1Les auteurs débutent leur introduction en faisant le constat d’une lacune bibliographique dans la production francophone en histoire de l’éducation : peu d’ouvrages sont consacrés à l’enseignement mutuel. Ce constat est tout à fait pertinent. Or il est paradoxal de ne pas trouver en références (compilées en fin de chapitre) la thèse d’État (1973) de Raymond Tronchot consacrée à l’enseignement mutuel en France de 1815 à 1833, référence classique pour qui travaille sur la question bien que d’accessibilité malaisée car jamais publiée. De même, il est surprenant de ne pas trouver la référence à l’ouvrage beaucoup plus récent de Michel Chalopin (issu de sa thèse de doctorat d’histoire soutenue en 2008) consacré à L’Enseignement mutuel en Bretagne (Presses universitaires de Rennes, 2011). D’autant plus surprenant que les auteurs font le choix de varier les échelles de l’analyse en abordant l’enseignement mutuel de manière globale à l’échelle de l’Europe puis dans le cadre, plus resserré, d’une étude de cas approfondie consacrée à la Suisse romande et au canton de Vaud. Le travail de M. Chalopin aurait donc pu être utilisé dans une perspective comparative.

2Après une mise en contexte quelque peu artificielle dans un premier chapitre, les auteurs expliquent l’émergence et le développement des différentes écoles fonctionnant à partir du principe du monitorat— un élève plus avancé guide un ou plusieurs de ses pairs de niveau plus faible — dont l’enseignement mutuel a été la mise en œuvre la plus poussée. Ils exposent la rivalité entre Andrew Bell (1753-1832) et Joseph Lancaster (1778-1838) qui revendiquent, chacun de son côté la paternité de cet enseignement mutuel. Or, ils proposent quasiment le même type d’enseignement dans des écoles au fonctionnement presque identique. Seul l’enseignement religieux les oppose, l’anglican Bell souhaite un enseignement structuré de la religion d’État, tandis que le Quaker Lancaster est beaucoup plus libéral sur cette question, laissant la transmission religieuse au soin des familles et des ministres des cultes.

3Les auteurs montrent bien les mécanismes de diffusion à l’échelle de l’Europe, et même du monde, de la méthode d’enseignement mutuel et la manière dont elle devient dominante à la fin des années 1810 et durant les années 1820. Mais la mode passe vite et cette méthode est abandonnée, plus ou moins vite, dès les années 1830 (bien sûr les chronologies sont variables selon les écoles et les contextes locaux). Les auteurs montrent surtout que les préceptes de Bell ou de Lancaster sont rarement appliqués de manière complète et fidèle. On assiste durant les années 1820 à des mises en œuvre partielles, dans des écoles où le principe du monitorat prime, mais adapté aux pratiques déjà en usage. L’exemple des écoles dites « girardines » à Fribourg, c’est-à-dire les écoles qui adoptent les pratiques pédagogiques du père Girard, qui enseigne depuis 1804, est des plus révélateurs du choix d’une méthode mixte à mi-chemin, le plus souvent, entre enseignement simultané et mutuel.

4La partie la plus intéressante, et la plus neuve, du livre correspond aux chapitres consacrés à l’étude du cas du canton de Vaud. On y apprend le fonctionnement concret des écoles mutuelles de la Suisse romande avec l’usage des ardoises, des tableaux et autres panneaux utilisés pour initier les plus jeunes élèves à la lecture et à l’écriture. Le mobilier très spécifique des écoles mutuelles est décrit avec ses tables rainurées où se trouve du sable pour que les élèves tracent leurs premières lettres. Toutefois, il reste un point aveugle rarement explicité dans les travaux abordant l’enseignement mutuel : dans le cadre du triptyque maître-moniteurs-élèves, les détails concernant la formation des moniteurs sont rares. Or, puisqu’ils passent leur temps à enseigner, en suivant strictement les directives du maître qui, de son côté a surtout un rôle de coordinateur de l’ensemble de la journée de classe et assure les tâches administratives (« il organise la vie de la classe » comme l’écrit pertinemment Bruno Poucet dans l’un de ses articles consacré aux écoles mutuelles du département de la Somme), comment peuvent-ils apprendre eux aussi des choses et progresser ? Là encore les auteurs de l’ouvrage n’apportent pas de réponse précise à cette question. On aimerait connaître le contenu de la demi-heure de classe que les moniteurs passent chaque matin avec le maître avant l’arrivée des autres élèves. On aimerait savoir si d’autres moments sont dédiés à leurs apprentissages propres sous la direction du maître pendant la journée de classe ou après.

5Enfin, si la présentation des principes de l’enseignement mutuel est précise et si l’étude de cas du canton de Vaud est un apport notable à l’historiographie de l’éducation et à l’histoire de la Suisse romande, on aurait aimé que les auteurs évoquent les limites de la pratique pédagogique de l’enseignement mutuel. Ils avancent un certain nombre d’hypothèses pour expliquer la disparition de cette technique pédagogique durant la seconde moitié du XIX^e siècle mais n’abordent pas, par exemple, la question du bruit dans les classes d’enseignement mutuel où, théoriquement, peuvent être accueilli jusqu’à un millier d’élèves (la plupart du temps toutefois entre 60 et 250 environ). Cette masse d’élèves a dû générer un brouhaha incessant. Ils n’abordent pas non plus le fait que l’usage des tableaux pour l’apprentissage de la lecture amène certains élèves à mémoriser par cœur leur contenu au lieu de comprendre réellement ce qu’ils lisent. Ce sont des limites d’ordre pédagogique trop rarement abordées et qui permettent aussi, avec les raisons politiques et institutionnelles, de comprendre pourquoi l’enseignement mutuel a laissé la place si rapidement à la méthode simultanée, recommandée par Guizot, qui s’impose massivement dans l’enseignement primaire dès les années 1840 ; la méthode mutuelle n’étant plus qu’anecdotique à partir de ce moment-là.