1Peu de travaux conséquents se sont penchés sur l’histoire des professeurs de lettres : le livre de Clémence Cardon-Quint, issu de sa thèse, résultat d’un projet ambitieux, comble cette lacune. L’intérêt majeur de l’ouvrage est de mener conjointement l’histoire du corps des professeurs de lettres, classiques puis modernes, et l’histoire de l’enseignement littéraire, c’est-à-dire de passer par cette histoire du corps des professeurs de lettres, principaux acteurs de l’institution, pour aller vers une histoire de la discipline, en opérant des allers et retours, de façon à ce que les objets analysés s’éclairent mutuellement.

2Nulle rupture entre une histoire institutionnelle et une histoire des contenus, nulle rupture entre l’histoire des contenus et une analyse concernant les différents acteurs de l’institution (professeurs mais aussi inspecteurs). L’histoire de l’enseignement des lettres est envisagée à travers l’analyse des programmes, des exercices, mais aussi des débats internes que suscitent réformes institutionnelles et recherches innovantes menées au sein d’associations ou de revues. Débats internes, controverses, conflits et rapports de forces occupent de fait une place considérable. Prendre en compte le rôle d’un corps professionnel, analyser son implication dans les réformes concernant l’enseignement du français est une entreprise nouvelle. Non pas envisagés seulement comme simples médiateurs, les professeurs jouent un « rôle dans le processus d’élaboration des prescriptions officielles » (p. 18) : pour l’appréhender, C. Cardon-Quint met l’accent sur les réactions et l’évolution de deux associations qui lui servent de lieux d’observation privilégiés, la Société des professeurs de français et de langues anciennes (SPFLA), communément appelée la Franco-ancienne et l’Association française des professeurs de français (qui deviendra l’AFEF), dont elle a veillé à montrer la représentativité. Ce choix est pertinent, puisque, à travers ces deux associations se lit le dualisme qui a structuré pendant longtemps l’enseignement des lettres : les classiques, Les lettres pures, et les modernes, Les lettres impures (pour reprendre partiellement le titre de sa thèse). Se lit également une autre opposition, plus récente, interne à la discipline, entre ceux qui se disent et se vivent professeurs de lettres et ceux qui se revendiquent professeurs de français : opposition qui ne recoupe pas entièrement le dualisme structurel précédemment évoqué et qui est liée davantage à l’évolution des contenus (primat du texte littéraire sur le texte non littéraire ; étude de la langue ou de la littérature).

3L'étude s’ouvre et se ferme sur des événements majeurs : de la disparition de l'organisation duale séparant les ordres primaire et secondaire, qui va permettre à ce dernier de se démocratiser jusqu'à la mise en place du collège unique, à l'inscription dans les programmes de la « rénovation » et à l'élection de F. Mitterrand. Les titres des quatre parties – « Les derniers feux du modèle classique », « La fin d'un monde », « Une révolution culturelle », « La rénovation n'aura pas lieu » – annoncent au lecteur ce qui se joue sur cette scène : relégation progressive des professeurs de lettres et du modèle classiques, influence accrue numériquement et symboliquement des professeurs de lettres modernes, féminisation et espoir de réelles transformations pour faire face à une démocratisation, à la fois crainte et souhaitée. Cet élan, né dans l'effervescence de 1968, engendré par un puissant désir de changements radicaux retombe : « la rénovation n'aura pas lieu » (p. 335).

4Au cours des années 1950, alors que les professeurs de lettres classiques, « gardiens du temple » (p. 42), dominent encore la profession, deux évolutions doivent imposer des changements de structure et de contenu, au-delà de quelques aménagements (création de la licence de lettres modernes en 1946, du CAPES de lettres modernes en 1950). Il s’agit à la fois de l’arrivée de nouveaux publics venus du primaire supérieur et de la section moderne ainsi que l’évolution du corps enseignant de lettres, structurelle et démographique. Il faut « actualiser », « moderniser » l’enseignement du français. Cette nécessité engendre maintes controverses, dans la continuité parfois de celles de la fin du XIX^e siècle, convoquant des arguments similaires face à la montée des « Modernes » et aux idées pédagogiques innovantes développées dans les Cahiers pédagogiques. Les débats concernant la nouvelle agrégation en particulier font écho à ceux du siècle précédent au sujet l’agrégation de lettres moderne (sic) ou de l’agrégation des langues modernes. Ainsi « fruit de la nécessité et du compromis » (p. 124), l’agrégation de lettres modernes est créée en 1959.

5Cette création ouvre la partie suivante, consacrée aux années 1960. Cette nouvelle agrégation parvient peu à peu à se faire admettre : il fallait, il est vrai, faire face à « l’explosion scolaire » et aux difficultés multiples rencontrées dans les classes. Se profile alors un nouveau visage du professeur de lettres : celui du professeur de français, certifié ou maître auxiliaire, femme. Trois chapitres étudient la reconfiguration profonde qui signe « la fin d’un monde » et, par des transformations institutionnelles, remodèle le système dans son ensemble. La morphologie de ce corps est modifiée en profondeur. Même si ces nouveaux arrivants sont majoritaires, la hiérarchie subsiste, implicite, souterraine ; comme subsistent sous-jacentes deux cultures et des divisions, qu’on retrouve d’ailleurs entre leurs associations. Nouveau également, le public des collèges, plus nombreux, d’origines sociales diverses, appelle de manière cruciale réformes et modernisation des programmes. Après la restructuration du premier cycle, Christian Fouchet entreprend de réorganiser le second, ce qui aurait pu permettre de repenser les finalités et les méthodes de l’enseignement de la littérature. Occasion en particulier de préciser les fins et les contenus de l’explication de texte ou le cadre conceptuel de l’histoire littéraire. Les avis divergent et l’inspection générale impose un « esprit inchangé » (p. 218).

6Autour de l’année 1968 et des années qui suivirent, la revendication d’un changement radical dans l’enseignement du français inspire plusieurs commissions : s’enclenche une dynamique réformatrice. Les programmes du secondaire évoluent de compromis en compromis, provoquant des débats sur les auteurs à étudier, sur la place de la grammaire, sur celle du latin. Dans les savoirs universitaires, la linguistique et le structuralisme ont modifié notablement l’approche des textes, qui se veut plus « scientifique ». L’Association française des professeurs de français, créée à la veille de mai 1968, à la pointe du mouvement de rénovation de l’enseignement du français, participe activement à ces débats ainsi que le CRAP (Cercle de recherche et d’action pédagogique) et l’ensemble des enseignants favorables à l’innovation. Ces enseignants pédagogues et militants œuvrent de concert avec des chercheurs des universités pour que sorte de cette réflexion un enseignement du « français » modernisé. En quête de scientificité, les littéraires d’Enseignement 70, puis Le Français aujourd’hui cherchent à faire le lien entre la Nouvelle critique, la narratologie et l’enseignement secondaire. Les oppositions langue/littérature et texte littéraire/texte non littéraire sont au cœur de maints débats, comme celle des modes d’approche de la littérature : une approche visant à l’élucidation du sens ou une approche formaliste. À la montée des sciences et des enseignements scientifiques, correspond en effet un souci de développer une approche des textes marquée par cette nouvelle scientificité, non exempte de formalisme et de technicisme. L’INRP, de son côté, cherche à renouveler la recherche pédagogique.

7La dernière période de 1967 à 1972 est centrée sur tout ce qui a joué le rôle de frein, laissant l’enseignement littéraire durablement fragilisé. René Haby impose le collège unique en 1975, redonne à l’inspection un pouvoir de contrôle et diminue les aides à la recherche pédagogique. Les associations, en particulier l’AFEF, perdent des adhérents. La diffusion de nouveaux savoirs dans les manuels engendre parfois des difficultés voire des incompréhensions, celle de la grammaire générative par exemple ou simplement la linguistique.

8Les questions liées aux définitions de la discipline littéraire et aux relations que l’enseignement des lettres entretient avec des disciplines proches comme la philosophie sont abordées. Par ailleurs, est-il possible d’envisager l’évolution du statut de l’enseignement des lettres sans évoquer une perte de légitimité globale face aux sciences, les mathématiques remplaçant peu à peu le latin comme instrument de sélection ? Au fond, dans ces débats, les dés sont pipés. L’histoire racontée par C. Cardon-Quint est aussi celle d’une défaite : la fonction centrale des lettres dans l’enseignement secondaire est bien amoindrie.

9Les sources sont considérables, qu’il s’agisse d’archives, celles de l'inspection générale par exemple, de la presse syndicale, professionnelle spécialisée, de sources orales ou imprimées. Le corpus examiné est de très grande ampleur et la diversité des démarches d'investigation posait de difficiles problèmes puisqu’il fallait changer d’échelle, d’angle d’attaque, associant sociologie et histoire dans l'étude d’une discipline et de l’institution scolaire : la complexité de l’entreprise était évidente. On ne peut que saluer le travail accompli, la qualité de l’information dont témoignent les nombreuses références utilisées ainsi que l’abondante bibliographie. Au total, le panorama ainsi déployé est immense, les points abordés aussi nombreux que cruciaux pour la compréhension de l’enseignement littéraire et de son évolution. Le tableau précis, complet d’un milieu professionnel est brossé, exhibant ses différences, ses transformations dues aux évolutions des contenus à enseigner et du recrutement ainsi que de l’évolution du public.

10L’histoire de l’enseignement du français se trouve constamment éclairée par les réactions du corps professoral, mais aussi par des facteurs plus larges, qu’ils soient politiques, administratifs, syndicaux, ou éditoriaux. Par l’analyse détaillée du travail des commissions, des projets, C. Cardon-Quint fait comprendre avancées, immobilisme, reculs. Loin d’être présentés de manière abstraite, ces combats et ces luttes sont incarnés par des témoins ou par des acteurs privilégiés : les nombreux encadrés ont certes une fonction pédagogique, aide précieuse au lecteur. Constitués en galerie de portraits, ils montrent également le rôle de certains individus, freins ou moteurs, dans cette histoire collective.

11Le livre de C. Cardon-Quint restera une référence pour les chercheurs, historiens ou littéraires, qui s’intéressent à ce champ. On pourrait souhaiter également que tout enseignant de français ait connaissance de cet ouvrage fondamental pour comprendre son histoire et celle de sa discipline.