• 1 En 2008-2009, les élèves tunisiens constituaient 52 % de la population scolaire de l’établissement (...)
• 2 Un concours d’entrée payant est imposé aux élèves non français et aux élèves binationaux issus de (...)
• 3 En 2011, outre les frais de dossier payants pour l’accès au concours d’entrée, les frais de scolar (...)
• 4 Mohamed Miled, La didactique de la production écrite en français langue seconde, Paris, Didier Éru (...)
• 5 Gilbert Grandguillaume, « L’arabisation au Maghreb », Revue d’Aménagement linguistique, n^o 107, 20 (...)
• 6 Pierre Vermeren, « La formation des élites par l’enseignement supérieur moderne au Maroc et en Tun (...)

1À travers le Service culturel de l’ambassade de France de Tunis, l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger (AEFE) assure la gestion directe de neuf établissements scolaires, regroupés en deux établissements régionaux à autonomie financière : l’établissement Gustave-Flaubert et l’établissement Pierre-Mendès-France. Le réseau des établissements français en Tunisie est largement ouvert aux élèves tunisiens et binationaux mais l’accès y est encadré par une politique fortement sélective1. Cette sélection est d’abord scolaire, avec un examen d’entrée (payant) pour les non-Français et certains élèves binationaux issus du système scolaire tunisien (public ou privé)2. Elle est aussi sociale puisque le coût financier des études y est particulièrement élevé3. De là une certaine homogénéité sociale et culturelle de la population scolaire de ces établissements. L’attrait des familles pour les établissements français peut se comprendre par la place de la langue française puisqu’elle jouit d’un statut social privilégié4 et qu’elle accentue la sélection sociale des Tunisiens5. Elle peut aussi s’expliquer par la valeur du baccalauréat français qui constitue un investissement socialement et économiquement rentable, passeport pour la France et les pays occidentaux notamment. En effet, l’école française en Tunisie participe au système de formation des élites sociales en permettant à l’élite francophone de contourner les difficultés posées par la massification et l’arabisation du système public tunisien6.

• 7 Georges Felouzis, Joëlle Perroton, « Les marchés scolaires : une analyse en termes d’économie de l (...)

2Des études réalisées dans d’autres contextes ont mis en évidence que les catégories sociales caractérisées par l’importance de leurs capitaux scolaire, culturel, social et économique, tendent à conforter leur position matérielle et symbolique dans l’éducation et le choix scolaire de leurs enfants7. Le choix des écoles françaises par les familles aisées tunisiennes s’inscrirait alors dans une stratégie de reproduction sociale.

• 8 Pour mettre à distance les autres groupes sociaux.
• 9 En contournant l’institution scolaire nationale, ces parents accèdent à un réseau international ca (...)
• 10 Émilie Pontanier, Choisir un lycée laïque en Tunisie. Stratégies de distinction sociale, culturell (...)

4Nous posons l’hypothèse selon laquelle leur choix vise non seulement à améliorer les performances linguistiques et scolaires de leurs enfants, à créer de nouvelles formes de clôture socio-économique8 et institutionnelle9 pour maximiser leurs avantages, mais aussi à préserver les contours d’une transmission (a-)religieuse, peu contraignante et indépendante. Ce choix pourrait ainsi s’expliquer par la laïcité de l’enseignement dispensé dans ces établissements français, vue comme une garante de la liberté de conscience et de la liberté religieuse10. Dans cette perspective, il faut examiner comment l’espace scolaire laïque, en installant une clôture socioculturelle, permet aux élèves et à leurs familles de contourner l’influence croissante des codes sociaux, moraux et religieux du pays.

• 11 Dont seize pères de famille. Pour respecter l’anonymat des enquêtés, les noms de toutes les person (...)
• 12 Nous avons été contrainte d’interroger les lycéens par groupes de deux à trois pour éviter d’avoir (...)
• 13 Soulignons que cet aménagement horaire défini sous la tutelle de l’ambassade de France n'est pris (...)
• 14 Laurence Bardin, L’analyse de contenu, Paris, Presses universitaires de France, 2001 (1^re éd. 1997 (...)
• 15 Mustapha Bakir, Laïcité et religion en Tunisie. Linguistique, thèse, études orientales, méditerran (...)

5Le matériau empirique mobilisé s’appuie sur une étude de terrain qualitative auprès des deux établissements secondaires français de Tunisie, situés dans le grand Tunis, dans des quartiers huppés où résident une partie des classes aisées tunisoises et des diplomates. L’enquête s’est échelonnée de 2005 à 2010. La méthodologie de recueil de données s’est appuyée sur des observations réalisées in situ, et sur 139 entretiens individuels et collectifs de type semi-directif, réalisés auprès de 44 enseignants de nationalités française et tunisienne, 9 membres du corps encadrant (proviseurs et conseillers principaux d’éducation), 6 auxiliaires d’éducation, 51 parents d’élèves11 et 29 lycéens âgés de 15 à 18 ans (dont 17 filles et 12 garçons)12. Le guide d’entretien aborde les logiques éducatives des parents, leur rapport aux cultures et aux langues française et arabe. Il prend également comme appui l’aménagement horaire réalisé pendant le mois de ramadan dans les lycées français pour examiner la place octroyée au religieux dans l’espace social des familles13. Après transcription, les données ont été traitées à partir d’une analyse thématique, puis de cooccurrence, conformément aux méthodes d’analyse de contenus14. Cette approche analytique a offert la possibilité de mieux saisir les enjeux que recouvre le choix d’un établissement laïque et d’examiner les expériences d’un groupe social singulier et la diversité de ses pratiques. Tous les témoignages recueillis mettent en lumière une facette de la situation sociale en Tunisie peu avant la chute du régime de Zine el Abidine Ben Ali, le 14 janvier 2011, avec la Révolution dite de Jasmin qui a réactivé le débat sur la place de l’islam et de la laïcité dans la société15.

• 16 Traité définitivement institué par la convention de La Marsa, le 8 juin 1883.
• 17 Habiba Naffati, Ambroise Queffélec, « Le français en Tunisie - inventaire lexical », Le français e (...)
• 18 Patrick Cabanel, « L’école laïque en Tunisie (1881-1914) : la double utopie », in Patrick Cabanel, (...)
• 19 Noureddine Sraïeb, « L’idéologie de l’école en Tunisie coloniale (1881-1945) », Revue des mondes m (...)
• 20 Yoshiko Sugiyama, « Sur le même banc : Louis Machuel et la rencontre franco-tunisienne sous le pro (...)
• 21 Noureddine Sraïeb, Colonisation, décolonisation et enseignement. L'exemple tunisien, Tunis, Insti (...)

8Lorsque la France impose son protectorat sur la Tunisie avec le traité du Bardo, le 12 mai 188116, il existe des écoles musulmanes mais aussi plusieurs établissements catholiques dans lesquels l’instruction est donnée en langue française. La politique de l’enseignement public en 1883 va progressivement transformer certaines de ces écoles congréganistes en établissements laïques, une fois la « francisation » des Européens opérée17 : « l’école laïque […] dans certains sites, est l’école des musulmans et/ou des juifs, tandis que les Italiens et les Maltais, voire les Français, catholiques, lui préfèrent assez clairement l’école congréganiste »18. Qu’elle soit congréganiste ou laïque, l’école devient un instrument d’émancipation et nombreux sont les Tunisiens, les Européens et les Français qui ont rapidement constaté son importance politique, économique et sociale. Notons toutefois que le taux de scolarisation reste peu élevé19 et que la politique scolaire coloniale, nourrie par les idéaux méritocratiques, est sélective et inégalitaire. Des objectifs spécifiques sont assignés à la scolarisation de l’élite tunisienne. Le protecteur entend la faire participer au projet colonial en se servant de l’enseignement secondaire déjà disponible avec le collège catholique Saint-Charles en langue française20 et le collège musulman Sadiki bilingue (arabe-français)21. Le fonctionnement de ces deux établissements est modifié afin de s’adapter spécifiquement aux besoins et à la « mission civilisatrice » de la France.

• 22 Alors que des établissements privés religieux disposent d’internats pour les filles dans le centre (...)
• 23 Habiba Naffati, Ambroise Queffélec, « Le français en Tunisie - inventaire lexical », art. cit., p. (...)
• 24 Ibid., p. 20.

9Le collège Saint-Charles change plusieurs fois de nom pour devenir en 1894 le lycée Carnot et est laïcisé. En raison de l’accroissement de sa population scolaire, un second établissement français, avec un internat de garçons22, est ouvert en 1944, à La Marsa : la Maison Saint-Louis, fondation Maurice Cailloux (l’actuel établissement Gustave-Flaubert). Un autre établissement secondaire voit également le jour à Tunis, en 1956, avec l’annexe du lycée Carnot de Mutuelleville (l’actuel établissement Pierre-Mendès-France). À titre indicatif, en 1949, le taux de scolarisation avoisine « les 12 % pour les enfants tunisiens, contre 94 % pour les enfants européens »23. Les élèves tunisiens se coulent dans le moule donné et intériorisent en profondeur la culture républicaine et laïque24. Cette fraction de la jeunesse tunisienne est imprégnée par les valeurs universalistes de la Révolution française qu’elle réutilise pour justifier son contre-projet de société et faire entendre les revendications de son combat nationaliste.

• 25 Noureddine Sraïeb, Le collège Sadiki de Tunis 1875-1956, op. cit.
• 26 Établissements créés à Alger et à Constantine à partir de 1850. Voir Rebecca Rogers, « Quelles éco (...)

10Le collège Sadiki quant à lui permet la formation d’une classe moyenne musulmane francisée, une élite tunisienne « trait d’union » avec la population autochtone25. Cet enseignement devait rassurer les Tunisiens et leur montrer que la langue arabe et leur culture arabo-musulmane seraient préservées, contrairement à ce qui avait été fait en Algérie avec l’abandon après 1870 des écoles arabes-françaises et des collèges musulmans26. Le biculturalisme et le bilinguisme de l’élite sadikienne vont marquer durablement les politiques linguistique, culturelle et religieuse de la Tunisie après son accession à l’indépendance le 20 mars 1956.

• 27 Habiba Naffati, Ambroise Queffélec, « Le français en Tunisie - inventaire lexical », art. cit., p. (...)

11Le premier président de la République tunisienne, Habib Bourguiba, a été formé au collège Sadiki puis au lycée Carnot. Sa politique est guidée par deux objectifs : il souhaite souscrire à la tradition culturelle arabo-musulmane du pays et nationaliser l’enseignement ; il entend aussi sortir la Tunisie du sous-développement et lui faire jouer un rôle dans les échanges internationaux. Le système d’enseignement colonial se transforme alors en Éducation nationale tunisienne et la France rétrocède l’essentiel de ses écoles à l’État indépendant. Une coopération entre les deux États permet cependant à la France de continuer à piloter un réseau d’établissements par le biais d’une mission universitaire et culturelle française, mise en place dès 1956. En 1976, la section culturelle de l’Ambassade de France gère 18 écoles primaires et 6 établissements secondaires. Ils attirent davantage de Tunisiens que de Français. Ces derniers ne représentent plus que « 0,3 % des effectifs en 1966 contre 5 % pendant le protectorat »27.

• 28 Franck Frégosi, « La régulation institutionnelle de l’islam en Tunisie : entre audace moderniste e (...)

12Pour Habib Bourguiba, « l’islam agit comme le garant de l’union de la foi de la Nation tunisienne et la laïcité comme la garante de sa modernisation »28. Grâce à ce positionnement, il garde le soutien d’une élite bilingue marquée comme lui par la philosophie des Lumières, par les idées de sciences et de progrès et par la laïcité. Il ne fait pas de l’islam une religion d’État, même s’il veille à maîtriser ses formes. La régulation publique des rapports entre l’État et l’islam participe à la sécularisation de la société.

• 29 Francis Manzano, « Le Maghreb laboratoire de la francophonie », Horizons maghrébins - Le droit à l (...)
• 30 Chadly Fitouri, Biculturalisme, bilinguisme et éducation, Neuchâtel, Delachaux & Nestlé, 1983 ; No (...)

13La politique scolaire et linguistique entreprise vise à résorber l’analphabétisme hérité du protectorat. Le gouvernement rend leur place à la langue et à la culture arabes en désignant l’arabe classique comme langue de l’État. Toutefois, son choix de transmettre l’arabe littéraire, une langue écrite sans corrélation avec l’usage vocalisé de l’arabe dialectal tunisien, rend son application complexe. La politique scolaire du pays se structure donc autour d’une arabisation progressive et d’un bilinguisme (arabe-français) provisoire pour des raisons de cohérence culturelle et d’intérêts socio-économiques29. Elle vient ainsi consacrer les visées modernistes de Bourguiba, en préparant de nombreuses générations francophones et bilingues sensibilisées à la laïcité et à ses valeurs. Pour autant, la politique bilingue de l’enseignement et sa démocratisation génèrent des inégalités sociales et linguistiques sur fond d’inégalité culturelle30.

• 31 Olivier Roy, « Les États musulmans : entre islamisation et laïcité », in Jean Baubérot (dir.), La (...)
• 32 Jean-Philippe Bras, « L’islam administré : illusions tunisiennes », in Mohamed Kerrou (dir.), Publ (...)
• 33 Olivier Roy, « Les États musulmans : entre islamisation et laïcité », art. cit. p. 106.
• 34 Franck Frégosi, « La régulation institutionnelle de l’islam en Tunisie… », art. cit., p. 20.
• 35 Samir Marzouki, « Statut, usage et rôle du français en Tunisie », in Sélim Abou, Katia Haddad (dir (...)

14Les relations entre l’État et l’islam se redéfinissent vers la fin des années 1970. La sécularisation de la société se heurte à un retour du religieux, qui trouve bientôt un débouché politique31. Le pluralisme en matière de pratiques religieuses qu’Habib Bourguiba a soutenu et défendu les premières années, s’étiole face au poids des milieux conservateurs32. Les années 1980 sont marquées par le rassemblement de la mouvance islamiste autour du Mouvement de la tendance islamique, devenu Ennahdha (Renaissance) en 1988. C’est par l’intermédiaire du Premier ministre de l’époque, Mohamed Mzali, que ce courant s’immisce dans le gouvernement. Ce rapprochement n’empêche pas une politique de répression contre ce courant islamiste, puis son interdiction (comme ce sera le cas pour les autres groupes islamistes). Le gouvernement renforce alors le poids du clergé officiel33 et le cours d’éducation civique et religieuse dispensé dans l’enseignement public est scindé en deux cours distincts, pour que l’éducation religieuse soit traitée à part, avec une plage horaire renforcée34. Parallèlement à ce renforcement de l’enseignement religieux, l’arabisation de l’enseignement connaît une accélération brutale pour affaiblir la place du français et « minimiser son influence culturelle »35.

• 36 Gilbert Grandguillaume, Arabisation et politique linguistique au Maghreb, Paris, Maisonneuve & Lar (...)
• 37 Éric Gobe, « Les diplômés tunisiens des grandes écoles d’ingénieurs françaises : une élite mondial (...)

15Les recherches de Gilbert Grandguillaume établissent qu’à cette époque, le jeu politique de la classe dirigeante est « fondé [...] sur le français, qui est appelé à conserver sa place dominante dans les hautes sphères pour un certain temps encore. Par contre, elle est intéressée par l’arabisation comme facteur d’intégration idéologique de la masse »36. Les élites bilingues contournent très rapidement l’enseignement arabisé en se dirigeant vers les établissements d’excellence tunisiens : les lycées pilotes créés en 1983. Ces lycées pilotes ont vocation à préserver les bons élèves de la massification de l’enseignement secondaire public ; leurs meilleurs éléments sont destinés à faire leur cursus supérieur (dans un premier temps) dans les grandes écoles d’ingénieurs françaises, avec une bourse de coopération délivrée par la France37. Cette sélection par le mérite et l’excellence scolaire explique son contournement par des familles bilingues qui lui préfèrent les établissements français implantés dans le pays car, à cette époque, la sélection scolaire y est moins rude bien qu’elle implique déjà une certaine sélection sociale avec la mise en place de frais d’écolage. Il existe aussi un système scolaire privé tunisien (également payant) qui accueille les élèves exclus du public et qui peut être apparenté, à cette époque, à un choix par défaut pour les familles.

• 38 Pierre Vermeren, « La formation des élites par l’enseignement supérieur moderne… », art. cit., p.  (...)

16Habib Bourguiba espérait, avec l’arabisation de l’enseignement et l’affirmation d’un islam officiel, faire de la religion un instrument de contrôle des ambitions islamistes. Mais le gouvernement a été confronté, dans les années 1980, à des revendications lycéennes et estudiantines de plus en plus radicales. « Cette contre-élite arabisée et souvent mal formée […] trouve en effet dans l’engagement islamiste une utopie capable de lui faire oublier les malheurs de son quotidien précaire » explique Pierre Vermeren38. En 1986, la baisse de niveau de l’enseignement arabisé couplée à l’accroissement de l’islamisation des élèves conduit Bourguiba à remettre en cause la politique d’arabisation et à limoger son Premier ministre. Mais le coup d’État du 7 novembre 1987 ne lui laisse pas le temps de fixer une nouvelle orientation aux politiques scolaire, linguistique et religieuse.

• 39 Franck Frégosi, « La régulation institutionnelle de l’islam en Tunisie… », art. cit., p. 30.
• 40 Pierre Vermeren, « La formation des élites par l’enseignement supérieur moderne… », art. cit.
• 41 Loi n^o 91-65 du 29 juillet 1991.
• 42 Restreinte par la réforme de 1958 à une annexe de théologie, celle-ci est désormais reconnue comme (...)
• 43 Abdelawahab Chaoued, L’enseignement scientifique à l’école de base. Approches didactique, anthropo (...)
• 44 Loi d’orientation n^o 2002-80 du 23 juillet 2002, in Abdelawahab Chaoued, L’enseignement scientifiq (...)
• 45 Habiba Naffati, Ambroise Queffélec, « Le français en Tunisie - inventaire lexical », art. cit., p. (...)

17Habib Bourguiba est déposé par son Premier ministre Zine el Abidine Ben Ali le 7 novembre 1987. Ce nouveau président inscrit l’identité arabo-musulmane de la Tunisie dans le Pacte national de 1988. Cette inscription de l’islam comme religion d’État dans la constitution tunisienne a entraîné une pétition des intellectuels et artistes tunisiens pour signifier leur refus39. Leur protestation témoigne de la sécularisation d’une frange de la société qui souhaite neutraliser l’influence religieuse. Dans le même temps, Ben Ali s’efforce d’imposer à l’islam la tutelle d’un État qu’il aspire à contrôler totalement. Malgré les mesures prises, le gouvernement est dépassé par une élite arabisée et par une population qui s’avère perméable, en dépit de la censure, aux « idéologies religieuses importées »40. Ben Ali et son gouvernement envisagent alors une réforme de l’enseignement pour que celui-ci cesse d’alimenter les militants du mouvement islamiste41. La stratégie consiste à contrôler l’enseignement religieux avec la réhabilitation de l’université de la Zaytouna42 et à arabiser totalement l’enseignement public. Cette réforme, réalisée en 1991, est accueillie très favorablement par les arabophones (puisque le cycle primaire y est totalement arabisé à l’exception du cours de français, langue étrangère), alors que les progressistes (en faveur du bilinguisme) lancent des cris d’alarme en dénonçant une régression antimoderniste43. L’inadéquation de la formation délivrée par l’enseignement public aux demandes du marché conduit cependant le ministère de l’Éducation à effectuer une nouvelle réforme baptisée « l’école de demain 2002-2007 »44. En effet, la réforme de 1991, qui promettait à tous la réussite dans une école primaire arabisée et massifiée, a endommagé la qualité de l’enseignement, tandis que la langue française « accuse encore [...] de l’avis général un faible niveau »45.

• 46 Samir Marzouki, « La francophonie des élites : le cas de la Tunisie », Hérodote, vol. 126, n^o 3, 2 (...)
• 47 Sofiane Bouhdiba, L’arabe et le français dans le système éducatif tunisien : approche démographiqu (...)
• 48 L'Institut français de la coopération assure la promotion à l'étranger de la culture et de langue (...)

18Parallèlement à la poursuite de la politique d’arabisation de l’école publique tunisienne, l’enseignement privé (bilingue), du primaire au secondaire, est placé sous la tutelle du ministère de l’Éducation qui va contribuer à la revalorisation de son image. Bien que payant, il gagne du terrain grâce au taux de réussite élevé des élèves qui le fréquentent. La désaffection pour le système public tunisien et son enseignement arabisé se mesure ainsi au nombre croissant d’établissements privés fonctionnant en langues arabe, française et parfois même anglaise46. Cet enseignement privé est particulièrement prisé des familles urbaines aisées. Celles-ci souhaitent que leurs enfants y acquièrent des compétences linguistiques valorisables socialement. Faute de place dans ces écoles privées bilingues et certainement faute de moyens des familles, les autres jeunes sont orientés vers d’autres institutions qui enseignent le français47, comme l’Institut français de la coopération ou l’Institut Bourguiba48. Compte tenu de la position dominante de la langue française sur le marché du travail (essentiellement dans le secteur des services) et de son attrait social, l’enseignement privé répond à une demande d’éducation des classes moyennes supérieures stimulée par la conjoncture économique nationale.

• 49 Éric Gobe, « Les diplômés tunisiens des grandes écoles d’ingénieurs françaises… », art. cit., p. 3 (...)
• 50 Ibid. p. 34.
• 51 Il existe aussi un établissement italien et un autre, américain, qui scolarisent à la marge les él (...)

19Conjointement, les lycées pilotes (bilingues) se multiplient dans le pays entre 1990 et les années 2000, parallèlement à la création d’écoles préparatoires d’ingénieurs49. Les diplômés tunisiens des grandes écoles d’ingénieurs en France proviennent de ce réseau, destiné à une élite scolaire soigneusement sélectionnée, et non du réseau des établissements français, même si le sésame du baccalauréat français favorise l’expatriation de leurs élèves en France et dans les pays occidentaux50. Il existe donc, à l’intention des familles qui souhaitent échapper à l’enseignement public de masse, une offre diversifiée reposant à la fois sur les établissements privés, les lycées pilotes et les établissements français51.

• 52 Alors qu’en 1981, 67 % d’entre elles étaient mères au foyer, en 2009, ce n’est plus le cas que de (...)
• 53 Institut National de la statistique de Tunisie, statistique de l’emploi par sexe. Enquête national (...)
• 54 Anissa Ben Hassine, « Le travail de la femme (diplômée) en Tunisie », Les cahiers du CREAD, n^o 74, (...)
• 55 Marie Duru-Bellat, L’inflation scolaire : les désillusions de la méritocratie, Paris, Le Seuil/La (...)
• 56 Tahar Letaief Azaïez, Tunisie : Changements politiques et emploi (1956-1996), Paris, L’Harmattan, (...)
• 57 Jean-Paul Payet, « Note. Les écoles en milieu défavorisé dans le Grand Tunis. Un regard ethnograph (...)

21Les catégories professionnelles des pères d’élèves, toutes nationalités confondues, ont évolué au fil du temps (1981-2008), et les catégories « cadres et professions intellectuelles supérieures » et « artisans, commerçants et chefs d’entreprise » ont renforcé leur surreprésentation. Cet accroissement de la présence des catégories professionnelles les plus élevées, avec son corollaire d’éviction progressive des catégories « professions intermédiaires » et « employés et ouvriers » a abouti à une homogénéité sociale des élèves. Elle s’explique par la politique tarifaire de l’AEFE et par les stratégies de clôture sociale mises en œuvre par les familles. Les cadres supérieurs du secteur privé sont ainsi les mieux représentés, suivis des professions libérales, des salariés du public, parapublic et de la haute fonction publique et politique tunisienne. L’évolution des professions des mères d’élèves52 confirme le haut statut social des familles, qui participe à la construction d’un entre-soi scolaire de classe. Cette évolution reflète les mutations de la place de la femme dans tous les secteurs de la vie sociale et économique de la société tunisienne. En effet, le taux global d’activité féminine n’a cessé d’augmenter, passant de 5,6 % en 1966 à 24,8 % en 2009 alors qu’il est de 70,1 % chez les hommes53. En Tunisie, malgré les traditions, la place de la femme progresse dans la composition et la structure de la population active ; le salaire féminin peut ainsi alimenter le budget familial54. C’est également le cas des mères d’élèves qui participent aux frais d’inscription de leurs enfants dans les établissements français, puisque l’augmentation constante des droits d’écolage nécessite parfois les deux salaires parentaux, alors que dans les années 1980 cette obligation était moins pressante. Ces catégories sociales tendent ainsi à prolonger leur position matérielle et symbolique par l’éducation et l’école choisie pour leurs enfants55. Elles le justifient en déplorant la fréquence des réformes de l’enseignement public tunisien d’autant que « les changements inexplicables des responsables et les expérimentations sans suivi ni continuité ont transformé le système éducatif tunisien en un chantier permanent »56. Cette évolution incite les parents avertis et aisés à redoubler de vigilance pour la scolarité de leurs enfants et à esquiver l’impasse que constitue selon eux l’enseignement tunisien. Dans les entretiens recueillis, ils omettent l’existence des lycées pilotes, et déplorent dans l’enseignement privé tunisien l’exercice de l’autorité qui aboutit à la maltraitance de l’élève s’il échoue, ce qui les conduit à invalider et discréditer sa pédagogie57.

• 58 Agnès Van Zanten, « Une discrimination banalisée… », art. cit. p. 217.
• 59 Georges Felouzis, Joëlle Perroton, « Les marchés scolaires... », art. cit., p. 698.

23Une minorité de parents a toutefois fait le choix initial de contourner l’enseignement français pour y avoir été eux-mêmes scolarisés. Ils souhaitaient refuser l’enclave sociale que cet enseignement constitue à leurs yeux et favoriser l’intégration de leurs enfants à la « réalité » de la société tunisienne. Cependant, les humiliations morales, le harcèlement et/ou les discriminations imputées à la double nationalité et à l’athéisme de leurs enfants, ont nourri leur désenchantement. Cela les a incités à ne plus mesurer la qualité de l’enseignement seulement par les résultats scolaires mais aussi par le bien-être personnel de l’enfant58. Dans cette perspective, le revirement scolaire de ces parents s’explique par leur connaissance du système français auquel ils prêtent la capacité d’installer en classe un climat relationnel positif. « Il s’agit alors non pas d’efficacité, mais de relations, de socialisation »59.

• 60 Guy Coq, Laïcité et République, Paris, Félin, 1995.
• 61 François Ernenwein, « Les groupes de pression du privé », Pouvoirs, n^o 75, 1995, p. 97-107.

25Le choix par les familles d’un établissement secondaire français en Tunisie peut donc s’expliquer par le poids persistant de la langue française dans la société tunisienne, par des stratégies de clôture scolaire et sociale, et par les valeurs culturelles éducatives des familles aisées. Même s’il touche prioritairement les catégories sociales supérieures, comme les professions libérales ou les chefs d’entreprise, il ne doit cependant pas être interprété uniquement comme l’effet d’un « réflexe de classe »60 ou une démarche plus ou moins similaire à celle des parents dits consommateurs qui, en France, dirigent leurs enfants vers l’enseignement privé à caractère le plus souvent catholique61. En Tunisie, le choix des familles est aussi parfois justifié par la neutralité des programmes, et constitue alors une réaction à la mutation religieuse de l’enseignement public tunisien, et à celle de la sphère publique.

• 62 Michel Camau, Vincent Geisser, Le syndrome autoritaire. Politique en Tunisie de Bourguiba à Ben Al (...)
• 63 Samy Ghorbal, « La laïcité en question », Jeune Afrique, 29 octobre 2006.
• 64 Mohamed Tozy, Monarchie et islam politique au Maroc, Paris, Presses de Sciences Po, 1999, p. 170-1 (...)
• 65 Olivier Roy, L’islam mondialisé, Paris, Le Seuil, 2004.

26Les prémices du regain religieux en Tunisie se situent à la fin des années 1990, même si la mutation religieuse s’est accrue à la suite des attentats du 11 septembre 2001. La conjoncture économique, la pauvreté et la détresse sociale peuvent expliquer cette poussée du religieux au même titre que les événements politiques internationaux. Malgré les tentatives du régime de Zine el Abidine Ben Ali pour endiguer le phénomène islamiste62, le regain religieux dans l’espace public est notable. Il apparaît aussi dans l’augmentation de la fréquentation des mosquées et les manifestations ostentatoires de piété dans les réunions familiales, dans l’entreprise, à l’université et à l’école63. Le système scolaire tunisien et l’espace public doivent désormais composer avec cette donne. Mohamed Tozy considère l’islamisme comme un travail de reconstruction identitaire intimement lié à la modernisation des sociétés maghrébines64. Olivier Roy note quant à lui que la réislamisation de bon nombre de sociétés du Maghreb concerne de plus en plus les classes moyennes et il explique que les porte-parole du courant néo-fondamentaliste cherchent désormais à cibler et à convertir la petite bourgeoisie montante65. Le public des établissements scolaires français accueille, à la marge, une infime partie de cette « petite bourgeoisie montante », ce qui n’est pas sans poser de problème aux familles bourgeoises qui souhaitent s’en distinguer. Pour ces dernières, clivage religieux et clivage de classe se superposent mais notons que cette fracture peut aussi se situer au sein de la petite bourgeoisie en raison de visions du monde disparates. La question de la neutralité de l’enseignement apparaît alors pour certains parents comme une ressource au service de l’émancipation intellectuelle, comme en témoigne Madame Tounsi, une mère tunisienne, titulaire d’une maîtrise en sciences naturelles. Enseignante de sciences de la vie et de la Terre dans le système secondaire public tunisien, elle dénonce le discours dogmatique de certains élèves et remet en cause les pratiques pédagogiques de l’école tunisienne :

• 67 Imed Melliti, « Les jeunes et la religion au Maghreb : entre individualisation et retour à la comm (...)

27Malgré la radicalisation des pratiques religieuses d’une partie de la population67, la lecture fondamentaliste de l’islam n’est pas du tout générale en Tunisie et certains Tunisiens adoptent une lecture religieuse plus souple, plus modérée, inspirée par une culture à la fois moderne et fidèle aux traditions du pays. Ceux d’entre eux qui choisissent de scolariser leurs enfants dans les établissements français contestent majoritairement la mutation religieuse du pays et se distinguent du mode de religiosité qu’ont adopté certains élèves du système public étatique. Pour ces familles, la neutralité de l’espace scolaire français apparaît comme un rempart contre les signes ostensibles et le prosélytisme, tout en marquant leur distinction socioculturelle :

• 69 Bernard Lahire, « Socialisation : cadres, modalités, temps, effets », in Cécile Robert, Hélène Mic (...)

28La question du port du voile n’est pas posée dans les établissements français même avant la loi de 2004 sur les signes religieux, d’une part parce que les élèves en raison de leur identification à un monde « moderne » et occidentalisé ont adopté d’autres types de tenues, et d’autre part, parce que si tel n’était pas le cas, outre la loi, le contrôle exercé par les familles69 sur les relations sociales de leurs enfants viserait à les soustraire au prosélytisme des élèves les plus engagés dans l’affirmation publique de la religion. L’école française devient par leurs stratégies un outil de socialisation qui permet de mettre les enfants à l’abri des pratiques religieuses qui tendent parfois à s’imposer à l’école publique tunisienne et dans l’espace public.

• 71 L’AEFE compte trois statuts : expatrié, résident, recruté local pour les personnels d’inspection, (...)

30Les professeurs tunisiens sont recrutés en contrat de droit local, contrairement aux enseignants français qui le sont en contrat de résident ou d’expatrié71. Ils utilisent parfois ostensiblement, bien malgré eux, des références religieuses comme des sourates du coran dans la relation pédagogique. Des familles nanties peuvent alors exercer une pression sociale (et professionnelle) sur eux en se servant du caractère laïque de l’école française afin de réduire l’islam à une religion privée, comme l’est devenu le christianisme en France.

• 72 Marcel Gauchet, La religion dans la démocratie. Parcours de la laïcité, Paris, Gallimard, 1998, p. (...)

31Une socialisation laïque participe ainsi pour les parents interrogés (48 sur les 51 interviewés) de leur attachement à une modernité sécularisée ; une façon pour eux et leurs enfants de s’affranchir des obligations religieuses liées à une pratique encadrée, de se libérer des contraintes de l’islam dans l’espace public et également de légitimer leur « sortie de la religion » : « Sortie de la religion ne signifie pas sortie de la croyance religieuse, mais sortie d’un monde où la religion est structurante, où elle commande la forme politique des sociétés et où elle définit l’économie du lien social », explique Marcel Gauchet72.

• 74 Imed Melliti, « Les jeunes et la religion au Maghreb… », art. cit., p. 71.
• 75 Ibid.

34L’individualisation de la pratique religieuse amène la majeure partie des élèves à puiser alternativement dans les réservoirs de référents qu’offrent respectivement la modernité et la religion. Cet « opportunisme stratégique », selon Imed Melliti, « fait que chacun s’en tire à bon compte selon les besoins de son milieu et de son statut »74. Il permet aux élèves de s’approprier des éléments de l’islam de manière éclectique, en se servant du réfèrent occidental pour accéder à une lecture moins contraignante. En effet, à l’inverse des jeunes qui s’approprient des éléments de l’islam, s’orientent vers l’islamisme et radicalisent leurs pratiques75, les collégiens et lycéens des établissements français, comme d’autres jeunes Tunisiens, choisissent de puiser dans le réservoir occidental pour justifier leur adhésion singulière à l’islam en toute liberté et à l’abri de la critique sociale.

• 77 Burhan Ghalioun, « Islam, modernité et laïcité : les sociétés arabes contemporaines », Confluences (...)
• 78 Georges Felouzis, Joëlle Perroton, « Grandir entre pairs à l’école. Ségrégation ethnique et reprod (...)

37Cette émancipation s’opère majoritairement dans un milieu familial relativement aisé qui souhaite préserver son mode de vie occidental, ses libertés et son confort. L’espace laïque permet à cette population d’établir une distance avec les pratiques religieuses de l’ensemble de la société, ce qui est une manière pour ces familles d’affranchir leurs enfants des contraintes de l’espace social. Cette population fait partie des Tunisiens consommateurs de valeurs séculières à la différence des populations exclues « qui n’ont rien d’autre à consommer que leurs propres misères et frustrations mélangées aux valeurs traditionnelles abandonnées par les premières »77. En outre, le groupe de pairs conforte la distinction sociale et l’orientation religieuse accommodante de la plupart des lycéens, et l’espace scolaire contribue à cette reproduction78.

• 81 Jocelyne Dakhlia, Islamicités, Paris, Presses universitaires de France, 2005.

41Les deux cultures des familles ne sont ni dans un rapport d’affrontement, ni dans un rapport de fusion, mais dans une dynamique d’« imbrication »81. Cette imbrication des cultures se fonde sur les caractéristiques culturelles et sociales de l’islam tunisien (avec la valorisation des traditions familiales) et sur le principe de modernité que véhicule leur culture francophone.

• 82 Abderrahim Lamchichi, Islam et musulmans de France. Pluralisme, laïcité et citoyenneté, Paris, L’H (...)

42L’attitude de distance critique, puis l’éloignement vis-à-vis d’un savoir religieux codifié et d’une tradition rigide, expriment l’état d’esprit de ces jeunes occidentalisés dont la socialisation familiale est secondée par l’institution laïque. La religiosité de ces familles musulmanes s’apparente par certains traits à l’islam européen, puisqu’elle se caractérise par la diversité des modes de croire et implique « distanciation, subjectivation, choix personnel, spiritualisation et individualisation »82. Pour elles, l’enseignement français est une manière de concourir au pluralisme et il légitime leur bricolage cultuel en faisant tomber l’omerta qui entoure l’absence de pratique religieuse dans un univers gagné par les contraintes de l’ordre moral et religieux.

• 83 Imed Melliti, « Les jeunes et la religion au Maghreb… », art. cit., p. 72.

43D’ailleurs, les pratiquants zélés sont stigmatisés dans les établissements secondaires français. En effet, les élèves scolarisés par le système public tunisien qui arrivent dans un lycée français (une petite dizaine par an en première ou en terminale) sont marqués par leur socialisation religieuse et font parfois preuve de véhémence au sujet de l’islam car ils peuvent pratiquer la religion comme un mode de vie pour s’opposer aux traditions des parents83. Ils sont mis à l’écart par le reste de la population scolaire, comme le sont, parfois, des élèves français d’origine tunisienne (de milieu modeste et souvent boursiers), de retour au pays, qui peuvent s’inscrire dans un islam identitaire plus ostensible. Leur rapport à l’islam est stigmatisé et source d’exclusion :

• 86 Agnès Van Zanten, « Le choix des autres. Jugements, stratégies et ségrégations scolaires », Actes (...)

45Les rapports sociaux entre la majorité des lycéens et ces élèves identitaires venus de France sont influencés par la distance sociale et culturelle qui les sépare. Les uns et les autres n’ont le plus souvent que des bases religieuses rudimentaires et c’est la piété des identitaires (et leur « mauvais niveau scolaire ») qui amène les autres élèves à caricaturer leur conception du religieux. Le rejet dont ils font l’objet est alimenté de clichés renforcés par la visibilité qu’ont acquise les « jeunes de cités » des banlieues françaises dans l’actualité internationale. Cette « diabolisation » des autres « différents de soi » vise aussi à préserver le modèle de l’« intégration par cloisonnement »86.

• 87 Jean-Paul Martin, « Présentation », Spirale, n^o 39, 2007, p. 10.
• 88 Dominique Borne, « L’enseignement du fait religieux en débat », Diversité : ville-école-intégratio (...)

47Puisque les méthodes d’enseignement prévoient des moments de débat objectif sur les religions, ce qui n’existe pas dans le système public tunisien, les élèves peuvent réfléchir sur le sens de la foi et remettre en cause les diktats. Cela, sans exclure leurs implications individuelles87, ce qui permet à « chacun [de] sentir que les marques de son identité sont accueillies »88. Ainsi, les élèves athées ou agnostiques peuvent se libérer de l’autocensure, tout en préservant leurs identités sociales et culturelles :

• 91 Mireille Estivalèzes, « L’enseignement du fait religieux à l’école, un faux problème ? », Spirale(...)

49L’athéisme reste une conviction inavouable dans la culture islamique, mais comme « la laïcité scolaire constitue un cadre d’expression bien précis [où] il existe une pluralité de convictions, et des conditions nécessaires à un débat démocratique »91, les lycéens athées ou agnostiques font valoir le bien-fondé de leur liberté de conscience, tout en surmontant le tabou de leur indifférence religieuse, une manière pour eux, de s’opposer à la toute-puissance du religieux.