant les thématiques porteuses tout comme celles moins travaillées ; elle est aussi un outil d’exploration des points de rencontre ou de divergence entre recherches.

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Notes

1 Il s’agit de la capacité à disposer d’une assise institutionnelle, de réseaux de communications et de publications propres, et de cursus de formation associant enseignement et recherche. Nous renvoyons à l’introduction pour une présentation plus détaillée.

2 Nous renvoyons à l’introduction de ce numéro. Par ailleurs, mentionnons, entre autres : Pierre Caspard, Rebecca Rogers, « The history of education in France: a laboriously useless science ? », in Jesper Eckhardt Larsen (dir.), Knowledge, Politics and the History of Education, Copenhague, LIT Verlag, 2012, p. 73-85 ; Pierre Caspard, Jean-François Condette, « Cinquante années de débats et de recherches sur l’école française », Paedagogica Historica, vol. 50, no 6, 2014, p. 786-796.

3 Voir, entre autres, Jean Boutier, « Qu’est-ce qu’une thèse en sciences humaines et sociales ? », in Moritz Hunsmann, Sébastien Kapp (dir.), Devenir chercheur. Écrire une thèse en sciences sociales, Paris, Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales, 2013 ; Stéphanie Fischer, Étude du processus de développement de l’autonomie au cours de la préparation d’une thèse : le cas d’étudiants en sciences humaines et sociales, thèse de doctorat, sciences de l’éducation, université de Strasbourg, 2011. Peuvent également être mentionnées des études sur le devenir des docteurs : Vincent Mangematin, Nadine Mandran, A. Crozet, « The Careers of Social Science Doctoral Graduates in France : the influence of how research was carried out », European Journal of Education, vol. 35, no 1, 2000, p. 111-124 ; Bastien Bernela, Isabelle Bertrand, « Faire carrière ici ou là. Les trajectoires d’accès à l’emploi des jeunes docteurs », Géographie, économie, société, vol. 20, no 4, 2018, p. 395-421.

4 Voir, entre autres, Gérard Noiriel, « Le jugement des pairs : La soutenance de thèse au tournant du siècle », Genèses, no 5, 1991, p. 132-147 ; Claudine Dardy, Dominique Ducart, Dominique Maingueneau, Un genre universitaire : le rapport de soutenance de thèse, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2002.

5 Mentionnons cependant les travaux de Rachel Levy et Raymond Woessner qui ont étudié les thèses CIFRE (Conventions industrielles de formation par la recherche) du point de vue de leur inscription institutionnelle : Rachel Levy, Raymond Woessner, « Les thèses CIFRE, un indicateur de la structuration spatiale de la recherche », Formation emploi, no 97, 2007, p. 51-66 ; et ceux de Colette Baribeau sur les thèses québécoises : « Panorama du développement de la recherche qualitative : analyse critique des thèses produites en sciences humaines et sociales depuis dix ans (1996-2005), en langue française dans les universités francophones au Québec », Recherches qualitatives, vol. 27, no 2, 2007, p. 28-57.

6 Mentionnons dans ce contexte le projet « Lisons les thèses ! » (LLT), plateforme numérique française dédiée à la recension des thèses. En ligne : <https://ltshs.hypotheses.org/foire-aux-theses>.

7 La base de données constituée à partir de 2014 a été mise en ligne et ce dépôt a été régulièrement mis à jour jusqu’en 2017. Les analyses intègrent les thèses probablement abandonnées dans les thèses en cours puisque l’abandon n’est pas mentionné sur les bases de données en ligne. Comme l’étude porte davantage sur la définition d’un objet de recherche et d’une méthode de travail que sur la réalisation de la thèse, nous estimons que cette imprécision ne biaise pas les analyses. Les rares fois où j’ai eu confirmation de l’abandon, j’ai cependant conservé l’information.

8 Pour une présentation plus précise du Standing Working Group, voir l’introduction à ce dossier.

9 Une enquête du ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation/Systèmes d’information et études statistiques (MESRI/SIES) met ainsi en avant le fait que seul 39 % des thèses en sciences humaines et sociales sont financées. En ligne : <https://publication.enseignementsup-recherche.gouv.fr/eesr/FR/>.

10 Theses.fr a été consulté en février 2021 (le site est régulièrement mis à jour).

11 Nous sommes toutefois limitée par les requêtes possibles sur le site : le nombre de soutenance par an ne peut pas être indiqué pour la période avant 2011 ; la liste des disciplines de soutenance est propre au site, elle ne reprend pas, par exemple, les sections du Conseil national des universités (l’histoire des sciences n’est ainsi pas identifiée).

12 « État de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation en France no 13 », 2018. En ligne : <https://publication.enseignementsup-recherche.gouv.fr/eesr/FR/T744/le_doctorat_et_les_docteurs/>. Les découpages disciplinaires retenus répartissent dans deux catégories différentes l’histoire et la sociologie par exemple. Il a donc été choisi de regrouper les « Sciences humaines et humanités » et les « Sciences de la société ».

13 Pour cette étude, ont été conservés les noms des universités avant les fusions en cours (par exemple, Paris IV plutôt que Sorbonne Université).

14 Marie-Madeleine Compère, « L’histoire de l’éducation en France : institution, outils et caractères de la production », Annali di storia dell’educazione e delle istituzioni scolastiche, vol. 12, 2005, p. 281-290.

15 Pierre Caspard, « Vingt années d’Histoire de l’éducation », Histoire de l’éducation, no 85, 2000, p. 73-87.

16 Vincent Alamercery, « L’historiographie française de l’éducation. Essai de cartographie de ses objets et de ses auteurs », Histoire de l’éducation, no 117, 2008, p. 97-116.

17 Nous reprenons ici le découpage chronologique prévalant dans les institutions françaises étant donné que les thèses du corpus sont soutenues en France. Pour une étude sur la périodisation des thèses et manuscrits d’habilitation à diriger des recherches (HDR) en histoire, et notamment sur le choix de travailler sur deux périodes, voir Jean Le Bihan, Florian Mazel, « La périodisation canonique de l’histoire : une exception française ? », Revue historique, no 680, 2016, p. 785-812.

18 Source : Fiches démographiques des sections CNU, 2017/2018, MESRI. En ligne : <https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid142164/fiches-demographiques-des-sections-de-lettres-2018.html>.

19 Cette impression d’une plus grande disponibilité des archives ne signifie toutefois pas que les phénomènes contemporains étudiés sont effectivement plus documentés.

20 Nous reprenons ici l’expression de Franco Moretti : Franco Moretti, Distant Reading, Londres/New York, Verso, 2013.

21 La revue Histoire de l’éducation a ainsi publié deux numéros autour de cette question de l’État et de l’éducation (numéros 134 et 140-141). Nous renvoyons à l’introduction du premier numéro pour un bilan historiographique autour de cette approche : Philippe Savoie, « L’État et l’éducation en Europe occidentale. Comparaison et jeux de miroirs », Histoire de l’éducation, no 134, 2012, p. 5-17.

22 On renvoie au site de la Bibliographie d’histoire de l’éducation française. En ligne : <http://bhef.ish-lyon.cnrs.fr/>.

23 La lecture des introductions accompagnée d’une grille d’analyse permettrait d’inclure dans l’étude la question de la justification d’une méthode spécifique.

24 Pour une présentation du développement et de la crise de l’histoire quantitative, voir Claire Lemercier, Claire Zalc, Méthodes quantitatives pour l’historien, Paris, La Découverte, 2008, p. 8-18 (« L’histoire quantitative, de l’apogée à la crise »).

25 Ce constat doit toutefois être nuancé par le fait que des thèses en économie de l’éducation pouvant adopter une perspective historique n’ont pas été repérées par notre méthode de constitution du corpus.

26 Une première analyse du corpus suisse est disponible dans Rita Hofstetter, Alexandre Fontaine, Solenn Huitric, Emmanuelle Picard, « Mapping the discipline history of education », Paedagogica Historica, vol. 50, no 6, 2014, p. 871-880.

27 Marie-Madeleine Compère, « L’histoire de l’éducation en France… », art. cit., p. 286-287.

28 Cette analyse a été menée à l’aide du logiciel IRaMuTeQ qui prend appui sur le logiciel R et est fondé sur la théorie des mondes lexicaux de Max Reinert. Pour d’autres études de corpus à partir de ce logiciel, voir, par exemple, Jean-Jacques Salone, « Analyse textuelle avec IRaMuTeQ et interprétations référentielles des programmes officiels de mathématiques en quatrième », Sciences-Croisées, 2013. En ligne : <https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01671161/document>.

29 Alain Blanchet, Anne Gotman, L’entretien, Paris, Armand Colin, 2014, p. 89.

30 Erfan Marghobi, « Analyses statistiques lexicales : une véritable aide à la disposition des recherches qualitatives en tourisme, notamment en matière d’éthique », Management & avenir, no 107, 2019, p. 170. L’auteur précise la méthode employée : « Le procédé commun de ces méthodologies est la construction d’un lexique de formes puis le découpage du texte en "unité de texte". Cette opération se solde par la construction d’un tableau multidimensionnel de présence/absence des formes auquel on applique des analyses basées sur le chi2 pour révéler les catégories, les convergences/les divergences ou les classes » (p. 173).

31 Voir, entre autres, Max Reinert, « Les "mondes lexicaux" et leur "logique" à travers l’analyse statistique d’un corpus de récits de cauchemars », Langage & société, no 66, 1993, p. 5-39.

32 L’opération de lemmatisation permet de regrouper les formes sous les lemmes correspondants, c’est-à-dire les unités lexicales simples, les radicaux en quelque sorte, qui constituent le lexique d’une langue.

33 Cf. Erfan Marghobi, « Analyses statistiques lexicales… », art. cit., p. 176 : « Le logiciel regroupe par la suite les segments de texte en ce qui est appelé "Regroupement des Segments de texte" ou "RST". À partir de la matrice présence/absence, RSTi * Formes, l’analyse ALCESTE d’IRAMUTEQ propose une Classification Descendante Hiérarchique (CDH). Il s’agit d’extraire de façon entièrement automatique des classes d’énoncés en cherchant les parties de texte qui obtiennent des scores chi2 maximum (Reinert, 1987, 1990). Ces classes représentent en effet les formes et les segments de texte les plus caractéristiques ou les phrases répétées. Un dendrogramme représente les oppositions ou les proximités entre les classes produites par l’analyse ».

34 Un faible nombre de classes ne permet pas d’entrer le corpus ; un nombre trop élevé de classes rend une lecture interprétative impossible. Plusieurs essais sont ainsi menés sur le corpus pour estimer le nombre de classes pertinent.

35 Le graphique projette sur un plan les formes repérées dans les résumés et permet de rendre visibles les attractions et répulsions entre elles. Pour ce faire, l’AFC prend appui sur des calculs d’inertie du nuage de mots constitué par l’ensemble du corpus et détermine des facteurs, représentés sur les axes, sur lesquels les formes se distribuent. Le premier facteur (34,06 % de la masse du corpus) sépare les classes 3 et 4 du corpus des classes 1, 2 et 5. Le deuxième facteur (26,32 % du corpus) distingue la classe 4 de la classe 3 mais les classes 1, 2 et 5 sont centrées pour ce facteur. La taille des caractères, quant à elle, rend compte de la fréquence d’apparition de la forme. L’AFC fait apparaître trois zones : la première mêle les formes caractérisant les classes 1, 2 et 5 ; la deuxième est propre à la classe 3 même si elle reste proche de la première ; la troisième est spécifique à la classe 4.

36 Des études portant sur d’autres disciplines peuvent être mises à profit. Voir, par exemple, Marie-Pierre Bès, Jérôme Lamy, Marion Maisonobe, « La forge des pairs : la fabrique des jurys de thèses en France dans trois disciplines scientifiques », 2019, Document de travail, HAL/Archives ouvertes.fr. En ligne : <https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02551202/file/Laforgedespairs.pdf> (consulté le 23 février 2021).

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Table des illustrations

Titre Graphique 1 : nombre de thèses soutenues annuellement en histoire de l'éducation
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Titre Graphique 2 : nombre de thèses soutenues annuellement en fonction de la discipline
Légende (indice base 100 en 2011)
URL http://journals.openedition.org/histoire-education/docannexe/image/5620/img-2.jpg
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Titre Graphique 3 : fréquence d’apparition d’une année dans la période étudiée par les thèses
URL http://journals.openedition.org/histoire-education/docannexe/image/5620/img-3.jpg
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Titre Graphique 4 : évolution chronologique des thématiques traitées par les thèses
URL http://journals.openedition.org/histoire-education/docannexe/image/5620/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 246k
Titre Fig. 1 : dendrogramme à partir des résumés et de la méthode ALCESTE
URL http://journals.openedition.org/histoire-education/docannexe/image/5620/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 231k
Titre Fig. 2 : analyse factorielle de correspondance des formes apparaissant au moins 50 fois dans le corpus
URL http://journals.openedition.org/histoire-education/docannexe/image/5620/img-6.jpg
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Pour citer cet article

Référence papier

Solenn Huitric, « Les thèses françaises en histoire de l’éducation depuis 1990 : un miroir de la discipline ? »Histoire de l’éducation, 154 | 2020, 93-117.

Référence électronique

Solenn Huitric, « Les thèses françaises en histoire de l’éducation depuis 1990 : un miroir de la discipline ? »Histoire de l’éducation [En ligne], 154 | 2020, mis en ligne le 01 janvier 2023, consulté le 01 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/histoire-education/5620 ; DOI : https://doi.org/10.4000/histoire-education.5620

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Auteur

Solenn Huitric

Université Lumière-Lyon 2

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