2Issu d’un travail de thèse, le livre de l’historienne franco-anglaise se concentre sur une période relativement courte – 1800-1867 –, qui précède les grandes réformes scolaires dans les deux pays. La date butoir de 1867 correspond, en France, à la création des cours secondaires pour jeunes filles par le ministre Victor Duruy, c’est-à-dire à l’intervention de l’État dans l’enseignement secondaire des filles ; l’année suivante, 1868, est celle des rapports de la School Inquiry Commission, qui stimulent la création d’internats rénovés (reformed boarding schools) pour les jeunes filles anglaises. La période antérieure est donc caractérisée par le fait que le développement de ce type d’institutions a été dû à des individus plutôt qu’à l’État.

3L’objet des analyses menées est également bien précis : il s’agit des pensionnats privés tenus par des femmes laïques, qui ont connu leur âge d’or dans les premières décennies du siècle. Si les établissements des congrégations enseignantes françaises sont fréquemment mentionnés, ceux-ci sont écartés de l’étude, de façon à établir un parallélisme avec la situation anglaise – parti pris de méthode qui est sans doute regrettable dans la mesure où, en France, les réseaux laïc et religieux forment un ensemble. Le recours à une grande diversité d’archives et de sources imprimées permet la constitution, pour chaque pays, d’un corpus comprenant des établissements scolaires, des enseignantes et des élèves, dont l’analyse, tant quantitative que qualitative, met à jour les déterminants multiples de l’éducation des filles (le titre anglais joue sur deux registres, puisque l’expression Educating women peut être comprise comme désignant aussi bien l’enseignement féminin que les femmes enseignantes).

4L’historienne traite son sujet de manière thématique, analysant tour à tour le développement institutionnel des établissements féminins, les caractéristiques des enseignantes, les aspects économiques de la tenue d’un pensionnat, la professionnalisation de l’enseignement, les caractéristiques sociales des élèves et leur culture scolaire, ainsi que la nature et les pratiques de l’enseignement. Un dernier chapitre, fort novateur, se penche sur les influences réciproques des deux modèles d’enseignement de part et d’autre de la Manche. La comparaison est rigoureusement établie au sein de chaque chapitre, qui commence toujours par examiner la situation anglaise avant de passer à celle de la France ; chaque chapitre se termine par de longues conclusions mettant en valeur à la fois les différences et les similitudes qui ressortent de la comparaison.

5Dans les deux pays, les contemporains ont une très mauvaise image des enseignantes, de l’enseignement et des établissements scolaires féminins, avant les réformes des années 1860. La figure de la dame anglaise sans ressources (la reduced gentlewoman) fait écho à celle de l’orpheline bourgeoise française, toutes deux trouvant refuge dans un enseignement qu’elles dispensent sans grande rigueur, dans des structures mal adaptées. L’absence de formation des enseignantes, joint à une demande sociale forte, expliquerait que règnent dans l’enseignement les matières « féminines », et surtout les arts agréments. C’est à cet ensemble de représentations, souvent repris dans l’historiographie, que s’attaque C. de Bellaigue, en s’appuyant sur un corpus impressionnant de maîtresses et d’élèves, rassemblé grâce au dépouillement de dictionnaires biographiques, de recueils de sources et d’archives privées du côté anglais, et d’archives départementales (de la Seine, du Nord et de la Gironde) du côté français. L’analyse des enseignantes porte sur 74 maîtresses anglaises nées entre 1750 et 1850 et, pour la France, sur l’information puisée dans les déclarations d’ouverture de 408 établissements, enrichie par les informations biographiques portant sur 40 enseignantes. Le corpus d’élèves, dont les caractéristiques sont tirées la plupart du temps de mémoires, de souvenirs ou d’autobiographies, comprend 56 élèves anglaises et 42 élèves françaises. Cette base empirique donne lieu à une exploitation quantitative et qualitative qui permet d’analyser les caractéristiques sociales, professionnelles et scolaires des enseignantes et des élèves. Sans grande surprise, nous découvrons que les pensionnats laïcs anglais et français s’adressent à une clientèle issue des classes moyennes similaire dans les deux pays (clientèle dont l’auteur estime qu’elle constitue environ la moitié d’une classe d’âge des filles de la classe moyenne) et qu’ils sont dirigés par des femmes provenant de ces mêmes milieux. Mais l’analyse fine des catégories professionnelles montre que les enseignantes françaises viennent de milieux plus variés, puisque, sur les 169 femmes dont le parcours est connu, on trouve 24 % de filles d’ouvriers qualifiés et 13 % de filles de petits fonctionnaires, d’instituteurs ou de commerçants, catégories peu représentées en Angleterre. D’autre part, l’historienne montre que les enseignantes françaises sont bien plus souvent mariées que leurs consœurs anglaises, sont passées par un stage d’apprentissage comme sous-maîtresse et ont obtenu des diplômes, alors qu’en Angleterre la formation reste beaucoup plus informelle jusque dans les années 1840, avec la création de Queen’s College London en 1848 pour la formation de gouvernantes.

7L’étude du contenu et des pratiques de l’enseignement constitue un autre aspect novateur de l’ouvrage, la comparaison révélant des différences surprenantes entre les deux pays. En Angleterre, l’enseignement individuel prédomine dans les écoles, qui ne sont pas forcément divisées en classes et où la pratique de l’émulation est considérée comme inappropriée au sexe féminin. Au sein de ces établissements, où l’analyse a révélé des durées d’études relativement longues (57 % des 44 élèves étudiées passent plus de quatre ans à l’école), les matières enseignées sont nombreuses et incluent parfois le latin ; mais c’est l’étude du français qui est proposée dans la majorité des établissements (l’intéressante analyse graphique des résultats porte sur 29 établissements). En France, l’influence du Ratio studiorum et l’existence, dès l’Ancien Régime, d’un modèle conventuel d’enseignement français, ainsi qu’un processus de certification à l’œuvre à Paris dès 1810, produisent un système d’enseignement fort différent. L’enseignement simultané prédomine très largement dans les établissements, divisés en classes, et il est largement fait appel à l’émulation pour stimuler les élèves, tandis que le programme d’enseignement est plus homogène d’un établissement à l’autre (l’analyse graphique des contenus d’enseignement porte ici sur 113 établissements, l’information étant tirée des règlements de pension ou des rapports d’inspection). Par comparaison avec l’Angleterre, l’enseignement féminin français paraît moins éloigné de l’enseignement masculin et moins « genré ». En effet, si les classiques y sont peu présents, l’histoire, la science et la géographie sont enseignées de la même manière aux filles et aux garçons, alors qu’en Angleterre ces matières sont en quelque sorte « féminisées ». Au total, C. de Bellaigue affirme que l’enseignement des arts d’agrément est rarement la raison d’être de ces établissements dans les deux pays.

8Enfin, le dernier chapitre, intitulé « En traversant la Manche » (Crossing the Channel), permet, à partir d’expériences de séjours d’études ou d’enseignement dans l’autre pays, de tirer les fils de la comparaison menée tout au long du livre. Et si l’historienne montre que de nombreuses élèves et enseignantes anglaises séjournent en France et qu’il y a 885 enseignantes ou gouvernantes françaises en Angleterre ou au Pays de Galles en 1861, sa conclusion fait apparaître les limites des transformations pédagogiques opérées par de tels contacts. En effet, les souvenirs tendent à confirmer le poids des stéréotypes nationaux lorsqu’il s’agit de décrire son expérience scolaire : à la liberté et l’autonomie anglaise, s’opposent la discipline et la clôture françaises, à l’esprit libre du protestantisme s’oppose l’esprit d’abnégation du catholicisme, même si quelques futures enseignantes anglaises reviennent de leur séjour de formation en France avec du respect pour le système d’examens et de certification à l’œuvre dans ce pays. La curiosité réciproque n’engendre cependant pas de grands emprunts mutuels.

9Rendre compte de l’ensemble des conclusions d’un livre n’est jamais possible dans une note critique, mais c’est d’autant plus difficile quand les champs de recherche de l’auteur de la note et ceux de l’auteur du livre se recoupent aussi nettement que chez Christina de Bellaigue et moi-même. La similitude de nos sources et de notre culture historiographique en histoire du genre explique que nos questionnements et nos interprétations s’avèrent similaires, y compris dans notre volonté de comprendre les spécificités nationales de l’enseignement féminin (curieuse coïncidence, C. de Bellaigue a soutenu sa thèse au moment où, aux États-Unis, j’envoyais le manuscrit de mon livre, en 2003).Incontestablement, cependant, le regard comparatif met davantage en relief l’originalité de l’enseignement féminin dans chacun des deux pays ; l’approche prosopographique des établissements, des enseignantes et des élèves fournit des analyses précieuses de l’environnement social, économique et culturel des pensionnats. Au terme de cette note, saluons donc la grande finesse de cette jeune historienne qui montre élégamment comment des arguments semblables relatifs à la formation de bonnes mères et épouses se répercutent de manière contrastée dans le développement de l’enseignement féminin.