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Comptes rendus et notes critiques

MATASCI (Damiano), BANDEIRA JERÓNIMO (Miguel) et GONÇALVES DORES (Hugo) (dir.), Repenser la « mission civilisatrice ». L’éducation dans le monde colonial et postcolonial au XXe siècle

Pierre Guidi
p. 199-202
Référence(s) :

MATASCI (Damiano), BANDEIRA JERÓNIMO (Miguel) et GONÇALVES DORES (Hugo) (dir.), Repenser la « mission civilisatrice ». L’éducation dans le monde colonial et postcolonial au XXe siècle, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2020, 249 p.

Texte intégral

1Avec ce nouvel ouvrage collectif, Damiano Matasci, Miguel Bandeira Jerónimo et Hugo Gonçalves Dores poursuivent leur travail de renouvellement des recherches en histoire de l’éducation en contexte colonial. En 2020 et 2021, les mêmes historiens avaient déjà dirigé l’ouvrage Education and Development in Colonial and Postcolonial Africa. Policies, Paradigms, and Entanglements, 1890s-1980s et le dossier « Imperialism, internationalism, and education in Africa: connected histories » dans la revue Paedagogica Historica. Dans ces trois publications, ils creusent le même sillon, celui d’une histoire de l’éducation attentive à la porosité d’espaces impériaux généralement traités comme des entités closes. Cette orientation leur permet de montrer que les politiques éducatives coloniales résultent d’échanges de savoirs et de pratiques entre les différents empires et au-delà, dès le XIXe siècle.

2Depuis quelques décennies, d’importants travaux ont traité du rôle de la scolarisation dans les projets coloniaux – assurer l’incorporation par les colonisé·e·s de la « mission civilisatrice », créer des auxiliaires pour l’administration coloniale, former une main-d’œuvre pour la « mise en valeur » des colonies, etc. Les décalages entre les ambitions déclarées et la faiblesse des réalisations ont été mis au jour, et l’histoire sociale a montré le rôle des colonisé·e·s dans les dynamiques scolaires, ainsi que les effets imprévus des politiques mises en œuvre. Le champ a été bien exploré, si bien que l’on pouvait avoir le sentiment que cette historiographie peinait à renouveler ses objets et ses questionnements. Repenser la « mission civilisatrice » arrive à point nommé.

3Dans une première partie intitulée « Comparaisons, circulations, connexions », Sara Legrandjacques compare les systèmes d’éducation supérieure en Inde et en Indochine. Tout en montrant les spécificités des politiques britannique et française, elle suggère « la pertinence du concept d’enseignement supérieur colonial en dégageant des caractéristiques générales, transcendant les frontières des empires ». Gwendal Rannou analyse la faiblesse de l’éducation dispensée aux Océanien·ne·s sous domination australienne et néo-zélandaise, qui s’explique par le racisme des autorités et par leur désintérêt pour les échanges pédagogiques transnationaux à l’œuvre dans le Pacifique des années 1920-1930. Yamina Bettahar se penche sur le rôle des savants français dans la constitution d’une science et d’un système universitaire colonial en Algérie depuis le XIXsiècle. Elle montre ensuite comment leur participation à des congrès et à des associations internationales visait à promouvoir à l’extérieur la « mission civilisatrice » française. Enfin, à travers l’exemple de la Commission de coopération technique pour l’Afrique au sud du Sahara (CCTA), organisation inter-impériale fondée en 1950, Hugo Gonçalves Dores et Miguel Bandeira Jerónimo étudient comment Belges, Britanniques et Français ont travaillé de concert pour reformuler les ambitions éducatives coloniales, dans le contexte de la nouvelle doxa du développement et pour contrer la volonté d’ingérence des nouvelles institutions onusiennes sur le continent africain.

4Dans la seconde partie, « De la mise en valeur au développement », Stéphane Lembré étudie l’établissement de l’enseignement technique et professionnel au Maghreb au service d’un développement industriel défini par les intérêts de la puissance coloniale. Au cœur des contradictions entre « promesse civilisatrice » et volonté de maintenir les hiérarchies coloniales, ce secteur d’enseignement s’est caractérisé par un « essor limité ». Simplice Ayangma Bonoho analyse l’éducation à la santé au service de l’exploitation coloniale et de ses prolongements post-coloniaux en Afrique centrale, à travers les politiques d’hygiène scolaire mises en œuvre par des acteurs nationaux (France coloniale puis États indépendants) et internationaux comme l’OMS. Thuy Phuong Nguyen explique comment, de part et d’autre de l’indépendance du Vietnam, la France est passée de la mission civilisatrice à la diplomatie culturelle. En s’appuyant sur les « plans d’action » rédigés par Albert Charton, haut-fonctionnaire colonial puis expert de l’UNESCO, elle montre que cette transformation est restée guidée par l’impératif de l’influence française. Anton Tarradellas étudie l’envoi d’étudiants africains dans les universités des États-Unis à partir des années 1950, dans le contexte de la guerre froide et de la concurrence avec l’URSS pour former les élites africaines. Il rappelle que cette politique s’appuyait sur une pratique remontant au XIXe siècle, quand des organisations missionnaires envoyaient des Africains aux États-Unis pour parfaire leur formation religieuse. Il montre, ce faisant, le rôle des circulations atlantiques dans la constitution du panafricanisme au XXe siècle.

5Dans la troisième et dernière partie, « Trajectoires et enjeux éducatifs de la décolonisation », Aude Chanson décrit le rôle assigné à l’éducation dans la politique nationaliste de la Tanganyika African National Union (TANU) pour préparer l’indépendance et projeter la future nation tanzanienne. Sylvie Guichard examine ensemble les domaines du droit et de l’éducation pour montrer comment l’État indien a prolongé la mission civilisatrice coloniale après l’indépendance. Raphaëlle Ruppen Coutaz suit, au lendemain des décolonisations, le chanoine suisse Gérard Pfulg, expert de l’Unesco en République centrafricaine chargé de la révision des programmes et des manuels scolaires. Elle décrit son travail sur le terrain au sein d’une configuration d’acteurs comprenant les autorités centrafricaines, les missionnaires et les représentants de l’ancienne métropole. Enfin, Thomas Riot analyse le rôle de l’éducation catholique et des activités sportives dans la formation idéologique d’une jeunesse hutu offensive à l’égard des élites tutsi. Il nous place ainsi au cœur du travail pédagogique en amont du génocide de 1994.

6Les chapitres de ce volume couvrent un vaste spectre. L’enseignement supérieur, l’enseignement technique, l’éducation à la santé, le sport comme outil pédagogique, peu étudiés en contexte colonial, sont remarquablement traités. Les lecteurs voyagent du Maghreb au Pacifique, en passant par l’Afrique subsaharienne et l’Asie. Ce large regard est une des qualités de l’ouvrage. Par ailleurs, les liens établis entre l’éducation et d’autres domaines, tels le droit ou la diplomatie culturelle, permettent de comprendre l’articulation des institutions éducatives avec d’autres dispositifs de pouvoir.

7Ouvertement trans-impériaux et comparatistes ou centrés sur une seule colonie, tous les chapitres insistent sur l’imbrication des dynamiques locales avec des dynamiques internationales qui sont elles-mêmes des tissages où interviennent des acteurs, des organisations, des métropoles et des puissances non coloniales, qui toutes et tous participent aux constructions impériales. Ainsi, les relations exclusives entre métropoles et colonies éclatent en morceaux, ou plutôt se complexifient. Les autrices et auteurs placent la focale sur des organisations inter-impériales comme l’Institut colonial international fondé en 1894 ou la CCTA fondée en 1950, sur l’Unesco qui souhaite intervenir dans les colonies au grand dam des métropoles, sur des organisations missionnaires dont les relations avec les métropoles ont pu être ambiguës. Les lectrices et lecteurs sont invité·e·s à suivre les circulations de scientifiques, d’experts, d’administrateurs et d’étudiants. Cette démarche ancrée permet d’observer de près comment les éducations coloniales et post-coloniales se sont construite concrètement, en évitant les approches surplombantes.

8Repenser la mission civilisatrice… l’usage du terme repenser implique des promesses trop souvent non tenues ; tel n’est pas le cas ici. En démontrant à partir de cas précis les continuités et les infléchissements (car il n’y a pas de ruptures) entre la « mission civilisatrice » et le « développement », cet ouvrage offre, comme le rappelle Damiano Matasci en conclusion, des éclairages particulièrement utiles « pour comprendre la persistance des inégalités Nord-Sud et mieux situer les défis contemporains ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Pierre Guidi, « MATASCI (Damiano), BANDEIRA JERÓNIMO (Miguel) et GONÇALVES DORES (Hugo) (dir.), Repenser la « mission civilisatrice ». L’éducation dans le monde colonial et postcolonial au XXe siècle »Histoire de l’éducation, 158 | 2022, 199-202.

Référence électronique

Pierre Guidi, « MATASCI (Damiano), BANDEIRA JERÓNIMO (Miguel) et GONÇALVES DORES (Hugo) (dir.), Repenser la « mission civilisatrice ». L’éducation dans le monde colonial et postcolonial au XXe siècle »Histoire de l’éducation [En ligne], 158 | 2022, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 21 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/histoire-education/8162 ; DOI : https://doi.org/10.4000/histoire-education.8162

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