2À la veille de la première occupation française (7 novembre 1792-27 mars 1793), Mons est une petite agglomération de 17 000 habitants n’offrant que peu d’intérêt aux yeux des visiteurs (René Plisnier, « Mons à la fin du XVIII^e siècle : situation économique et politique », p. 33-91). Siège du Conseil souverain du Hainaut, peuplée de nobles, d’ecclésiastiques, de militaires et de juristes, la ville connaît à cette époque un profond marasme économique, dont atteste le fort pourcentage d’inactifs (47,90 % de la population). Dans cette ville quasi frontalière, proche de Valenciennes, l’influence française s’est développée depuis l’occupation par les troupes de Louis XIV. Pendant le XVIII^e siècle, de nombreux jeunes hainnuyers, futurs artistes ou futurs chirurgiens, gagnent Paris pour y faire ou y prolonger leur formation.

3C’est donc cette ville qui est choisie en 1797, au lendemain de la seconde occupation française qui fait des anciens Pays-Bas autrichiens et de la principauté de Liège un ensemble de neuf départements (loi du 3 vendémiaire an IV-1^er octobre 1795), pour y installer l’école centrale du département de Jemappes (Marie-Thérèse Isaac et Claude Sorgeloos, « Livres et lumières à l’école centrale du département de Jemappes 1797-1802 », p. 26-32 ; Marie-Thérèse Isaac, Les programmes des exercices publics…, p. 7-23). Comme dans la plupart des départements, français ou annexés, son ouverture est retardée par les difficultés que rencontrent les autorités locales pour trouver un espace susceptible d’abriter les classes, les cabinets scientifiques, le jardin botanique, la bibliothèque, les logements des professeurs et le muséum des beaux-arts. Finalement, le 4 nivôse an VI [4 janvier 1798], l’administration départementale affecte les bâtiments de l’ancien couvent des Ursulines à l’école centrale. Jusqu’en avril 1798, professeurs et élèves sont contraints de travailler dans des locaux en cours d’aménagement.

4En même temps qu’elle procède à l’aménagement des bâtiments, l’administration du département de Jemappes s’occupe du recrutement des enseignants. Comme dans les autres écoles centrales de la République, les professeurs sont issus d’horizons très divers. Les professeurs monsois se distinguent cependant par la grande proportion de médecins (cinq sur dix professeurs au total) : ils sont issus de l’université de Louvain et affectés à des chaires (grammaire générale, mathématiques, histoire) auxquelles ils ne semblaient pas destinés. En revanche, trois professeurs seulement sur dix sont d’ex-ecclésiastiques. La bibliothèque, confiée à un licencié en droit, est d’abord constituée d’ouvrages récupérés dans les institutions civiles et ecclésiastiques supprimées dans le Hainaut. Pour la plupart, il s’agit de livres anciens, le plus souvent inadaptés à l’enseignement novateur des écoles centrales. Comme tous leurs collègues des écoles centrales de la République, bibliothécaire et professeurs de Mons s’en plaignent à plusieurs reprises. Aussi accueillent-ils favorablement les circulaires des ministres de l’Intérieur leur demandant d’indiquer les livres qu’ils souhaitent utiliser et qui ne figurent pas dans la bibliothèque. L’analyse des demandes formulées par les professeurs montre que, tout en ayant tendance à mentionner systématiquement les ouvrages recommandés par les circulaires du pouvoir central, les professeurs monsois prennent l’initiative d’ajouter des titres et des noms supplémentaires. Toutes leurs demandes ne seront pas satisfaites et les professeurs doivent réduire leurs ambitions initiales. Des achats effectués auprès de libraires monsois, des donations de particuliers, les quelques ouvrages modernes provenant des confiscations, complètent les envois du ministère de l’Intérieur. Au lendemain de la fermeture de l’école centrale, le 22 décembre 1802, ces ouvrages sont restés à Mons, où ils constituent un élément essentiel du patrimoine de la bibliothèque de l’Université de Mons-Hainaut.

5Venant en complément de la présentation de la situation politique et économique de Mons et des aléas qui ont présidé à l’ouverture et au fonctionnement de l’école centrale, deux apports fondamentaux de la période révolutionnaire sont examinés : la désacralisation du temps, avec l’introduction du calendrier républicain et des fêtes républicaines, et la mise en place du nouveau système de poids et mesures. Comme dans les autres départements de la République, on enregistre des réactions de rejet dont témoignent, par exemple, les retards mis par les municipalités dans l’envoi des étalons à l’administration départementale ou la requête de l’ancien peseur juré d’une petite commune en vue de récupérer, dès juin 1795, ceux qui ont été envoyés à Mons. Le professeur de mathématiques de l’école centrale de Mons en conclut que cette réforme ne peut s’imposer qu’à condition d’enseigner « le calcul décimal qui forme le nouveau système des poids et mesures, si recommandable par sa simplicité et sa facilité ».

6L’étude du contexte scientifique et du contexte littéraire et culturel dans lequel s’inscrit l’école centrale de Mons s’organise autour des différentes chaires, en prenant comme fil conducteur les demandes d’ouvrages formulées par les professeurs pour la préparation de leurs cours et l’enrichissement de la bibliothèque. Cette approche se traduit par la présence de développements sur des objets tels que la cristallographie, la médecine, l’astronomie, qui ne figurent pas dans l’enseignement dispensé dans les écoles centrales, mais leur inscription dans les listes d’ouvrages transmises à Paris témoigne des intérêts et de la culture de la petite communauté scientifique réunie à l’école centrale de Mons.

7Selon les auteurs, mais aussi selon les matières traitées, les développements n’adoptent pas la même configuration. Quelques-uns dressent un état des lieux de la discipline retenue, tels Michel Wautelet (« L’histoire naturelle à la fin du XVIII^e siècle », p. 141-158, et « Les modèles cristallographiques », p. 159-162), Marie-Thérèse Isaac (« La médecine », p. 163-178), Éric Biémont (« L’astronomie en Europe à la fin du XVIII^e siècle », p. 219-249), Michel Bougard (« Reflet d’une science (la chimie) en “révolution” », p. 251-302) et René Plisnier (« Les livres de géographie et de voyages », p. 251-302). D’autres auteurs associent état des lieux et analyse des ouvrages demandés à Paris : c’est ce que font Christian Radoux (« Les mathématiques en France vers 1800 et l’école centrale du département de Jemappes », p. 179-188), Stéphane Bridoux et Christian Michaux (« Influence d’un manuel de mathématique : le “Cours de mathématique” de Bezout », p. 189-197), Francis Michel (« La physique à la fin du XVIII^e siècle », p. 199-218), Christophe Loir (« L’enseignement du dessin à l’école centrale », p. 331-338) et Catherine Gravet (« Les belles-lettres à l’école de la Révolution », p. 371-391). Deux autres donnent une analyse approfondie des ouvrages qu’ils étudient : Jean-Jacques Heirwegh (« Les livres d’histoire à l’école centrale du département de Jemappes », p. 380-391) et Claude Sorgeloos (« Du droit à la politique », p. 394-403). Enfin, deux contributions traitent des problèmes pédagogiques rencontrés dans l’organisation de ces cours, sans pour autant négliger la recension des ouvrages réclamés par les professeurs : celles de Marie-Madeleine Compère (« Les langues anciennes à la fin de l’Ancien régime et dans les écoles centrales », p. 343-354) et d’Ilona Pabst (« La grammaire générale dans les écoles centrales et le cas de Joseph Malghem à Mons », p. 355-369).

8Outre l’intérêt qu’il présente pour les informations données sur l’état des connaissances scientifiques à la fin du XVIII^e siècle, cet ensemble foisonnant de contributions montre que les professeurs de l’école centrale de Mons sont très au fait de l’actualité scientifique du temps, dont ils veulent nourrir leur enseignement. Les listes d’ouvrages demandés à Paris, même s’ils ne sont pas tous arrivés à Mons, privant ainsi les professeurs de leur consultation, sont un condensé des productions remarquables et des courants de pensée du XVIII^e siècle, qu’ils veulent faire « entrer en bloc dans la bibliothèque de l’école centrale » (Marie-Thérèse Isaac). À cet égard, le cas de l’histoire, analysé par Jean-JacquesHeirwegh, est significatif : les représentants de tous les grands courants historiographiques du temps, depuis l’abbé Vertot jusqu’à Edward Gibbon en passant par Rollin et Mably, figurent dans les demandes de Charles-Joseph Boulenger. On peut faire le même constat à propos d’Athanase-Marie Thomet, titulaire de la chaire de législation. Tout en commandant les ouvrages recommandés par le ministère de l’Intérieur, Thomet y ajoute d’autres œuvres de juristes et de philosophes, pour la plupart issus des Lumières, et ce dans le but de réorienter son enseignement, qui, d’un enseignement technique du droit, devient plutôt un cours portant sur la philosophie du droit et les formes du gouvernement, tout en intégrant des notions plus traditionnelles comme celles de droit public, de droit criminel et de droit civil.

9Les professeurs de l’école centrale de Mons ne se contentent pas de vouloir être des « passeurs » de la pensée des Lumières dans leurs cours, destinés à des élèves généralement issus des classes moyennes, voire populaires. Ils manifestent aussi leur souci d’être de bons professeurs, tenant compte des capacités de leurs élèves dans l’organisation au quotidien de leur enseignement. Les exercices publics nous montrent Julien-Pierre Robert, professeur de langues anciennes, qui, « pour l’avancement de ses élèves », les classe « en autant de divisions », six au total, correspondant « à leurs dispositions et à leur zèle » (Marie-Madeleine Compère). Son collègue, Joseph Malghem, professeur de grammaire générale, fait de même en créant une première section « composée des plus avancés » et une deuxième section accueillant les « nouveaux arrivants » (Ilona Pabst). En prenant ce parti, ils sont amenés à multiplier les prestations. Il convient de noter, à ce propos, la déclaration de Julien-Pierre Robert, qui écrit en conclusion de son introduction au programme des exercices de langues anciennes de l’an IX : « s’il paraît désirer qu’on lui en tienne compte, c’est moins pour tirer avantage d’un travail qui lui a procuré le plaisir d’être utile, que pour repousser d’injustes inculpations, faites sans connaissance de cause et qui, pour des établissements d’instruction tels que celui du département de Jemappes, seraient convenablement remplacées par des remerciements publics, apanage légitime des hommes qui se doivent à former des Citoyens pour la Patrie ». Ce propos de Julien-Pierre Robert montre bien que l’école centrale de Mons a voulu, comme ses homologues, et en dépit de toutes ses imperfections, donner au nouvel enseignement secondaire un rôle de formateur de l’homme et du citoyen.

10Au total, ces deux ouvrages apportent beaucoup sur les acteurs et le contenu de la révolution scientifique en Europe à la charnière des XVIII^e et XIX^e siècles, sur le mouvement des Lumières dans une petite ville du Hainaut belge. On ne peut cependant réduire leur intérêt à ces seules considérations. Au cœur de ces deux livres, il y a un moment décisif dans l’histoire de l’enseignement et de l’éducation : celui qui voit l’élaboration d’un projet pédagogique né « d’un profond sentiment d’inadéquation de l’enseignement secondaire ». Ce projet est fortement marqué par les Lumières, considérées dans leurs aspects artistiques, philosophiques, littéraires ou historiques. Ces deux ouvrages le démontrent parfaitement. Ils ouvrent de nouvelles perspectives sur l’œuvre scolaire de la Révolution française et ne pourront être ignorés de celui ou ceux qui nous donneront une synthèse sur « ces avant-postes du monde révolutionnaire, pétris de sciences et de savoir professionnel au service du citoyen » (W. Frijhoff) qu’ont été les écoles centrales de la République.