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La réforme Fontanet des 10 % : un processus inabouti de rénovation pédagogique

The Fontanet "10%" reform: an unfinished process of educational reform
Yves Verneuil
p. 123-157

Résumés

En mars 1973, Joseph Fontanet décide de mettre, à compter de la rentrée suivante, 10 % de l'horaire annuel à la disposition des établissements d'enseignement secondaire. Le ministre de l’Éducation nationale reprend là une des propositions émises par la « Commission d’études sur la fonction enseignante dans le second degré », formée en 1972 dans le but de répondre à la crise de la relation pédagogique qui s’est manifestée dans les établissements du second degré en mai-juin 1968. En visant la mise en place d’activités interdisciplinaires et l’ouverture des enseignements sur la vie extérieure, en favorisant le travail en équipe des professeurs, la réforme reprend certains des objectifs énoncés par les tenants de l’éducation nouvelle. Cependant, elle s’est rapidement essoufflée. Après avoir présenté la réforme et ses causes, cet article étudie sa mise en œuvre et ses réalisations, puis cherche à comprendre les raisons de son étiolement, suivi de son abandon.

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Texte intégral

  • 1 Jean-Paul Delahaye, « La question récurrente de l’autonomie des établissements scolaires en France (...)

1En mars 1973, Joseph Fontanet, ministre de l’Éducation nationale, décide de mettre, à compter de la rentrée suivante, 10 % de l'horaire annuel à la disposition des établissements d'enseignement secondaire. Cette réforme, dite des « 10 % », n’est certes pas une inconnue de l’historiographie. De nombreux ouvrages d’histoire de l’éducation la mentionnent. Toutefois, le plus souvent, cette mention est comme suspendue, peu reliée à l’ensemble de l’argumentation. La réforme des 10 % s’insère en effet dans une période qui est souvent analysée comme le parachèvement du processus de mise en place de l’École unique, avec l’institution en 1975 du collège unique. Or la circulaire du 27 mars 1973 instituant la réforme des 10 % ne relie pas ses objectifs à la démocratisation de l’enseignement. Comment dès lors situer cette réforme, de surcroît éphémère ? Au demeurant, si son point de départ est bien connu, son arrêt n’est pour ainsi dire jamais mentionné – ou alors il est daté du départ de Joseph Fontanet de la rue de Grenelle, en 1974, ce qui est inexact. Ainsi la réforme des 10 % apparaît-elle comme un objet incertain. Il faut dire qu’en décidant la mise à la disposition des établissements d'enseignement secondaire d'un contingent horaire de 10 %, elle s’inscrit en rupture avec la tradition jacobine française, alliant centralisation et uniformité. Ce n’est toutefois pas une réforme hors-sol. Ses principes s’inspirent de réflexions qui ont eu lieu dans les années qui ont précédé : non seulement dans le cadre de la Commission d’études sur la fonction enseignante dans le second degré (1972), formée dans le but de répondre à la crise de la relation pédagogique qui s’est manifestée dans les lycées en mai-juin 1968 ; mais aussi, antérieurement, à l’occasion du colloque d’Amiens de mars 1968, promoteur d’une plus grande autonomie pédagogique des établissements1.

  • 2 Un exemple précurseur de cette orientation est constitué par l’étude d’André D. Robert, « Une cult (...)
  • 3 Cité par Antoine Prost, « Les instructions de 1938 », in Antoine Prost (dir.), Jean Zay et la gauc (...)
  • 4 Antoine Savoye, « Langevin et l’expérience des classes nouvelles, une préfiguration de la réforme (...)
  • 5 Jean-Paul Martin, « Éducation civique et tradition républicaine », in Jean-Paul Martin, Nicolas Pa (...)
  • 6 Jean-François Condette, « Les loisirs dirigés dans les collèges et les lycées (1937-1939) », Histo (...)
  • 7 Cité par « Les activités dirigées. Synthèse des observations faites par les Inspecteurs généraux e (...)
  • 8 Cédric Boulard, Quand l’Éducation nationale se fait nouvelle : le cas de l’enseignement secondaire (...)
  • 9 Pierre Savaton, « L’enseignement des sciences naturelles dans les années 1960 : entre réformes, ré (...)
  • 10 Antoine Prost, « Comment 68 a condamné les pédagogues », Le Monde de l’éducation, no 369, mai 2008 (...)
  • 11 Renaud d’Enfert, Pierre Kahn (dir.), Le temps des réformes…, op. cit. Pour l’enseignement de l’his (...)
  • 12 Muriel Guedj, Pierre Savaton, « Entre exigences économiques et culture pour tous : le cas des scie (...)
  • 13 Hélène Gispert, Muriel Guedj, Pierre Savaton, « Les disciplines scientifiques dans le second cycle (...)

2En visant la mise en place d’activités interdisciplinaires et l’ouverture des enseignements sur la vie extérieure, en favorisant le travail en équipe des professeurs, la réforme reprend par ailleurs certains des objectifs énoncés dès l’entre-deux-guerres par les tenants de l’éducation nouvelle. Cette étude s’inscrit donc dans le sillage des travaux s’intéressant à l’intégration de ces idées éducatives dans les établissements publics2. De fait, des réformes antérieures avaient déjà cherché à inscrire les idées de l’éducation nouvelle dans les établissements du second degré. C’est le cas des Instructions relatives à l’application des arrêtés du 30 août 1937 et du 11 avril 1938 fixant les programmes du second degré, pour qui « le but de tout enseignement », c’est « la mise en jeu de l’activité de l’élève »3. En 1944, Gustave Monod, qui, en 1937, avait été nommé adjoint au directeur de l’enseignement secondaire, mais avait été destitué par le gouvernement de Vichy, est placé à la tête de la direction des enseignements du second degré. Il s’emploie alors à diffuser les idées de l’éducation nouvelle, notamment par le biais des « classes nouvelles » instituées à titre d’expérience en 19454. Il vise aussi, pour l’ensemble des établissements du second degré, à rénover la vie scolaire, que ce soit avec la circulaire du 21 septembre 1944 consacrée à « L’éducation » ou avec celle du 9 octobre 1945 (rédigée en collaboration avec l’inspecteur général Louis François5) qui institue l’élection des responsables de classe ainsi que la représentation des élèves dans les conseils intérieurs. Toujours sous son impulsion, la note de service aux recteurs du 5 décembre 1944 évoque – sans les définir – les activités dirigées, héritières des loisirs dirigés institués par Jean Zay en 19376. Ce sont les instructions du 15 juillet 1953, mises à jour le 15 septembre 1955, qui précisent le sens de ces activités dirigées : « elles prolongent l’enseignement magistral, soit qu’elles lui donnent un complément, soit qu’elles aient un caractère plus strictement éducatif »7. Comme l’a montré Cédric Boulard dans sa thèse consacrée à l’influence de l’éducation nouvelle dans l’enseignement secondaire, les années 1960 sont par ailleurs marquées par des « reconfigurations importantes » qui répondent au sentiment répandu d’une nécessaire modernisation des méthodes d’enseignement du fait de l’élargissement du public des établissements du second degré, de l’évolution des relations au sein de la famille et de la diffusion de l’audiovisuel. Même si les tenants des méthodes traditionnelles conservent de l’influence (la Société des agrégés en particulier a l’oreille de Georges Pompidou), des réformes sont menées8. La circulaire du 8 septembre 1960 sur les « travaux scientifiques expérimentaux dans les classes d'observation » vise ainsi à remplacer des heures de cours par des heures de travaux pratiques et dirigés, pensés comme des heures de mise en activité de l’élève. En 1968, cette orientation est renforcée par le remplacement des travaux scientifiques expérimentaux (TSE) par une « initiation expérimentale » qui devait favoriser une transformation profonde des pratiques pédagogiques, les élèves, conformément aux principes de l’éducation nouvelle, devant « être les acteurs essentiels des exercices », le maître se contentant de guider et de coordonner les actions (instruction du 17 octobre 1968)9. Même s’il a pu être avancé que, suite à mai-juin 1968, la politisation des questions pédagogiques avait empêché la réalisation de certaines réformes10, la fin des années 1960 et le début des années 1970 sont marqués par de nombreuses tentatives de rénovation pédagogique qui trouvent leur expression dans la plupart des disciplines11. Reprenant une des thématiques de l’éducation nouvelle, les partisans de la rénovation pédagogique invoquent par ailleurs un objectif repris par la réforme des « 10 % », celui d’« ouvrir l’école sur la vie ». En 1970, l’Association des professeurs de biologie et de géologie demande ainsi que les programmes prennent en compte les questions de l’écologie, de la toxicomanie et de l’éducation sexuelle12, et, en sciences physiques, la commission Lagarrigue recommande que soit donnée à tous les lycéens une culture scientifique de base adaptée aux exigences de la société contemporaine13.

  • 14 La notion de « forme scolaire » est empruntée à Guy Vincent : voir Guy Vincent, L’école primaire f (...)
  • 15 Rapport de la Commission d’études sur la fonction enseignante dans le second degré, Paris, La Docu (...)

3Cependant, comme les classes nouvelles de la Libération, mais avec cette différence que tous les établissements secondaires sont d’emblée concernés, la réforme des 10 % n’intéresse pas une discipline en particulier, mais plutôt la « forme scolaire »14. Il s’agit en effet, insiste la circulaire du 27 mars 1973, d’« assouplir l’organisation de l’enseignement ». La visée peut paraître mineure, la réforme peut sembler n’affecter que marginalement la scolarité des élèves (10 % seulement du temps d’enseignement) ; mais en fait, le projet est global. Car selon la même circulaire, cette mesure en apparence limitée doit « contribuer à développer la vie des communautés scolaires », permettre une « participation des intéressés » au choix des activités et conduire à la définition d’« objectifs pédagogiques adaptés aux conditions de l’établissement et de la population scolaire ». Conformément aux principes définis par la Commission d’études sur la fonction enseignante dans le second degré, l’objectif est donc de donner plus d’autonomie à l’établissement scolaire, d’aller vers une organisation scolaire centrée sur les élèves et ouverte sur la vie et de modifier les relations entre les membres de la communauté scolaire. Des propositions de la commission, le ministre semble n’avoir retenu qu’une proposition au caractère restreint ; en réalité l’effet de la mesure retenue doit faire boule de neige et conduire à un changement d’état d’esprit. Cette réforme devrait être un premier pas vers d’autres. Dans son rapport, la Commission d’études sur la fonction enseignante dans le second degré avait d’ailleurs elle-même préconisé un processus évolutif : « l’important est d’imaginer les modifications qui seront fécondes, c’est-à-dire qui provoqueront à leur tour d’autres modifications, dont le détail est imprévisible, mais dont l’orientation générale se laisse deviner »15. Cette manière de procéder est différente de l’expérience des classes nouvelles qui, pour ne concerner que quelques établissements, n’en avait pas moins été une réforme d’ensemble. La stratégie d’une réforme limitée, mais devant mettre en branle un processus évolutif, s’est-elle avérée payante ?

  • 16 Ibid., p. 129.
  • 17 Antoine Prost, L’École et la famille dans une société en mutation, in Louis Parias (dir.), Histoir (...)
  • 18 Antoine Prost, Du changement dans l’école…, op. cit.

4En installant la Commission d’études sur la fonction enseignante dans le second degré, le ministre de l’Éducation nationale Olivier Guichard avait déclaré qu’une réforme de l’enseignement était indispensable, « l’environnement de l’éducation ayant évolué », et notamment les « conditions culturelles dans lesquelles vivent les enfants et les enseignants »16. Issue des propositions de cette commission, la réforme dite des 10 % décidée par son successeur Joseph Fontanet pourrait sembler vouloir remédier à une crise de l’enseignement dont mai-juin 1968 a peut-être été un des symptômes, mais qui trouve son origine dans des évolutions plus profondes. Et pourtant, selon Antoine Prost, cette réforme a été un échec complet17. A-t-elle manqué son but ? Est-ce la cause de son arrêt ? Ou bien celui-ci est-il dû à un manque d’engagement sur la durée de la part des autorités académiques ? À moins que, tout simplement, les pouvoirs publics aient estimé, une fois passée l’agitation lycéenne du moment 1968, que point n’était plus besoin de faire droit aux revendications des élèves ? Ces interrogations inscrivent cette étude dans les réflexions récentes sur les réformes en éducation et les conditions de leur succès18. Y répondre nécessite d’une part d’examiner les objectifs de la réforme des 10 % et d’autre part d’analyser les activités auxquelles elle a effectivement donné lieu. En nous appuyant sur divers dossiers des Archives nationales ainsi que sur des publications professionnelles, notamment syndicales, nous présenterons d’abord la réforme et ses causes, avant d’étudier sa mise en œuvre et ses réalisations, puis de chercher à comprendre son essoufflement, suivi de son abandon.

I. Les principes de la réforme

1. Les recommandations de la Commission d’études sur la fonction enseignante dans le second degré

  • 19 Témoignage d’Antoine Prost à l’auteur.
  • 20 Rapport de la Commission d’études sur la fonction enseignante…, op. cit., p. 91-92.
  • 21 Ibid., p. 96.
  • 22 Ibid., p. 97.
  • 23 Ibid.
  • 24 AEERS, Pour une école nouvelle. Formation des maîtres et recherche en éducation : actes du colloqu (...)

5En novembre 1971, le ministre de l’Éducation nationale Olivier Guichard constitue une « Commission d’études sur la fonction enseignante dans le second degré », dont il confie la présidence à Louis Joxe, ancien ministre. La commission est surnommée « Commission des Sages », car elle réunit des membres (enseignants, mais aussi sociologues, journalistes) choisis pour leur compétence. La commission remet son rapport le 21 juin 1972. Surnommé le « Rapport Joxe », bien que rédigé en grande partie par l’historien Antoine Prost19, membre du Syndicat général de l’Éducation nationale (SGEN), ce rapport discerne un profond malaise chez les enseignants, qu’il attribue à une crise de la « relation pédagogique ». Les mesures qu’il préconise reposent sur « dix principes », notamment : « l’établissement, cellule de base de l’éducation », « une vraie décentralisation », « une organisation scolaire centrée sur les élèves et ouverte sur la vie », des « équipes pluridisciplinaires »20. Le rapport recommande que chaque établissement bénéficie d’une « liberté d’initiative dans le cadre d’objectifs pédagogiques nationaux », cette liberté portant en particulier sur l’organisation et les méthodes pédagogiques21. Les établissements doivent organiser librement leurs horaires hebdomadaires dans le cadre d’allocations annuelles par disciplines. « Cette mesure a notamment pour but de favoriser les travaux interdisciplinaires et la participation des professeurs aux activités socio-éducatives »22. Par ailleurs, « afin de permettre aux établissements d’exercer leur initiative pédagogique, 10 % de l’horaire annuel total resterait à leur disposition et ne ferait pas l’objet d’une définition nationale »23 – un chiffre inspiré des propositions de la commission C du colloque d’Amiens, qui demandait, « pour commencer », que soit lancée « la politique de la liberté du 10 % applicable à tous les problèmes »24.

  • 25 Gérard Vincent, Les lycéens. Contribution à l’étude du milieu scolaire, Paris, Colin, 1971.
  • 26 Rapport de la Commission d’études sur la fonction enseignante…, op. cit., 1972, p. 27. Il faut tou (...)
  • 27 Ibid. p. 28.
  • 28 Ibid.
  • 29 Comités d’action lycéens, Les lycéens gardent la parole, Paris, Seuil, 1968 ; Didier Leschi, Robi (...)
  • 30 Comités d’action lycéens, Les lycéens gardent la parole, op. cit., p. 45-46.

6Ces recommandations visent à répondre à l’ennui que les lycéens déclarent ressentir dans leurs études25. Selon le rapport, les élèves ne voient pas l’utilité de ce qui leur est enseigné. La raison tient d’abord à la démocratisation de l’accès à l’enseignement secondaire, qui conduit à dispenser à un public radicalement différent un enseignement inchangé : « on tente vainement d’inculquer une culture conçue pour une élite à la grande masse des enfants du pays »26. Par ailleurs, « l’abondance des informations dispensées par les moyens de communication modernes, et notamment par la télévision, ruinent (sic) l’image traditionnelle du maître qui sait tout et l’obligent (sic) à se situer d’une façon nouvelle »27. Enfin, « les élèves ne sont plus ceux d’hier, et le professeur n’est plus sur un piédestal »28. Alors que des syndicats comme le Syndicat national des lycées et collèges (SNALC) et la Confédération nationale des groupes autonomes (CNGA) dénoncent dans l’agitation endémique qui règne dans certains lycées des tentatives de déstabilisation politique, le rapport peut sembler apporter un remède à ces troubles en mettant le doigt sur les causes profondes, à savoir l’inadaptation des enseignements et des méthodes pédagogiques. Lors des assemblées générales qui se sont tenues dans les lycées en mai-juin 1968, le plus souvent à l’initiative des Comités d’action lycéens (CAL), ont en effet été revendiqués non seulement de nouveaux rapports sociaux dans les établissements secondaires, mais aussi une ouverture des enseignements sur le monde extérieur, ainsi que la mise en place de l’autonomie des établissements29. Le CAL de Chantilly déplore ainsi que « le lycée ne dispose d’aucune autonomie, ni en matière financière, ni en matière pédagogique. […] Le colloque d’Amiens avait réclamé 10 % de liberté… […] L’autonomie du lycée devrait exister au niveau des programmes. Dans la situation actuelle les programmes sont déterminés arbitrairement dans leurs moindres détails, et contrôlés par le corps archaïque des inspecteurs généraux »30.

  • 31 Olivier Guichard, L’éducation nouvelle, Paris, Plon, 1970, p. 16-17. Outre l’autonomie des établis (...)
  • 32 Clémence Cardon-Quint, « La révolution managériale oubliée d'Olivier Guichard (1969-1972) », in Vé (...)

7Placée au cœur des recommandations de la Commission d’études sur la fonction enseignante, l’autonomie pédagogique, administrative et financière des établissements du second degré peut donc sembler rencontrer le vœu des lycéens tel qu’il s’est exprimé en mai-juin 1968. Mais elle correspond aussi à l’orientation de l’ouvrage sur la nécessité de réformer le fonctionnement de l’Éducation nationale qu’Olivier Guichard a publié en 1970. Habilement intitulé L’éducation nouvelle31, ce livre à tonalité libérale s’inscrit dans un courant d’idées (qui ne concernent pas seulement l’Éducation nationale) prônant la réforme de l’État et la nécessité de décentraliser et de déconcentrer les décisions32. Il n’est pas étonnant que ces idées aient trouvé un écho auprès du successeur d’Olivier Guichard, Joseph Fontanet, ministre de sensibilité démocrate-chrétienne : la critique du caractère sclérosant de la bureaucratie de l’Éducation nationale, le souci de donner plus de latitude d’action aux acteurs de terrain, la nécessité d’adapter les programmes nationaux aux besoins locaux sont en effet des idées récurrentes au centre droit.

2. La circulaire du 27 mars 1973

  • 33 Bulletin officiel de l’Éducation nationale [désormais BOEN], no 14, 5 avril 1973, p. 1186-1188. La (...)

8Joseph Fontanet, qui a succédé en juillet 1972 à Olivier Guichard, décide de reprendre la proposition des 10 % présente dans le rapport de la Commission d’études sur la fonction enseignante. Présentée dans la circulaire no 73-162 du 27 mars 197333, la réforme reprend nombre des idées types du courant de l’éducation nouvelle : prise en compte de l’intérêt de l’élève, interdisciplinarité, travail en équipe, etc.

  • 34 BOEN, no 14, 5 avril 1973, p. 1186-1188.
  • 35 Ibid.
  • 36 Le décret du 8 novembre 1968 avait déjà introduit des délégués des élèves et des représentants des (...)
  • 37 AN, 19840559/122.
  • 38 Cité par Cahiers de documentation, série pédagogique. Les 10 %, Paris, INRDP, 1974, p. 7.
  • 39 Rapport de la Commission d’études sur la fonction enseignante…, op. cit., p. 54.

9L’objectif énoncé par la circulaire ministérielle est en conformité avec la vision développée par la Commission des Sages : « Cette mesure vise à assouplir l'organisation de l'enseignement et doit aussi contribuer à développer la vie des communautés scolaires en permettant une participation plus directe des intéressés à la définition et à la poursuite d'objectifs pédagogiques adaptés, aux conditions de l'établissement et de la population scolaire »34. La part d’autonomie pédagogique est donc mise au service de la participation, qui constitue un des thèmes majeurs issus des événements de mai-juin 1968 : « Les projets, indique la circulaire, seront établis sous la responsabilité pédagogique de l'administration de l'établissement et des professeurs, après consultation des élèves délégués ainsi que de toutes personnes concernées par les mesures envisagées, et seront présentés pour avis au conseil d'administration »35. La consultation des élèves délégués est assurément une disposition révolutionnaire, qui répond aux exigences manifestées dans de nombreuses assemblées générales en mai-juin 196836. En faisant écho aux attentes de ceux auxquels elles s’adressent, les activités mises en place dans le cadre des 10 % doivent permettre de mieux intéresser les élèves à l’enseignement. Mais tel n’est pas le seul but. La consultation des élèves délégués doit permettre de modifier les relations maîtres-élèves au sein de l’établissement. Ainsi pourra naître une véritable communauté scolaire. Le document délivré par le service de presse pour accompagner l’annonce de la réforme insiste sur ce point : « Il faut impérativement associer les professeurs, l’administration de l’établissement, les parents et les élèves à la préparation des actions, l’objectif étant de développer l’initiative et la responsabilité collective des membres de la communauté scolaire »37. Joseph Fontanet a d’ailleurs affirmé son intention de « faire de l’établissement une cellule solide, capable d’initiative, ce qui implique qu’elle soit capable de responsabilité »38. Cet objectif est en résonance avec les recommandations du rapport Joxe, qui avait insisté sur le fait que la mission de l’école n’est pas seulement l’instruction, elle concerne aussi l’éducation de la personnalité. Or, selon le rapport, « on ne peut assigner cette tâche qu’à des enseignants eux-mêmes responsables, libres de leurs choix et de leurs décisions au sein d’une collectivité éducative »39.

  • 40 BOEN, no 29, 29 août 1968, p. 2270.
  • 41 BOEN, no 1, 2 janvier 1969, p. 33-37.
  • 42 Clémence Cardon-Quint, Des lettres au français. Une discipline à l’heure de la démocratisation (19 (...)

10L’association des élèves au choix des activités représente un aspect majeur de la réforme. Mais ce n’est pas une innovation sans précédent. Prenant en compte les revendications exprimées par les lycéens en mai-juin 1968, plusieurs textes officiels ont invité les professeurs à consulter les élèves dans le choix des activités et des thèmes étudiés. La circulaire du 2 août 1968 relative à la mise en place d’une préparation à la vie sociale et familiale dans les classes préparatoires aux baccalauréats de technicien précise ainsi que « ce sont les élèves qui, sous la conduite de leur professeur, seront amenés, en fonction de motivations et d’intérêts décelés, à choisir l’étude d’un thème dans chacun des grands points [du programme] ci-dessus »40. Quelques semaines plus tard, les instructions du 17 octobre 1968 relatives à l’enseignement de la biologie en classe de sixième indiquent que, dans le cadre de l’initiation expérimentale, les élèves doivent être les « acteurs essentiels des exercices, depuis le choix initial de l’exercice jusqu’à sa conclusion. […] La plus grande liberté est laissée aux maîtres et aux élèves dans le choix des problèmes ou des thèmes d’études »41. De même, pour l’enseignement des lettres au niveau du lycée, le programme mis au point par l’inspection générale en 1972 introduit le principe d’une consultation des élèves sur le choix des thèmes et des textes42.

  • 43 BOEN, no 14, 5 avril 1973, p. 1186-1188.
  • 44 Ibid.
  • 45 Ibid.

11Autre objectif des 10 % énoncé par la circulaire du 27 mars 1973 : la mise en place d’activités interdisciplinaires. C’est pourquoi « le capital horaire ainsi rendu disponible ne doit pas être considéré comme la propriété exclusive de chaque discipline, mais représentera un contingent global »43. Les équipes pédagogiques qui se concerteront pour utiliser le contingent horaire des 10 % « pourront exercer leur action dans le cadre soit d'une, soit de deux ou plusieurs disciplines en profitant de la présence, durant les heures banalisées, de professeurs de spécialités différentes. […] L'accent mis sur la convergence des disciplines est intentionnel : il privilégie le décloisonnement »44. Le but est de donner plus de sens aux enseignements aux yeux des élèves. Il s’agit aussi de développer de nouvelles modalités de travail, qui reprennent des préconisations de l’éducation nouvelle : « Le contingent global pourra être utilisé par exemple pour le développement du travail indépendant, pour la documentation et pour d'autres activités éducatives liées à l'enseignement qui impliquent un contact extérieur à l'établissement, telles que stages d'élèves, excursions, etc. »45. Les élèves doivent donc être initiés au travail « indépendant » par l’apprentissage de nouvelles méthodes de travail, telle la recherche de documents, et leur esprit d’initiative doit être développé. Le travail par petits groupes doit être favorisé. À certains égards, les 10 % reprennent l’idée originelle des activités dirigées, qui était de prolonger l’enseignement par des activités plus libres, mais lui restant liées par leur finalité éducative. Mais avec les 10 %, ces activités passent à l’intérieur du temps d’enseignement.

  • 46 Ibid.

12Même si ce n’est pas l’objectif premier, la circulaire prévoit que le dispositif pourra servir aussi à des activités de soutien : « une partie des heures disponibles sera éventuellement consacrée à soutenir les élèves en difficulté ; on évitera toutefois le rattrapage systématique : il ne s'agit nullement d'intensifier une préparation mécanique aux épreuves des examens »46.

  • 47 Ibid.
  • 48 « Mai 68 : une rupture pédagogique ? Entretien avec Antoine Prost. Propos recueillis par Yves Vern (...)

13Si les 10 % visent à instaurer de nouvelles modalités de travail pour les élèves, elles représentent aussi, pour les professeurs, une incitation à travailler autrement : les activités mises en place dans le cadre des 10 % devront mettre « l'accent sur le travail d'équipe des professeurs »47. Cette incitation va à l’encontre du traditionnel souci d’indépendance pédagogique des professeurs. Mais l’autonomie dont pourront jouir les enseignants dans la conception des séances utilisant les 10 % peut les inciter à collaborer effectivement. Ainsi les 10 % sont-ils aussi une sorte d’appât pour permettre la constitution de véritables équipes éducatives. « Les 10 % de la commission Joxe, c’était du grain à moudre pour les discussions entre professeurs », assure Antoine Prost48. Comme l’écrit le journal Le Monde en 1974,

  • 49 Le Monde, 3 juillet 1974, p. 12.

« Dans l’esprit des auteurs de la réforme, il s’agissait de mettre les chefs d’établissement et les professeurs, habitués à la réglementation rigide et uniforme des instructions “venues d’en haut”, à même de s’organiser de manière autonome. D’inciter les enseignants à rechercher des méthodes pédagogiques nouvelles, en sortant du cadre strict des programmes, en ouvrant la vie scolaire sur le monde extérieur. De provoquer par là un travail d’équipe, difficile dans le cadre habituel en raison du poids des habitudes et de la formation reçue des enseignants. D’associer enfin davantage les élèves, en leur proposant des activités nouvelles dans lesquelles ils puissent prendre une part de responsabilité et d’initiative »49.

14Conformément à la méthode définie par la commission C du colloque d’Amiens, pour qui la politique des 10 % permettait le commencement d’une réforme d’ensemble, les dispositions prises par Joseph Fontanet sont considérées comme l’amorce d’une rénovation pédagogique globale. Le dispositif doit irriguer l’ensemble des activités d’enseignement, rejaillir sur les activités pédagogiques habituelles. C’est ce que souligne le document du service de presse :

  • 50 AN, 19840559/122.

« Sans doute faut-il enfin rappeler que l’accent mis sur cette opération forcément limitée n’est pas incompatible, bien au contraire, avec le souci d’obtenir une “animation” plus grande et par là un perfectionnement continu du travail scolaire. Autrement dit, il serait regrettable que tout l’effort se porte sur cette tranche d’horaire “banalisée”, le reste demeurant inchangé.
Les changements sont nécessaires et il faut comprendre que cette mesure nouvelle a une valeur pratique mais également symbolique. Elle se veut un instrument d’innovation introduit dans le corps scolaire pour en stimuler et faciliter l’évolution »50.

15Le rapport de la Commission d’études sur la fonction enseignante était ambigu sur le maintien ou non de programmes nationaux. Prudent, Joseph Fontanet conserve ceux-ci, mais la réforme des 10 % est considérée comme une étape. Le service de presse du ministère de l’Éducation nationale précise d’ailleurs :

  • 51 Ibid. Souligné dans le texte.

« La circulaire annonce qu’un arrêté va déterminer les allègements de programme qui permettront de consacrer intégralement le contingent horaire libéré aux activités prévues par les établissements. Ces allègements apparaissent donc comme une condition nécessaire pour l’application des 10 %, mais ils témoignent également d’une volonté affirmée de réduire le poids des programmes et leur conférer une plus grande souplesse »51.

  • 52 Ibid.

16Le document du service de presse souligne par ailleurs que le travail réalisé durant la phase des 10 % ne sera en aucun cas une perte pour les disciplines prises dans leur ensemble, « car il donnera la possibilité d’envisager une utilisation plus libre, moins prisonnière de la formulation contraignante de certains programmes »52.

3. Une réception plutôt positive par les organisations syndicales et les associations de spécialistes

  • 53 BOEN, no 14, 5 avril 1973, p. 1186-1188.
  • 54 Pour leur part, les trois grandes fédérations de parents d’élèves, la FCPE, la PEEP et l’UNAAPE so (...)

17Contrairement à la Commission d’études sur la fonction enseignante, la circulaire ministérielle du 27 mars 1973 n’assortit pas la réforme des 10 % d’une proposition de modification de la définition du service des enseignants du second degré : « les maxima de services des professeurs demeurent inchangés, ces services pouvant être modulés différemment selon les périodes »53. Cette précision a assurément pour but d’éviter l’opposition catégorique des organisations enseignantes à une réforme qui, plus que toute autre, nécessite l’adhésion des professeurs, puisque ce sont eux qui devront élaborer des projets54.

  • 55 Yves Verneuil, « Des gardiens de l’ordre établi dans l’enseignement secondaire ? Le SNALC, la CNGA (...)
  • 56 La Quinzaine universitaire, no 743, 15 septembre 1973, p. 3.
  • 57 Université autonome, no 38, 1973.
  • 58 L’Agrégation, no 212, 1974, p. 30-31.
  • 59 Vœu du comité de la Société des agrégés, 16 décembre 1973, L’Agrégation, no 207, 1974, p. 203.

18Le SNALC comme la CNGA, syndicats qui se déclarent apolitiques mais regroupent des professeurs de sensibilité de droite ou ayant été choqués par mai-juin 196855, se déclarent néanmoins hostiles à la réforme. Le premier souligne « le danger du système des 10 % et des équipes pédagogiques dans lesquelles certains militants politiques voient un moyen de contrôler l’enseignement de leurs collègues »56. La seconde s’inquiète de la modulation des services hebdomadaires, qui peut être le prélude à une extension du temps de travail des enseignants57. Le Syndicat national des collèges (SNC) déconseille également à ses adhérents de se lancer dans la réforme, qui risque d’alourdir leurs conditions de travail. Autre opposition, celle de la Société des agrégés, pour qui les 10 % remettent en cause l’autonomie du professeur dans sa discipline et dans sa classe58. À ses yeux, ce qui légitime l’activité du professeur, c’est sa compétence scientifique, et non sa conformité à un projet défini collectivement, surtout si des élèves et des parents (à travers le conseil d’administration) ont à donner leur avis. Mais en fait, c’est le principe même du travail en équipe qu’elle condamne : « le Comité ne peut accepter une subordination des professeurs les uns vis-à-vis des autres, ni une délégation en matière de responsabilité pédagogique »59. La Société accepterait que chaque professeur, dans chaque classe, utilise librement les 10 %, mais cette option est expressément refusée par la circulaire ministérielle.

  • 60 L’Université syndicaliste, no 19, 6 juin 1973.
  • 61 Alain Dalançon, Histoire du SNES, t. 2 : Les années tournant (1967-1973), Paris, IRHSES, 2007, p.  (...)
  • 62 Syndicalisme universitaire, no 604, 10 mai 1973.Voir aussi Madeleine Singer, Le SGEN, des origines (...)

19Le ministère peut toutefois se satisfaire du ton modéré du principal syndicat des enseignants du second degré : s’il estime que la réforme n’est pas de nature à régler tous les problèmes de l’enseignement secondaire, le Syndicat national des enseignements de second degré (SNES) se dit favorable à la réforme, à condition que des moyens soient dégagés60. Très vite, il insiste cependant sur le fait que les 10 % ne sauraient impliquer une redéfinition du service des enseignants allant dans le sens d’une aggravation des charges61. C’est donc le SGEN qui se montre le plus favorable à la réforme, qu’il trouve même trop limitée. Il demande toutefois qu’elle soit accompagnée de moyens, au premier rang desquels la possibilité de dégager des heures de concertation entre les professeurs62.

  • 63 Le Français d’aujourd’hui, no 25, 1974 ; Biologie-Géologie, no 3, 1973.
  • 64 Les langues modernes, no 3, 1973.
  • 65 Historiens et géographes, no 246, 1974.
  • 66 Bulletin trimestriel. Société des professeurs de dessin et d’art plastique, no 6, 1974.
  • 67 Bulletin de l’Union des physiciens, no 561, 1974.
  • 68 Bulletin de l’Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public, no 289, 1973.

20La circonspection du SNES s’explique sans doute par le constat de l’adhésion de la majorité des sociétés de spécialistes. L’Association française des enseignants de français (AFEF) comme l’Association des professeurs de biologie-géologie de l’enseignement public se disent favorables aux principes qui ont guidé la réforme, même si elles ne voudraient pas que celle-ci entraîne une redéfinition du service des professeurs63. L’Association des professeurs de langues vivantes juge également positivement la réforme. Elle estime toutefois que sa mise en œuvre relève de la compétence des conseils d’enseignement, à l’exclusion de toute autre instance64. La Société des professeurs d’histoire et de géographie se félicite de la réforme et critique l’opposition des conservateurs. Dans son bulletin de janvier 1974, elle estime même que les professeurs d’histoire-géographie ont une place privilégiée dans ce mouvement de rénovation pédagogique, comme le montre le fait qu’ils sont plus sollicités que les autres65. Quant à la Société des professeurs de dessin et d’arts plastiques, elle applaudit franchement à une réforme qui, selon elle, va permettre de sortir l’éducation plastique de son ghetto. Elle estime que les professeurs de dessin et d’arts plastiques sont en meilleure situation psychologique que les autres pour aborder la réforme, car ils ont une longue habitude du travail sans programme66. Plus mitigée, l’Union des physiciens exprime à la fois son accord sur les principes et l’idée que la réforme est plus contraignante que libératrice67. Finalement, tout en approuvant certains objectifs de la réforme, comme le développement de l’activité des communautés scolaires, seule l’Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public désapprouve clairement la réforme, estimant que les conditions ne sont pas remplies68.

  • 69 AN, 19870551/9.

21On peut toutefois se demander comment la réforme a été reçue par les enseignants, en dehors de la réaction des syndicats et des associations professionnelles. Selon la synthèse des rapports des recteurs élaborée en février 1974, les cas d’enthousiasme comme ceux de franche hostilité ont été minoritaires. La majorité des professeurs se sont montrés perplexes ou sceptiques. Malgré tout, assure cette synthèse, « les objectifs de la circulaire ont été accueillis favorablement dans l’ensemble ». Il est vrai que, mis à part ceux des classes à examen, un peu inquiets, les élèves se sont montrés enthousiastes et « ont souvent entraîné les professeurs hésitants »69.

II. Mise en œuvre et réalisation

1. Choix organisationnels

  • 70 BOEN, no 14, 5 avril 1973, p. 1186-1188.
  • 71 AN, 19840559/122. La circulaire no 74-210 du 24 mai 1974 « Bilan de l’opération 10 % » met l’accen (...)

22La circulaire du 27 mars 1973 indiquait qu’« il ne sera pas donné de directives spécifiques pour l’utilisation de ces 10 %, car pour sauvegarder l’esprit d’une telle mesure, il est essentiel que ces modalités d’application soient définies à l’échelon du seul établissement »70. La réforme vise en effet à donner plus d’autonomie à l’établissement et à favoriser le développement de « la vie des communautés scolaires ». Néanmoins, en vue de la rentrée 1973, le ministère réalise un livret de suggestions sur l’utilisation « du 10 % », en partant d’exemples qui indiquent l’emploi du temps, le décompte des heures pour les élèves et celui pour les professeurs. Ces questions d’organisation sont en effet délicates et ont un impact sur les activités pédagogiques. L’inspecteur général Roger Grandbois, chargé de coordonner l’opération des 10 %, précise que les exemples retenus ne constituent pas des modèles à suivre. S’ils sont retenus, ils pourront être adaptés. Mais en tout état de cause, il estime que les professeurs de chaque établissement gagneront à les discuter : « c’est certainement grâce aux échanges d’idées, à la mise en commun des solutions heureuses, au libre examen des initiatives et des expériences que le temps mis à la disposition des établissements pourra être le plus fructueusement utilisé »71.

  • 72 AN, 19840559/122 et AN, 19870551/9 : Dossier sur l’utilisation des 10 % du temps scolaire mis à la (...)

23En juin 1974, le ministère édite un autre dossier sur l’utilisation des 10 % du temps scolaire mis à la disposition des établissements, qui donne de nombreux exemples. Prenons celui du lycée technique nationalisé mixte situé rue Édouard-Branly à Châtellerault. Dans une première phase, les grands principes d’organisation ont été décidés. D’abord pour l’organisation temporelle : demi-journées banalisées réparties dans le trimestre ? Journées entières banalisées réparties dans le trimestre ? Semaines entières banalisées ? C’est cette dernière solution qui a été retenue : une semaine sur dix. Par ailleurs, à l’issue d’une réunion groupant l’équipe administrative, les professeurs et les délégués d’élèves, le libre choix des thèmes par les élèves est retenu : il importe que les élèves soient réellement intéressés. Dans une deuxième phase a été élaborée la liste des thèmes. Cela a nécessité une entente préalable entre professeurs et élèves. Les thèmes proposés par les élèves, en effet, n’étaient pas toujours susceptibles de mobiliser les professeurs, et inversement. Dans une troisième phase, chaque professeur a été amené à faire connaître sa participation aux thèmes proposés, cette participation pouvant se faire sous forme de conférence, de commentaire d’un film projeté, d’accompagnement d’une visite, d’animation d’un débat. Chaque professeur précise aussi l’apport scientifique qui sera le sien. Cela permet de limiter le nombre d’heures requis pour traiter des thèmes parfois très vastes. Des contacts sont pris avec des animateurs extérieurs. À l’issue du premier trimestre, le bilan paraît positif, notamment pour ce qui concerne les relations entre professeurs et élèves : « les professeurs ont remarqué que les élèves étaient plus ouverts, plus prêts au dialogue. […] On a constaté en classe un éveil de la curiosité, une participation et une disponibilité plus grande pour l’enseignement traditionnel ». Les élèves, en effet, ne voient plus seulement le professeur comme « un “distributeur” de connaissances, à temps strictement limité par un horaire et un programme établis »72.

  • 73 AN, 19840559/122 : Ministère de l’Éducation nationale, « Premier bilan du 10 % », Informations rap (...)
  • 74 Archives de Paris, 3249W5 : Compte rendu du conseil d’administration du 27 juin 1973. Je remercie (...)
  • 75 Le Monde, 3 juillet 1974, p. 12.
  • 76 AN, 19870551/9 : Synthèse du rapport des recteurs, février 1974.
  • 77 Ibid.

24Chaque formule d’organisation temporelle présente ses avantages et ses inconvénients73. Les formules courtes (demi-journée par semaine, journée par quinzaine, souvent glissantes) dominent. Par exemple, au lycée Victor-Duruy à Paris, deux jours et demi toutes les cinq semaines74. Ces formules, estiment leurs partisans, dépaysent moins l’élève, en évitant de rompre le rythme scolaire trop longtemps, et permettent de mieux assurer la liaison entre les 10 % et les activités traditionnelles. Mais elles tendent à maintenir les 10 % dans le cadre de la division ou du groupe de divisions de même niveau. Elles rendent par ailleurs difficile de s’assurer le concours de professeurs à faibles horaires dont le service est réparti entre de multiples divisions. C’est pourquoi d’autres préfèrent la formule de la semaine banalisée, qui a l’avantage de marquer une rupture nette et de modifier profondément les habitudes. Elle permet des activités de grande ampleur. Elle facilite la constitution d’équipes pédagogiques, puisque dans la semaine en cause l’horaire des professeurs peut être aménagé en fonction des seules activités incluses dans le programme des 10 %. Elle permet donc à la fois une transformation intégrale de la vie de l’établissement, puisque tous, professeurs et élèves, doivent être là simultanément pendant une longue période, et un respect total de l’emploi du temps général durant les autres semaines. Elle facilite la constitution de groupes indépendants des classes et donc permet que les élèves apprennent à connaître leurs camarades d’autres sections. Pour instaurer de nouveaux rapports entre maîtres et élèves, cette formule, selon ses partisans, est sans doute la meilleure : « il faut un certain temps pour créer ces rapports, note un professeur du CES Jules-Verne de Nîmes. Le passage d’un système pédagogique à l’autre, en l’espace d’une journée, risque de tout rompre et de faire de l’expérience un divertissement »75. Toutefois, la formule comporte des défauts : difficulté d’intéresser et de motiver les élèves durant une longue période (notamment ceux du premier cycle), risque de désordres, rupture avec les programmes. Le risque existe de déraper vers une semaine « folklorique » : une semaine qui, sans être une semaine de vacances, est mise en dehors du circuit normal de l’activité scolaire. Le recteur de Rouen déconseille d’ailleurs cette solution aux chefs d’établissement76. Au demeurant, cette formule, qui exige une énorme préparation, n’a été choisie que par 20 % des établissements77. Les chefs d’établissement se sont souvent montrés réticents, notamment en raison des difficultés de surveillance et de contrôle des présences.

2. Types d’activités et disciplines impliquées

25Dès la première année de mise en œuvre, les activités réalisées offrent une très grande variété : montage d’une pièce de théâtre, préparation d’une exposition, visites de musées, de bibliothèques, de monuments historiques, d’entreprises, de villes ou de quartiers, réalisation d’un film, etc. Parfois, un atelier a simplement consisté en une conférence magistrale, dont la particularité est seulement qu’elle a été assurée par deux professeurs. Mais les premières expériences ont surtout révélé une frénésie de voyages.

26Les activités proposées ont pu s’appuyer sur les Services de documentation et d’information (SDI), dont le rapport Joxe avait souligné l’intérêt dans le cadre d’une pédagogie favorisant le travail « indépendant ». Joseph Fontanet décide de reprendre cette suggestion. Aussi la circulaire no 73-1090 du 21 décembre 1973 « réaffirme »-t-elle l’intention du ministre de créer un SDI dans tous les établissements du second degré qui en sont dépourvus. La circulaire no 74-108 du 14 mars 1974 va plus loin : elle estime que les SDI doivent cesser d’être des services, pour devenir des centres (CDI), dans le but d’être, dans chaque établissement, « un des pôles privilégiés d’une pédagogie rénovée » :

  • 78 BOEN, no 15, 11 avril 1974.

« Le centre documentaire ne doit pas rester seulement une banque de données de documentation et d’information, il doit devenir un véritable foyer d’animations pédagogiques où professeurs et documentalistes bibliothécaires coopèrent étroitement, à certains moments de l’activité de la classe et de la vie éducative. Il s’agit de faciliter non seulement l’acquisition du savoir, mais encore l’apprentissage de méthodes de recherche et de travail individuel et en équipe, qui aideront l’élève à grandir et à devenir “indépendant” »78.

  • 79 BOEN, no 14, 5 avril 1973, p. 1186-1188.
  • 80 Ancien rédacteur en chef de la revue Éducateur, puis directeur pédagogique de l’Union française de (...)
  • 81 Louis Raillon, « Apprentissages culturels et 10 % », Éducation et développement, no 109 (no spécia (...)
  • 82 AN, 19870551/9.

27La circulaire du 27 mars 1973 avait encouragé les activités théâtrales : « On ne négligera pas non plus l’intérêt que présentent, pour les disciplines littéraires et artistiques, les activités théâtrales avec les prolongements et les apports que peuvent leur fournir les diverses disciplines »79. Très favorable aux 10 %, Louis Raillon80 donne dans la revue Éducation et développement des exemples de réalisation théâtrale : rédaction d’une pièce en trois actes à partir de la fable de La Fontaine L’ours et les deux compagnons, commedia dell’arte jouée en italien par des élèves apprenant cette langue, adaptation théâtrale d’un fabliau du Moyen Âge, illustration théâtrale d’un thème historique…81. Cet enthousiasme n’est pas partagé par tous : le proviseur du lycée d’Hazebrouck, pour sa part, « doute qu’en quelques jours une pièce de théâtre puisse être créée, montée et représentée. Laissons donc le théâtre parmi les activités du foyer socio-éducatif »82.

  • 83 Ibid.
  • 84 Ibid.
  • 85 Ibid.
  • 86 Louis Raillon, « L’aventure pédagogique du 10 % », Éducation et développement, no 108, 1976, p. 57

28La synthèse du rapport des recteurs de février 1974 cite des exemples d’actions ayant impliqué des disciplines différentes : collaboration d’un professeur d’anglais et d’un professeur d’enseignement ménager sur le thème du breakfast, visites de ruines romaines sous la direction des professeurs d’histoire, de français et de dessin… Toutefois, selon le rapport, « les actions pluridisciplinaires ont été peu nombreuses, la préférence étant trop souvent donnée au professeur agissant dans le cadre de sa classe avec ses élèves dans le cadre de l’emploi du temps traditionnel ou menant une action avec quelques collègues de sa discipline »83. Détournement de l’esprit, et même de la lettre, de la circulaire ? Encore faut-il voir que l’unidisciplinarité en équipe a souvent constitué une innovation. Il reste que, « d’une manière générale, les actions pluridisciplinaires se sont heurtées souvent à l’absence d’une véritable équipe de professeurs »84. Le « bilan des observations du groupe de l’inspection générale de la vie scolaire sur la mise en œuvre du 10 % durant le premier trimestre 1973-1974 » confirme que « le décloisonnement est difficile à obtenir » et qu’il est souvent plus apparent que réel. De fait, nombre d’enseignants libérés par les heures banalisées ont accepté, bon gré, mal gré, d’accompagner des groupes d’élèves dans des sorties animées par un autre enseignant85. On peut remarquer que les textes parlent indifféremment de « décloisonnement », de « pluridisciplinarité » et d’« interdisciplinarité ». Dans une enquête sur les 10 %, Louis Raillon estime que les actions menées ont été plus souvent l’occasion d’une pluridisciplinarité que d’une interdisciplinarité : plutôt coordination entre des enseignements qui conservent une certaine autonomie que confrontation permanente86.

29Souvent, les professeurs ont manifesté le désir de rester avec leurs élèves. C’est qu’ils y voient le moyen de maintenir une liaison entre les activités pratiquées au cours des 10 % et les cours habituels. Au reste, il peut sembler contradictoire de vouloir accentuer l’aspect éducatif de la mission des professeurs et de les mettre devant des élèves qu’ils ne connaissent pas ou seulement quelques-uns. Placer les professeurs devant leurs élèves peut sembler plus cohérent avec l’objectif de changer le regard des uns et des autres.

30Certaines activités ont été des reprises de ce qui se faisait dans le cadre du foyer socio-éducatif ou des activités dirigées. Dans certains cas, cela peut permettre de mieux intégrer ces activités antérieures dans la vie pédagogique. En revanche, lorsqu’il s’agit d’activités de loisir marginales par rapport à la vie pédagogique, cela ne correspond pas à l’esprit de la réforme des 10 %.

  • 87 « Une lettre du recteur de Toulouse », Le Monde, 3 juillet 1974.

31Il semble que, assez généralement, les élèves aient été assez peu associés à la conception des activités. Les professeurs déterminent celles-ci, ensuite on laisse les élèves choisir et se répartir entre elles. Les rapports ne disent pas si cette manière de faire a été plus courante dans le premier cycle que dans le second. En tout cas, pour le recteur Georges Richard, il faudrait, notamment dans le second cycle, mettre l’accent sur la participation des élèves : « Si on ne leur donne pas la liberté, l’autodétermination à laquelle ils aspirent, ils les prennent en organisant grèves et manifestations. Le dialogue jeunes-adultes doit être favorisé, orchestré par le chef d’établissement »87.

  • 88 AN, 19870551/9.
  • 89 Ibid.
  • 90 Le Monde, 3 juillet 1974.
  • 91 AN, 19870551/9 : Rapport du 3 décembre 1973, dossier sur l’utilisation des 10 % du temps scolaire (...)

32Toutes les disciplines n’ont pas été également impliquées. Beaucoup de projets ont concerné les lettres, l’histoire-géographie, les sciences économiques. Suivant la synthèse des rapports des recteurs de février 1974, les professeurs d’histoire-géographie « ont joué très souvent le rôle d’incitateurs, en association avec les naturalistes et les littéraires. D’autre part, certains enseignants ont vu leur discipline revalorisée : il en est ainsi des professeurs de travaux manuels éducatifs, de dessin et d’éducation musicale »88. En revanche, les professeurs de mathématiques sont souvent restés en dehors du dispositif. La synthèse du rapport des recteurs réalisée en février 1974 note ainsi : « Ce sont les professeurs de mathématiques et de sciences physiques qui semblent éprouver le plus de difficultés à s’intégrer à des équipes pédagogiques pluridisciplinaires »89. Ils se disent soucieux avant tout de boucler les programmes, insuffisamment délestés à leurs yeux. Le journal Le Monde analyse ainsi cette réserve : « Ces enseignants ont pris l’habitude – et le système d’orientation les a renforcés dans cette conviction – de se mettre au-dessus de la mêlée. Le professeur de mathématiques, plus que tout autre, a tendance à considérer toute activité extérieure à sa discipline comme négligeable et toute entorse au programme comme sacrilège »90. Peut-être faudrait-il ajouter que le domaine des mathématiques appliquées est plus restreint au niveau de l’enseignement secondaire que de l’enseignement supérieur. Aussi beaucoup de professeurs de mathématiques situent-ils mal leur place dans les activités pluridisciplinaires. Quoi qu’il en soit, faisant état de la situation au 30 novembre 1973 dans l’académie de Bordeaux, l’inspecteur général de la vie scolaire Henri Gleizes relève lui aussi la réticence des professeurs de mathématiques à entrer dans le dispositif, ou alors sous la forme des heures de soutien, dispensées… à tous leurs élèves91. En fait, de façon générale, les activités de soutien ont souvent été le refuge des professeurs refusant de s’intégrer dans des équipes traitant de thèmes arrêtés en commun. C’est un moyen très « individualiste » de faire nominalement du 10 %, en changeant le moins possible. Mais les professeurs doivent alors s’adresser à des élèves de plusieurs divisions et ils ne connaissent pas la majorité d’entre eux et leurs difficultés, ce qui explique qu’ils demandent à avoir leurs classes en soutien.

  • 92 AN, 19870551/9 : Synthèse des rapports des recteurs, février 1974.

33En dépit de ces limites, la circulaire du 27 mars 1973 s’est traduite dans les mois qui ont suivi par une étonnante multiplication des activités : « On assiste incontestablement, se félicite en février 1974 la synthèse des rapports des recteurs, à une ouverture plus large de l’établissement sur le monde extérieur par appel à la collaboration de personnes étrangères et la multiplication de contacts de toutes sortes ». Et de citer en exemple un établissement qui a abordé la délinquance juvénile en faisant appel à des représentants du parquet et en emmenant les élèves assister à des audiences du tribunal92. Cependant, il apparaît que les établissements des grands centres urbains sont favorisés par rapport aux petits établissements ruraux, ces derniers étant plus sensibles au manque de crédits pour les déplacements et pouvant plus difficilement faire appel à des personnes étrangères à l’établissement.

3. Premiers bilans

  • 93 À la différence des CES, les CEG ne comprennent pas de section classique.
  • 94 AN, 19870551/9.
  • 95 AN, 19870551/9.
  • 96 Le Monde, 3 juillet 1974.

34Contrairement à l’expérience des classes nouvelles de Gustave Monod, la réforme des 10 % est censée s’appliquer d’emblée à l’ensemble des établissements secondaires, ou du moins dans l’ensemble des collèges d’enseignement secondaire (CES), des collèges d’enseignement général (CEG) et des lycées généraux93. Elle ne s’applique en effet ni dans les collèges d’enseignement technique (CET) (à l’exception de ceux engagés dans l’expérience du contrôle continu des connaissances) ni dans les lycées techniques, seulement aux enseignements généraux. Selon une note de Marcel Pinet, directeur général de la programmation et de la coordination, en date du 18 mars 1975, « si des dispositions restrictives ont été adoptées pour ces deux types d’établissement, c’est en raison des contraintes propres à l’enseignement professionnel (nécessité d’horaires importants pour les enseignements pratiques, souci de ne pas dévaloriser les formations technologiques aux yeux de la profession, acceptation implicite de l’idée que l’on a atteint dans les enseignements professionnels un seuil horaire en dessous duquel il serait dangereux de descendre) »94. A-t-on considéré que les CET étaient déjà suffisamment « ouverts sur la vie » ou a-t-on craint une mauvaise appréciation de la part des professionnels (voire du personnel enseignant des disciplines professionnelles) ? Des expériences ont néanmoins eu lieu dans certains établissements, notamment dans le but de mêler les élèves des sections techniques à ceux des filières générales. Au demeurant, tous les établissements devant normalement appliquer la réforme ne l’ont pas fait effectivement. La synthèse des comptes rendus des recteurs réalisée en février 1974 observe qu’à la fin du premier trimestre 1973-1974, la situation est très variable selon les établissements. Certains se sont engagés totalement, d’autres se sont limités à une mise en œuvre partielle (application de la circulaire à quelques niveaux seulement, ou application à tous les niveaux mais pour un temps largement inférieur à ce que représentent 10 % de l’horaire). Un certain nombre d’établissements en sont encore au stade des projets ou même n’ont pas l’intention d’utiliser les 10 %. L’inspecteur d’académie de l’Orne a classé les établissements en trois catégories : 1° ceux qui ont déjà mis en application les dispositions de la circulaire : 56,5 % ; 2° ceux qui ont mis le projet à l’étude : 20 % ; 3° ceux qui n’ont pas l’intention d’utiliser les 10 % : 23,5 %. Dans l’académie de Rennes, c’est également un peu plus de la moitié des établissements qui appliquent la réforme. « Mais dans les académies de Strasbourg et de Reims, 10 % seulement des établissements n’avaient pas encore pris de dispositions particulières »95. Une enquête menée sur les 10 % dans l’académie de Montpellier montre que seulement un établissement sur cinq s’est lancé dans l’aventure de façon continue, une proportion équivalente n’a rien fait, et dans les autres les initiatives ont été épisodiques96. Les retards peuvent provenir de positions syndicales aboutissant à un blocage, de l’opposition du conseil d’administration constatant un manque de crédits, l’inadaptation des locaux, l’absence de service de documentation, etc., ou bien encore du changement de chef d’établissement ou d’une partie importante de l’équipe pédagogique. Les chefs d’établissement ont dû chercher à convaincre des professeurs souvent perplexes. Ils ont dû passer du rôle d’administrateurs à celui d’animateurs, ce qui n’a pas toujours été évident.

  • 97 AN, 19870551/9 : Bilan des observations du groupe de l’inspection générale de la vie scolaire sur (...)
  • 98 Ibid.
  • 99 AN, 19870551/9 : Synthèse du rapport des recteurs de février 1974.

35Parmi les différentes catégories d’établissements, l’accueil le plus favorable a été enregistré dans les CES. Les raisons sont multiples : équipes d’enseignants jeunes, taille moyenne de l’établissement, élèves plus réceptifs, action de sensibilisation de l’inspecteur d’académie et éventuellement du Centre régional de documentation pédagogique (CRDP). Mais la forte proportion de maîtres auxiliaires et de professeurs nouveaux a pu gêner la mise en œuvre des projets. L’implication des CEG semble avoir été moins forte : « Les CEG ont souvent été actifs, mais gênés dans leur action par le manque de formation des maîtres, l’absence de SDI et la localisation de l’établissement en milieu rural »97. Par ailleurs, si des réticences ont existé partout parmi les parents à l’égard des 10 %, que certains assimilent à des activités récréatives (« ce n’est pas de l’école »), c’est dans les milieux ruraux qu’elles ont été les plus marquées. Dans les lycées, la situation est variable. Les locaux, souvent anciens, ne sont pas toujours adaptés. Le plus grand nombre de professeurs ne rend pas la concertation facile à établir. Ces professeurs, rarement des débutants, ont leurs habitudes et leur conception de l’enseignement. Malgré tout, quand les obstacles ont été levés, c’est semble-t-il dans les lycées que les résultats ont été les meilleurs : « plus grande richesse de moyens » et apport plus riche d’un plus grand nombre de professeurs « qui, souvent, se sentent plus sûrs d’eux »98. Il reste que l’enjeu de la préparation du baccalauréat constitue une contrainte. Les 10 % ont d’ailleurs été parfois utilisés pour des examens blancs, ce qui peut sembler constituer une sorte de dévoiement du dispositif. Selon la synthèse du rapport des recteurs de février 1974, « dans les classes terminales, le souci de l’examen l’a emporté bien souvent sur la participation aux activités 10 % ce qui s’est parfois manifesté lors de journées banalisées par un fort absentéisme. […] Les familles les plus réservées sont celles qui ont des enfants dans les classes préparant à un examen »99.

36Pour les établissements qui se sont lancés dans l’aventure des 10 %, les difficultés de mise en œuvre ont été nombreuses. Voici celles qui ont été le plus souvent mentionnées :

  • La révision de l’emploi du temps des élèves ;
  • La surcharge administrative considérable (planification, établissement de listes, affichages, correspondances diverses, etc.) ;
  • Le contrôle des présences ;
  • Le financement nécessaire (l’appel à leur participation au financement des sorties a provoqué de nombreuses protestations de la part des parents) ;
  • L’insuffisance du personnel de documentation, et aussi, souvent, du service de documentation : ainsi le lycée Victor-Duruy est-il amené à demander la création d’un poste d’aide-documentaliste, « indispensable au travail indépendant », ainsi qu’un poste d’agent projectionniste100 ;
  • L’absence fréquente de grande salle pour les conférences réunissant plusieurs divisions ou le nombre insuffisant de petites salles pour les multiples ateliers.
  • 101 AN, 19870551/9 : Synthèse du rapport des recteurs, février 1974.
  • 102 AN, 19870551/9 : Bilan des observations du groupe de l’inspection générale de la vie scolaire sur (...)
  • 103 AN, 19870551/9 : Synthèse du rapport des recteurs, février 1974.

37Dès la première année, les professeurs se plaignent du surcroît de travail que les 10 % occasionnent : travail de préparation, nombreuses réunions de concertation, prises de contact avec les organismes extérieurs, etc. C’est surtout l’absence de prise en compte du temps de concertation qui exaspère. Les syndicats réclament un abaissement de service. Comme le note l’inspecteur d’académie du Val-de-Marne, « beaucoup de professeurs résistent à la multiplication des heures passées dans l’établissement en dehors de leur horaire habituel… Indépendamment donc de l’abrupte consigne syndicale il convient d’admettre que les 10 % exigent une réelle disponibilité de temps et d’esprit qui rompt avec les habitudes »101. Aux yeux de l’inspection générale, « il est symptomatique que [pour les enseignants] la concertation demeure encore trop souvent perçue comme un effort supplémentaire non intégré au travail normal, que l’on ait beaucoup de peine à admettre que l’on se réunit pour préparer ensemble des activités »102. L’inspecteur d’académie du Val-de-Marne juge néanmoins le bilan positif : « partout la mesure préconisée a provoqué des échanges d’opinions, des débats, des remises en question, et au minimum des réflexions sur l’organisation de l’enseignement et l’action pédagogique quotidienne. Pour la première fois dans de nombreux établissements, des professeurs ont été contraints à la rencontre, au dialogue, voire à la collaboration, non pas seulement à propos du cas de tel élève, de telle classe où ils enseignaient, mais à propos de leur propre travail »103.

  • 104 AN, 19870551/9 : Rapport sur l’utilisation des 10 % dans l’académie de Clermont-Ferrand, 4 février (...)

38Parmi les professeurs, ce sont ceux des CEG qui se montrent les plus réticents. Les professeurs d’enseignement général des collèges (PEGC), bivalents, prétendent qu’ils travaillent depuis longtemps dans l’esprit des 10 %. Ils disent aussi que le dispositif est défavorable à la formation des élèves en mathématiques et, à Clermont-Ferrand, le Syndicat national des instituteurs (SNI) est même intervenu à ce sujet auprès du recteur. De façon générale, le risque de la « baisse de niveau » a été un argument souvent évoqué par les PEGC104. Ces constats montrent que l’idée répandue selon laquelle c’est leur spécialisation disciplinaire qui explique le peu de propension des professeurs du second degré à travailler en équipe doit être nuancée : c’est bien plutôt le souci d’indépendance dans sa classe, répandu aussi chez les enseignants relevant du premier degré (même pour ceux qui pratiquaient avant l’institution des 10 % des pédagogies employant des méthodes actives).

  • 105 AN 19870551/9 : Synthèse rapport recteurs, février 1974, synthèse du rapport des recteurs, février (...)
  • 106 L’Éducation, 6 mars 1975.

39Au demeurant, les 10 % ont-ils entraîné une « baisse de niveau » ? Il est souvent fait remarquer au contraire que, par la curiosité qu’elles suscitent, ces activités, loin de nuire au sérieux des études, ont exercé une relation bénéfique non seulement sur les relations maîtres-élèves et l’atmosphère générale de l’établissement, mais aussi sur le travail scolaire des élèves. Elles constituent donc un remède à la lassitude souvent manifestée par les élèves à l’égard du système scolaire. Des professeurs indiquent d’ailleurs avoir vu certains élèves qui semblaient indolents s’animer et se révéler capables d’initiatives. Il semble malgré tout que les « bons » élèves ou ceux ayant déjà l’expérience de se servir de la documentation présente chez eux aient mieux profité de ces activités105. Au total, selon une synthèse établie par les services académiques de Rennes, « sur le plan de l’acquis par les élèves, et plus particulièrement des acquisitions de connaissances, il n’est pas possible de porter un jugement. C’est bien certainement le point le plus délicat, car toute innovation pédagogique n’a de valeur que par ce qu’elle fait acquérir aux enseignés. L’amélioration des relations et la satisfaction d’une curiosité plus large chez les jeunes sont certes des résultats positifs, mais on ne saurait s’en contenter »106. Mais était-il pertinent de faire porter l’évaluation sur l’acquisition des connaissances, alors que l’objectif de la circulaire était d’abord l’instauration de nouvelles relations entre les divers membres de la « communauté scolaire » ?

III. Étiolement et arrêt

1. Entre essoufflement et projets de relance

  • 107 AN, 19840559/122. La remise des prix a eu lieu au moins deux fois, en 1975 et en 1976. Née en 1969 (...)
  • 108 AN, 19870551/9.
  • 109 Louis Raillon, « L’aventure pédagogique du 10 % », art. cit., p. 11.
  • 110 Ibid.

40Le dispositif des 10 % est soutenu par la Fondation de France qui, à partir de 1975, remet un prix annuel aux meilleures réalisations107. Malgré tout, il s’essouffle rapidement. La première raison en est l’énergie qu’exigent des professeurs la conception et la mise en place des projets. Dès la première année, il est relevé que les enseignants qui se sont mobilisés sont épuisés. La seconde raison réside dans la multiplication des réformes et projets de réforme de l’enseignement. Les périodes au cours desquelles ces projets sont préparés ne sont pas favorables à l’innovation pédagogique, puisque les professeurs peuvent craindre de s’engager dans des projets qui seront rapportés. Or, à l’automne 1973, Joseph Fontanet organise un colloque national qui doit préluder au dépôt d’un projet de loi de réforme de l’enseignement. Celui-ci n’aboutit pas, puisque Joseph Fontanet n’est pas reconduit dans ses fonctions après l’élection de Valéry Giscard d’Estaing à la présidence de la République. Mais le nouveau ministre de l’Éducation, René Haby, s’engage dans un nouveau projet d’ensemble, qui conduit, en 1975, à l’établissement du collège unique. Le 2 août 1974, une circulaire annonce que l’expérience des 10 % sera poursuivie. Mais en octobre 1975, le cabinet du ministre de l’Éducation estime qu’une circulaire doit être publiée pour relancer le dispositif, car de nombreux enseignants et chefs d’établissements croient que celui-ci a été abandonné108. Il semble cependant que cette circulaire n’ait jamais vu le jour. Troisième raison : l’opposition syndicale. D’abord plutôt favorable, le SNES s’est ensuite opposé à la relance de l’expérience tant que le « problème des moyens » n’aura pas été résolu. Alors qu’il est confronté à une opposition tous azimuts à la réforme du collège unique, René Haby n’a aucun intérêt à soutenir une initiative de son prédécesseur. Signe du désintérêt de l’administration centrale, à l’abondance des rapports sur les 10 % pour l’année 1973-1974 succède leur absence – si bien que l’historien pourrait croire le dispositif arrêté au bout d’un an, après le remplacement de Joseph Fontanet par René Haby. Dernière raison de l’essoufflement : les restrictions apportées par les autorités académiques à la liberté de choix des thèmes, en raison de l’agitation lycéenne ou de l’impact sur les jeunes de certaines luttes politiques (événements du Chili, réforme du service militaire). Dans une circulaire du 25 janvier 1974, le recteur de l’académie de Bordeaux demande ainsi d’« exclure de la liste des sujets possibles toute activité socio-éducative ou toute étude particulière sur des sujets étrangers à la vie scolaire normale »109. De même, relève Louis Raillon, « en mars 1975, le directeur des Enseignements de Paris recommandait aux chefs d’établissement de veiller “à ce que les activités pratiquées dans le cadre des 10 % soient obligatoirement des activités d’enseignement en rapport direct avec le programme. […] En aucun cas, des réunions d’information ou de discussion sur des sujets extérieurs ne peuvent être acceptées” ». Selon Louis Raillon, « cette restriction de la liberté a été invoquée ou prise comme un prétexte par certains enseignants pour ne plus entreprendre du tout les 10 % »110.

  • 111 AN, 19870551/9.
  • 112 AN, 19870551/9.
  • 113 Ibid.
  • 114 AN, 19870551/9.

41Dans un rapport sur les 10 % daté de juin 1978, la cellule d’animation de la vie scolaire du rectorat de l’académie de Bordeaux admet : « Il est plausible que les 10 %, dans la forme structurée qui aurait pu être la leur, sont en voie de disparition progressive »111. Le 11 juillet 1978, Jeannine Feneuille, conseiller technique, adresse une note au ministre de l’Éducation. Elle constate une dégradation des 10 % depuis trois ans, soit que les chefs d’établissements et les enseignants abandonnent le dispositif, soit qu’il soit dénaturé : les 10 % se restreignent à des sorties ou des activités sans lien avec la vie pédagogique, « apparaissant alors tantôt comme une parenthèse ludique, tantôt comme une kermesse, exutoire aux pulsions des élèves »112. Pour relancer le dispositif, une circulaire apparaît nécessaire, qui mettrait « en garde contre le glissement vers d’inconsistantes ou dangereuses opérations d’animation ou de divertissement, insuffisamment préparées, mal contrôlées, peu ou pas exploitées, jamais évaluées »113. Les 10 % doivent être considérés comme une situation pédagogique parmi d’autres et ne pas être isolés du reste du temps scolaire. Il ne faut pas « faire du 10 % », mais l’utiliser « pour ». Le 31 août 1978, le recteur Niveau, directeur de cabinet du ministre, demande à Marcel Pinet, directeur général de la programmation et de la coordination, de préparer un projet de circulaire : « L’esprit de la relance envisagée est d’intégrer les 10 % de façon souple et permanente à la vie pédagogique et éducative des établissements, dans le cadre de l’autonomie pédagogique accordée à ces derniers par les décrets du 28 septembre [1976], et de contribuer ainsi à la réalisation de certains des objectifs visés par la réforme du système éducatif »114. Derrière cette nouvelle insistance sur l’autonomie des établissements se cache une nouvelle conception de la réforme : il s’agit de transformer l’ensemble de la vie de l’établissement, en faisant en sorte qu’il utilise les leviers de l’autonomie dont il dispose réglementairement.

2. Vers le PACTE

42Les réflexions qui sont menées alors au sein du ministère de l’Éducation conduisent à l’idée qu’il importe d’intégrer en un projet global un ensemble d’activités variées qui, situées à l’intérieur ou à l’extérieur du temps scolaire, procèdent toutes du même esprit et visent à ouvrir l’école, à concrétiser l’enseignement, à faire une place accrue à l’initiative et à la pluridisciplinarité : activités dirigées, foyers socio-éducatifs, clubs, 10 %, « sujets d’études spécifiques à l’établissement » et « activités facultatives » dans les collèges prévus par le décret no 76-1303 du 28 décembre 1976, animation culturelle et scientifique, sensibilisation à l’environnement, etc. Le principe de la définition par chaque établissement d’un projet pédagogique global intégrant ces différents types d’activités est retenu.

  • 115 AN, 19850679/2 : « Les activités dirigées. Synthèse des observations faites par les inspecteurs gé (...)

43Sans parler du fait que les activités de soutien reposent désormais sur l’article 7 de la loi du 11 juillet 1975 (dite loi Haby), le ministère estime en effet que les activités dirigées qui, selon les instructions du 15 juillet 1953, devaient prolonger l’enseignement magistral, ont peu à peu glissé vers le socio-éducatif et le loisir : de la préoccupation d’élargir l’enseignement, on est passé à celle d’une simple distraction de l’enfant115. Par ailleurs, le ministère considère que les 10 % sont une notion dépassée au niveau des collèges : d’abord parce que l’esprit des 10 % a été intégré dans les nouveaux programmes, qui comportent désormais une part d’autonomie, orientée vers le milieu local ; ensuite parce que les « sujets d’étude spécifiques à l’établissement pour compléter ceux qui figurent aux programmes nationaux » fournissent l’occasion à chaque établissement d’user de son autonomie. Il n’est donc plus souhaitable de retirer à l’enseignement sur programme une fraction du temps qui lui est consacré pour l’attribuer à des activités différentes.

  • 116 AN, 19860679/2 : Note de Marcel Pinet, directeur général de la programmation et de la coordination (...)
  • 117 AN, 19850679/2 : Direction générale la programmation et de la coordination, Groupe de coordination (...)
  • 118 AN, 19850679/2 : Note de Marcel Pinet, directeur général de la programmation et de la coordination (...)

44Dès lors, il est proposé de supprimer, au moins pour le collège, les activités dirigées et les 10 % et d’inciter les établissements à élaborer un projet pédagogique global qui traduise la manière dont celui-ci enrichit l’enseignement et le prolonge par des activités facultatives. Dans cette conception, on a d’une part l’application des programmes fixés au plan national, d’autre part la mise en œuvre du « projet pédagogique de l’établissement », en prise directe sur le milieu local et comprenant tout à la fois la partie locale des programmes et les activités facultatives, dans une démarche cohérente116. Élaboré à l’occasion des réunions des conseils d’enseignement, des conseils des professeurs et des conseils de classe, le « projet éducatif global » conserve donc l’objectif de la pluridisciplinarité, le souci de l’ouverture sur l’extérieur, l’idée d’initiative, d’autonomie et de responsabilité de l’élève, mais il cherche à établir une continuité entre l’enseignement sur programmes (et son souci du milieu local), les sujets d’études spécifiques et les activités facultatives. La mise en place de ce projet, toutefois, ne serait pas obligatoire117. Sa définition, en outre, serait progressive : son caractère global doit s’affirmer progressivement par le nombre accru des maîtres qui accepteront de s’y associer, par la diversité des domaines d’enseignement qui s’y trouveront représentés et par l’intégration d’activités qui se développent en marge de l’action pédagogique (clubs, foyers socioéducatifs). Le caractère global ne sera pas contradictoire avec le maintien de la distinction entre activités obligatoires et activités facultatives118.

  • 119 En 1976, les CET ont été transformés en lycées d’enseignement professionnel (LEP). La participatio (...)

45Ces réflexions débouchent sur la circulaire du 11 septembre 1979 qui institue les « projets d’activités éducatives et culturelles des établissements » (PACTE) : « ce dispositif s’applique aux collèges – où “le 10 %” se fond dans la nouvelle organisation pédagogique, aux lycées où la structure et les modalités du 10 % (allègements de programmes, contingents horaires, etc.) sont conservées et aux lycées d’enseignement professionnel »119. Dans les lycées, les 10 % ne sont donc pas officiellement abandonnés. Le ministère présente le dispositif PACTE comme s’inscrivant dans la continuité des 10 %. On observera toutefois que le souci de la participation des élèves n’apparaît plus. Il est vrai que l’on est dix ans après mai-juin 1968 et que l’agitation dans les lycées a disparu.

*

46Alors que, au moins depuis 1945, les réformes et projets de réformes se caractérisaient généralement par la réorganisation des différentes filières d’études conduisant aux diverses fonctions sociales et par la redéfinition du contenu des diverses matières d’enseignement à l’intérieur de ces filières, la réforme des 10 % initiée en 1973 par Joseph Fontanet, sur la base d’une idée du rapport Joxe, vise avant tout à modifier la relation pédagogique. La méthode ? Accorder une marge d’initiative aux équipes pédagogiques et associer les élèves à l’élaboration de projets pluridisciplinaires et ouverts sur l’extérieur.

47L’idée d’autonomie des établissements comme l’objectif de rénovation pédagogique étaient présents dans les conclusions du colloque d’Amiens de mars 1968. Tous deux réapparaîtront, au début des années 1980, dans les rapports commandés par Alain Savary. Cependant, à bien des égards, la réforme des 10 % est originale. Parmi ses spécificités se trouve l’idéal de participation des élèves à la définition du contenu des activités, qui répond à une revendication émise par de nombreux élèves de l’enseignement secondaire en mai-juin 1968. La question ne semble guère avoir été posée alors de l’éventuelle inégalité qui pourrait résulter pour les élèves de la différence des activités choisies. Il est vrai que, pour le reste, les programmes demeurent nationaux. Dans un contexte où les lycéens déclarent s’ennuyer, la marge d’initiative dont bénéficient les établissements dans la définition des activités est plutôt vue comme un gage de remotivation des élèves et, partant, de meilleure efficacité pédagogique.

  • 120 AN, 19850679/2 : « Les activités dirigées. Synthèse des observations faites par les Inspecteurs gé (...)

48Les 10 % ont permis une relance, dans l’enseignement secondaire, des méthodes actives, en déclin depuis l’abandon des classes nouvelles et la dérive des activités dirigées vers des activités ludiques120. Mais les objectifs définis par la circulaire du 27 mars 1973 n’ont pas toujours été atteints. Dans la majorité des cas, on n’a fait que proposer aux élèves des thèmes choisis par les professeurs. Or les 10 % n’avaient pleinement leur sens, tant du point de vue de l’acquisition des connaissances que du point de vue de la constitution de la communauté scolaire, que si les élèves participaient, à travers leurs délégués, à l’élaboration des thèmes. Par ailleurs, la pluridisciplinarité n’a pas été très répandue. L’unidisciplinarité individualiste ou en équipe a été prépondérante, les 10 % étant seulement l’occasion d’un changement de méthode et d’une ouverture sur l’extérieur. Échec qui expliquerait finalement l’abandon ? On peut penser que la réforme n’a pas eu le temps de mûrir. Avec la durée, un effet d’entraînement aurait pu se produire et la pluridisciplinarité se répandre. Mais dès 1975 le dispositif ne semble plus piloté.

49Les 10 % devaient contribuer à transformer l’ensemble des pratiques pédagogiques. Mais ils ont pu avoir pour inconvénient de laisser croire qu’il y avait deux parties dans l’enseignement, avec d’un côté une partie « sérieuse », étroitement dirigée, fermée à toute liberté d’initiatives et à toute tentative d’ouverture sur le milieu, et de l’autre des activités aux caractéristiques contraires. Aussi, faute de pilotage sur la durée, les 10 % ont-ils fini, comme auparavant les activités dirigées, par glisser vers des activités récréatives pas toujours bien reliées aux enseignements. En 1979, le dispositif PACTE, selon les initiateurs, doit pouvoir les remplacer avantageusement en invitant à instaurer une cohérence entre des programmes scolaires (qui comportent désormais une part d’autonomie et incitent à la pratique des méthodes actives), des enseignements spécifiques à chaque établissement et les activités facultatives.

  • 121 Rapport de la Commission d’études sur la fonction enseignante…, op. cit., p. 95.

50Pour la plupart des professeurs, l’abandon ne semble pas avoir engendré de regrets. Sans parler de l’absence d’heures dévolues à la concertation, le travail en équipe suscitait des réticences. Dès les premiers mois de la réforme des 10 %, les rapports des recteurs et des inspecteurs généraux relèvent fréquemment que les professeurs ont peur d’être jugés par leurs collègues lors de la mise au point d’activités pluridisciplinaires. Plus largement, la réforme touche à leur identité professionnelle. De nombreux professeurs disent le refus de se transformer en animateurs. Il faut dire qu’ils n’ont pas été formés à la dynamique de groupe. Pour beaucoup, en outre, la pédagogie traditionnelle est plus sécurisante. Certains enseignent d’ailleurs essentiellement en vue des examens. De ce point de vue, c’est la conception de l’école qui est en cause. Le rapport Joxe avait d’ailleurs préconisé la modification des modalités d’obtention du baccalauréat. De même, il avait estimé nécessaire une réforme de la formation des enseignants, ainsi qu’une modulation du service des enseignants. Même si, selon lui, « le problème majeur des responsables est de déceler quelles sont les mesures immédiatement réalisables qui recèlent, comme en germe, les transformations ultérieures les plus souhaitables »121, ses préconisations faisaient système. Le ministre a choisi une proposition au caractère en apparence limité, mais qui devait entraîner un changement global d’état d’esprit propice à la mise en place de réformes ultérieures. Erreur stratégique ? Mais peut-on tout réformer d’un coup, ou bien la stratégie des petits pas est-elle plus opérante ? Ce qui est certain, c’est que, plus encore que dans le cadre d’une réforme globale, cette stratégie suppose un suivi dans le temps et une continuité dans l’action qui font souvent défaut.

  • 122 Circulaires du 29 avril 1977, Bulletin officiel du ministère de l’Éducation, no 22 bis, 9 juin 197 (...)
  • 123 Voir son interview « On est allé trop loin dans certaines réformes », Le Monde de l’éducation, mai (...)
  • 124 Patricia Legris, Qui écrit les programmes d’histoire ?, op. cit., p. 89-101.
  • 125 Antoine Prost, Éducation, société et politique. Une histoire de l’enseignement de 1945 à nos jours(...)
  • 126 La valorisation d’une « pédagogie active » figure par exemple dans la circulaire du 25 septembre 1 (...)
  • 127 Cité par Cédric Boulard, Quand l’Éducation nationale se fait nouvelle…, op. cit., p. 598.
  • 128 Cité par Présents et futurs de l’audiovisuel en éducation. Les fondements d’une nouvelle politique (...)

51Encore faudrait-il, au demeurant, qu’un ministre partage les mêmes conceptions que son prédécesseur. Certes, René Haby n’est pas un conservateur, et en 1977, que ce soit en histoire-géographie, en espagnol ou en arts plastiques, les nouveaux programmes du collège valorisent l’utilisation des « méthodes actives »122. Mais d’une part René Haby considère qu’« on est allé trop loin dans certaines réformes »123 ; d’autre part, il est confronté à la pression de groupements et de personnalités politiques conservateurs. Le décret du 28 décembre 1976 instaurant la distinction entre conseil de classe et conseil des professeurs est un exemple de retour en arrière : il supprime la participation des élèves aux discussions sur le passage en classe supérieure qui s’était instaurée en 1968-1969. René Haby est lui-même pris à partie pour les programmes d’histoire-géographie mis au point en 1977 : accusés de sacrifier la chronologie, ces programmes font l’objet d’importantes critiques, qui rencontrent un fort écho médiatique grâce au soutien de la droite conservatrice124. Au reste, la politisation des questions pédagogiques n’est pas seule en cause. Comme le souligne Antoine Prost, le reflux de la politique d’innovation pédagogique, « d’abord hésitant, puis plus délibéré, s’explique fondamentalement par l’évolution de l’opinion »125. Alors que s’installe la crise économique, les parents ont besoin d’être rassurés. Le changement du climat intellectuel se traduit par une restauration des valeurs d’ordre et d’autorité. Les ministres y sont attentifs, même si la promotion des méthodes actives n’est pas abandonnée126. Parmi les professeurs, la dynamique s’est également essoufflée. Dans une note de 1980 visant à dresser le bilan des PACTE, Jean-Claude Luc, directeur de la Mission d’action culturelle en milieu scolaire au ministère de l’Éducation (MACMS), considère que le dispositif a connu « un élan réel » et a permis de stimuler l’intérêt comme la motivation des élèves, grâce à l’ouverture de l’école, la diffusion de pratiques pédagogiques interdisciplinaires et le recours aux méthodes actives127. Cependant, si, en 1979-1980, près de la moitié (49,60 %) des établissements du second degré ont effectivement présenté des dossiers de demande d’aide au titre du PACTE, la MACMS reconnaît alors elle-même que ces résultats ne doivent pas faire illusion et que « les endroits où le PACTE irradie l’ensemble des activités avec une ampleur suffisante pour changer la vie de l’établissement sont encore assez peu nombreux »128. De façon générale, il ne semble pas que le lancement du dispositif PACTE ait été suivi d’une mobilisation pédagogique semblable à celle qu’avaient connue les lycées dans les premiers mois des « 10 % ». Il faut attendre l’alternance de 1981 et la relance d’une grande politique de rénovation pédagogique sous l’égide d’Alain Savary pour que surgisse un nouvel élan, du moins jusqu’à l’arrivée de Jean-Pierre Chevènement au ministère de la rue de Grenelle, en 1984.

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Notes

1 Jean-Paul Delahaye, « La question récurrente de l’autonomie des établissements scolaires en France », in Julien Cahon, Bruno Poucet, Réformer le système éducatif. Pour une école nouvelle, mars 1968, Rennes, Presses universitaires de Rennes, p. 213-222.

2 Un exemple précurseur de cette orientation est constitué par l’étude d’André D. Robert, « Une culture “contre” l’autre : les idées de l’éducation nouvelle solubles dans l’institution scolaire d’État ? Autour de la démocratisation de l’accès au savoir », Paedagogica Historica, vol. 42, n1-2, 2006, p. 249-261. Voir aussi Laurent Gutierrez, Laurent Besse, Antoine Prost (dir.), Réformer l’école : l’apport de l’Éducation nouvelle (1930-1970), Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2012.

3 Cité par Antoine Prost, « Les instructions de 1938 », in Antoine Prost (dir.), Jean Zay et la gauche du radicalisme, Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 2003, p. 202.

4 Antoine Savoye, « Langevin et l’expérience des classes nouvelles, une préfiguration de la réforme de l’enseignement », in Laurent Gutierrez, Catherine Kounelis (dir.), Paul Langevin et la réforme de l’enseignement, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2010, p. 107-120 ; André D. Robert, Jean-Yves Seguy, « The French “classes nouvelles” (1945-1952): why is it so difficult to change traditional pedagogy ? », Espacio, Tiempo y Educacion, vol. 7, no 1, 2020, p. 27-45. 

5 Jean-Paul Martin, « Éducation civique et tradition républicaine », in Jean-Paul Martin, Nicolas Palluau (dir.), Louis François et les frontières scolaires. Itinéraire pédagogique d’un inspecteur général (1904-2002), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2014, p. 71-82.

6 Jean-François Condette, « Les loisirs dirigés dans les collèges et les lycées (1937-1939) », Histoire de l’éducation, no 129, 2011, p. 5-38.

7 Cité par « Les activités dirigées. Synthèse des observations faites par les Inspecteurs généraux et les Inspecteurs Pédagogiques Régionaux de la Vie Scolaire », mai 1978, p. 3-4 (Archives nationales [désormais AN], 19850679/2).

8 Cédric Boulard, Quand l’Éducation nationale se fait nouvelle : le cas de l’enseignement secondaire, de 1930 à nos jours, thèse, histoire, Sorbonne-Université, 2019.

9 Pierre Savaton, « L’enseignement des sciences naturelles dans les années 1960 : entre réformes, révolution et reconnaissance », in Renaud d’Enfert, Pierre Kahn (dir.), Le temps des réformes. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Ve République. Les années 1960, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2011, p. 125 et p. 132 ; Joël Lebeaume, « Les travaux scientifiques expérimentaux pour les classes de 6e et 5e. Retour sur les premiers essais d’un enseignement expérimental », Aster, no 49, 2009, p. 25-50.

10 Antoine Prost, « Comment 68 a condamné les pédagogues », Le Monde de l’éducation, no 369, mai 2008, p. 36. Voir aussi Yves Verneuil, « Dans le sens inverse de l’histoire ? Les résistances aux réformes éducatives de l’après-Mai 1968 », Histoire@politique, no 37, 2019.

11 Renaud d’Enfert, Pierre Kahn (dir.), Le temps des réformes…, op. cit. Pour l’enseignement de l’histoire, voir en particulier Patricia Legris, Qui écrit les programmes d’histoire ?, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2014, p. 77-78.

12 Muriel Guedj, Pierre Savaton, « Entre exigences économiques et culture pour tous : le cas des sciences expérimentales des années 1950 aux années 1980 », in Renaud d’Enfert, Joël Lebeaume (dir.), Réformer les disciplines. Les savoirs scolaires à l’épreuve de la modernité (1945-1985), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2015, p. 75.

13 Hélène Gispert, Muriel Guedj, Pierre Savaton, « Les disciplines scientifiques dans le second cycle du secondaire : hiérarchie et rapports de force », in ibid., p. 188.

14 La notion de « forme scolaire » est empruntée à Guy Vincent : voir Guy Vincent, L’école primaire française, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1980 et Guy Vincent (dir.), L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1994.

15 Rapport de la Commission d’études sur la fonction enseignante dans le second degré, Paris, La Documentation française, 1972, p. 95.

16 Ibid., p. 129.

17 Antoine Prost, L’École et la famille dans une société en mutation, in Louis Parias (dir.), Histoire générale de l'enseignement et de l'éducation en France, t. 4, Paris, Nouvelle Librairie de France, 1982, p. 347.

18 Antoine Prost, Du changement dans l’école…, op. cit.

19 Témoignage d’Antoine Prost à l’auteur.

20 Rapport de la Commission d’études sur la fonction enseignante…, op. cit., p. 91-92.

21 Ibid., p. 96.

22 Ibid., p. 97.

23 Ibid.

24 AEERS, Pour une école nouvelle. Formation des maîtres et recherche en éducation : actes du colloque d'Amiens, mars 1968, Paris, Dunod, 1969, p. 241.

25 Gérard Vincent, Les lycéens. Contribution à l’étude du milieu scolaire, Paris, Colin, 1971.

26 Rapport de la Commission d’études sur la fonction enseignante…, op. cit., 1972, p. 27. Il faut toutefois rappeler d’une part que les CES conservent des filières et d’autre part que la moitié des élèves du premier cycle du second degré ne poursuivent pas leurs études dans le second cycle.

27 Ibid. p. 28.

28 Ibid.

29 Comités d’action lycéens, Les lycéens gardent la parole, Paris, Seuil, 1968 ; Didier Leschi, Robi Morder, Quand les lycéens prenaient la parole. Les années 68, Paris, Syllepse, 2018 ; Elsa Neuville, « Mobilisations lycéennes à Roanne en mai et juin 1968 : moment d’éducation politique au cœur de la ville », in Jérôme Krop, Stéphane Lembré (dir.), Histoire des élèves en France. Vol. 2 : ordres, désordres et engagements (XVIe-XXe siècles), Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2020, p. 283-298 ; Yves Verneuil, « Élèves et parents d’élèves de la région lyonnaise à la recherche d’une réforme des lycées en mai-juin 1968 », in Lilian Mathieu, Vincent Porhel, Jean-Yves Seguy, Yves Verneuil (dir.), Le moment 68 à Lyon en milieu scolaire, universitaire et éducatif : contestations, mutations, résistances, trajectoires, Lyon, Presses universitaires de Lyon, à paraître.

30 Comités d’action lycéens, Les lycéens gardent la parole, op. cit., p. 45-46.

31 Olivier Guichard, L’éducation nouvelle, Paris, Plon, 1970, p. 16-17. Outre l’autonomie des établissements, Olivier Guichard prône dans cet ouvrage une profonde décentralisation du système éducatif, ainsi qu’une modification du mode de financement de l’éducation passant par un accroissement de la charge exigée des parents.

32 Clémence Cardon-Quint, « La révolution managériale oubliée d'Olivier Guichard (1969-1972) », in Véronique Castagnet-Lars, Caroline Barrera (dir.), Décider en éducation. Entre normes institutionnelles et pratiques des acteurs du XVe siècle à nos jours, Villeneuve-d'Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2019, p. 201-216 ; Bruno Poucet, « Au Ministère de l’Éducation nationale, Olivier Guichard : un réformateur malgré lui ? », in Gilles Le Béguec, Frédéric Fogacci (dir.), Olivier Guichard, Paris, Nouveau Monde, 2018, p. 107-124.

33 Bulletin officiel de l’Éducation nationale [désormais BOEN], no 14, 5 avril 1973, p. 1186-1188. La méthode de détermination du contingent horaire de 10 % à mettre à la disposition des établissements d’enseignement secondaire devant être uniforme dans toutes les académies, une nouvelle circulaire est publiée le 23 mai 1973 (BOEN, no 22, 31 mai 1973, p. 1191-1192). Par ailleurs, l’arrêté du 13 juillet 1973 détermine les allègements de programme nécessaires à l’instauration des 10 % (BOEN, no 29, 19 juillet 1973, p. 2219-2252).

34 BOEN, no 14, 5 avril 1973, p. 1186-1188.

35 Ibid.

36 Le décret du 8 novembre 1968 avait déjà introduit des délégués des élèves et des représentants des parents d’élèves dans les conseils de classe.

37 AN, 19840559/122.

38 Cité par Cahiers de documentation, série pédagogique. Les 10 %, Paris, INRDP, 1974, p. 7.

39 Rapport de la Commission d’études sur la fonction enseignante…, op. cit., p. 54.

40 BOEN, no 29, 29 août 1968, p. 2270.

41 BOEN, no 1, 2 janvier 1969, p. 33-37.

42 Clémence Cardon-Quint, Des lettres au français. Une discipline à l’heure de la démocratisation (1945-1981), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2015, p. 352.

43 BOEN, no 14, 5 avril 1973, p. 1186-1188.

44 Ibid.

45 Ibid.

46 Ibid.

47 Ibid.

48 « Mai 68 : une rupture pédagogique ? Entretien avec Antoine Prost. Propos recueillis par Yves Verneuil », Histoire@politique, no 37, 2019.

49 Le Monde, 3 juillet 1974, p. 12.

50 AN, 19840559/122.

51 Ibid. Souligné dans le texte.

52 Ibid.

53 BOEN, no 14, 5 avril 1973, p. 1186-1188.

54 Pour leur part, les trois grandes fédérations de parents d’élèves, la FCPE, la PEEP et l’UNAAPE sont favorables aux principes de la réforme (Cahiers de documentation, série pédagogique. Les 10 %, op. cit., p. 44-45).

55 Yves Verneuil, « Des gardiens de l’ordre établi dans l’enseignement secondaire ? Le SNALC, la CNGA et la Société des agrégés face aux conséquences de Mai 1968 », Histoire@politique, no 37, 2019.

56 La Quinzaine universitaire, no 743, 15 septembre 1973, p. 3.

57 Université autonome, no 38, 1973.

58 L’Agrégation, no 212, 1974, p. 30-31.

59 Vœu du comité de la Société des agrégés, 16 décembre 1973, L’Agrégation, no 207, 1974, p. 203.

60 L’Université syndicaliste, no 19, 6 juin 1973.

61 Alain Dalançon, Histoire du SNES, t. 2 : Les années tournant (1967-1973), Paris, IRHSES, 2007, p. 388.

62 Syndicalisme universitaire, no 604, 10 mai 1973.Voir aussi Madeleine Singer, Le SGEN, des origines à nos jours, Paris, Cerf, 1993, p. 170.

63 Le Français d’aujourd’hui, no 25, 1974 ; Biologie-Géologie, no 3, 1973.

64 Les langues modernes, no 3, 1973.

65 Historiens et géographes, no 246, 1974.

66 Bulletin trimestriel. Société des professeurs de dessin et d’art plastique, no 6, 1974.

67 Bulletin de l’Union des physiciens, no 561, 1974.

68 Bulletin de l’Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public, no 289, 1973.

69 AN, 19870551/9.

70 BOEN, no 14, 5 avril 1973, p. 1186-1188.

71 AN, 19840559/122. La circulaire no 74-210 du 24 mai 1974 « Bilan de l’opération 10 % » met l’accent sur la nécessité et l’apport de ces échanges d’informations entre établissements.

72 AN, 19840559/122 et AN, 19870551/9 : Dossier sur l’utilisation des 10 % du temps scolaire mis à la disposition des établissements, juin 1974.

73 AN, 19840559/122 : Ministère de l’Éducation nationale, « Premier bilan du 10 % », Informations rapides, no 37, 13 mai 1974.

74 Archives de Paris, 3249W5 : Compte rendu du conseil d’administration du 27 juin 1973. Je remercie Antoine Prost de m’avoir indiqué cette référence.

75 Le Monde, 3 juillet 1974, p. 12.

76 AN, 19870551/9 : Synthèse du rapport des recteurs, février 1974.

77 Ibid.

78 BOEN, no 15, 11 avril 1974.

79 BOEN, no 14, 5 avril 1973, p. 1186-1188.

80 Ancien rédacteur en chef de la revue Éducateur, puis directeur pédagogique de l’Union française des colonies de vacances (UFCV), Louis Raillon est un proche de Roger Cousinet. Née de la fusion des Cahiers de l’enfance et de L’École nouvelle française, la revue Éducation et développement promeut les idées de l’éducation nouvelle (cf. Laurent Gutierrez, « Louis Raillon, 1922-2006 », Histoire du mouvement de l’Éducation nouvelle en France, [en ligne] <http://hmenf.free.fr/article.php3?id_article=226> [consulté le 6 juillet 2022]).

81 Louis Raillon, « Apprentissages culturels et 10 % », Éducation et développement, no 109 (no spécial), 1976.

82 AN, 19870551/9.

83 Ibid.

84 Ibid.

85 Ibid.

86 Louis Raillon, « L’aventure pédagogique du 10 % », Éducation et développement, no 108, 1976, p. 57.

87 « Une lettre du recteur de Toulouse », Le Monde, 3 juillet 1974.

88 AN, 19870551/9.

89 Ibid.

90 Le Monde, 3 juillet 1974.

91 AN, 19870551/9 : Rapport du 3 décembre 1973, dossier sur l’utilisation des 10 % du temps scolaire mis à la disposition des établissements, juin 1974.

92 AN, 19870551/9 : Synthèse des rapports des recteurs, février 1974.

93 À la différence des CES, les CEG ne comprennent pas de section classique.

94 AN, 19870551/9.

95 AN, 19870551/9.

96 Le Monde, 3 juillet 1974.

97 AN, 19870551/9 : Bilan des observations du groupe de l’inspection générale de la vie scolaire sur la mise en œuvre du 10 % durant le premier trimestre 1973-1974.

98 Ibid.

99 AN, 19870551/9 : Synthèse du rapport des recteurs de février 1974.

100 Archives de Paris, 3249W5. Le poste d’agent projectionniste ayant été refusé, la transformation du poste de veilleur de nuit est demandée (comptes rendus de la commission permanente du 22 juin 1973 et conseil d’administration du 27 juin 1973).

101 AN, 19870551/9 : Synthèse du rapport des recteurs, février 1974.

102 AN, 19870551/9 : Bilan des observations du groupe de l’inspection générale de la vie scolaire sur la mise en œuvre du 10 % durant le premier trimestre 1973-1974. Il est symptomatique que ce soit l’inspection générale de la vie scolaire, et non les groupes disciplinaires, qui ait été chargée d’enquêter.

103 AN, 19870551/9 : Synthèse du rapport des recteurs, février 1974.

104 AN, 19870551/9 : Rapport sur l’utilisation des 10 % dans l’académie de Clermont-Ferrand, 4 février 1973 et bilan des observations du groupe de l’inspection générale de la vie scolaire sur la mise en œuvre du 10 % durant le premier trimestre 1973-1974.

105 AN 19870551/9 : Synthèse rapport recteurs, février 1974, synthèse du rapport des recteurs, février 1974.

106 L’Éducation, 6 mars 1975.

107 AN, 19840559/122. La remise des prix a eu lieu au moins deux fois, en 1975 et en 1976. Née en 1969, la Fondation de France est un organisme privé qui favorise le mécénat et les actions philanthropiques.

108 AN, 19870551/9.

109 Louis Raillon, « L’aventure pédagogique du 10 % », art. cit., p. 11.

110 Ibid.

111 AN, 19870551/9.

112 AN, 19870551/9.

113 Ibid.

114 AN, 19870551/9.

115 AN, 19850679/2 : « Les activités dirigées. Synthèse des observations faites par les inspecteurs généraux et les inspecteurs pédagogiques régionaux de la vie scolaire », mai 1978.

116 AN, 19860679/2 : Note de Marcel Pinet, directeur général de la programmation et de la coordination, au ministre de l’Éducation, 8 septembre 1978.

117 AN, 19850679/2 : Direction générale la programmation et de la coordination, Groupe de coordination, relevé de décision no 78, séance du 28 février 1979.

118 AN, 19850679/2 : Note de Marcel Pinet, directeur général de la programmation et de la coordination, à l’attention du ministre de l’Éducation nationale, 7 mai 1979 et note de Maurice Niveau, directeur de cabinet, à Marcel Pinet, 30 mai 1979.

119 En 1976, les CET ont été transformés en lycées d’enseignement professionnel (LEP). La participation de ces derniers au dispositif PACTE contraste avec la mise à l’écart des CET dans la réforme des 10 %.

120 AN, 19850679/2 : « Les activités dirigées. Synthèse des observations faites par les Inspecteurs généraux et les Inspecteurs Pédagogiques Régionaux de la Vie Scolaire », mai 1978.

121 Rapport de la Commission d’études sur la fonction enseignante…, op. cit., p. 95.

122 Circulaires du 29 avril 1977, Bulletin officiel du ministère de l’Éducation, no 22 bis, 9 juin 1977. Pour l’espagnol, voir p. 1623 ; pour l’histoire-géographie, voir p. 1685 ; pour l’éducation artistique, voir p. 1699, avec une appréciation nuancée de l’intérêt des méthodes actives.

123 Voir son interview « On est allé trop loin dans certaines réformes », Le Monde de l’éducation, mai 1976.

124 Patricia Legris, Qui écrit les programmes d’histoire ?, op. cit., p. 89-101.

125 Antoine Prost, Éducation, société et politique. Une histoire de l’enseignement de 1945 à nos jours, Paris, Seuil, 1997, p. 170.

126 La valorisation d’une « pédagogie active » figure par exemple dans la circulaire du 25 septembre 1980 relative au « concours de la connaissance du monde contemporain », concours qui se soucie par ailleurs de l’« ouverture sur la vie », puisqu’il invite les collégiens à s’intéresser à leur milieu environnant : cf. Bulletin officiel du ministère de l’Éducation, no 37, 23 octobre 1980, p. 2971-2973.

127 Cité par Cédric Boulard, Quand l’Éducation nationale se fait nouvelle…, op. cit., p. 598.

128 Cité par Présents et futurs de l’audiovisuel en éducation. Les fondements d’une nouvelle politique. Rapport du groupe Jacques Treffel à M. le ministre de l’Éducation, février 1981, Paris, La Documentation française, 1981, p. 133.

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Pour citer cet article

Référence papier

Yves Verneuil, « La réforme Fontanet des 10 % : un processus inabouti de rénovation pédagogique »Histoire de l’éducation, 158 | 2022, 123-157.

Référence électronique

Yves Verneuil, « La réforme Fontanet des 10 % : un processus inabouti de rénovation pédagogique »Histoire de l’éducation [En ligne], 158 | 2022, mis en ligne le 02 janvier 2024, consulté le 14 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/histoire-education/7943 ; DOI : https://doi.org/10.4000/histoire-education.7943

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Auteur

Yves Verneuil

Université Lumière-Lyon 2, ECP

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