Notes
M. Montagutelli : Histoire de l’enseignement aux États-Unis, Paris, Belin, 2000, p. 291, coll. Histoire de l’éducation.
Les articles de Pierre Caspard constituent une référence incontournable sur l’historiographie française de l’éducation. Pour nous, ils ont été à la fois modèles et sources d’inspiration. On citera ici P. Caspard : « La recherche en histoire de l’éducation : résultats d’une enquête », Histoire de l’éducation, n° 2-3, avril 1979, pp. 5-17 ; « L’histoire de l’éducation en France : remarques sur la dynamique sociale d’un champ disciplinaire », Full Informatiu, n° 3, décembre 1984, pp. 5-23 ; « Histoire et historiens de l’éducation en France », Les Dossiers de l’éducation, n° 14-15, avril 1988 ; « L’histoire de l’éducation en France », communication aux Rencontres d’histoire sur l’éducation au Portugal (14-16 octobre 1987), Lisbonne, 1988, pp. 137-152 ; « L’éducation, son histoire et l’État. L’exemple français », Annali di storia dell’educazione, n° 5, 1998, pp. 101-123 ; « Vingt années d’Histoire de l’éducation », Histoire de l’éducation, n° 85, janvier 2000, pp. 73-87 ; et P. Caspard, G. Caplat : postface à L’Histoire générale de l’éducation et de l’enseignement en France, Paris, Nouvelle Librairie de France, 1981, t. 4, pp. 665-676.
A. Novoa : « La nouvelle histoire américaine de l’éducation », Histoire de l’éducation, janvier 1997, n° 73, p. 14.
On trouvera de remarquables synthèses dans S. Cohen : « The History of the History of American Education, 1900-1976 : The Uses of the Past », Harvard Educational Review, vol. 46, n° 3, août 1976, pp. 298-330 ; et dans l’introduction de R. Altenbaugh (dir.) : Historical Dictionary of American Education, Westport, Greenwood Press, 1999, pp. xiii-xvi.
Par exemple F. Painter : A History of Education, New York, Appleton, 1886 ; R. Quick : Essays on Educational Reformers, New York, Appleton, 1890.
Notamment R. Boone : Education in the United States, New York, Appleton, 1889 ; E. Dexter : A History of Education in the United States, New York, Macmillan, 1904.
E. Cubberley : Public Education in the United States, Boston, Houghton Mifflin, 1919 ; P. Monroe : The Founding of the American Public School System, New York, Macmillan, 1940. Bien que ce dernier livre, ouvrage de référence, soit postérieur aux principaux travaux de Cubberley, les deux historiens ont travaillé à la même époque. Cubberley a enseigné la pédagogie à Stanford à partir de 1898 ; il y occupe parallèlement diverses fonctions administratives jusqu’en 1933. Comme professeur (à Teachers College notamment), Monroe a eu un rôle déterminant dans la consolidation de la discipline. Il a eu pour élèves Stuart Noble et Edgar Knight, dont l’ouvrage Education in the United States (1929) est lui aussi important. Du reste, l’importance de Monroe a été quelque peu occultée par les critiques ultérieures de Lawrence Cremin qui, s’en prenant surtout à Cubberley, tend à faire de ce dernier l’unique représentant de l’historiographie dite traditionnelle.
S. Cohen, art. cit., p. 306.
« An insider’s view, seen from the top down », selon l’expression de D. Tyack : The One Best System : A History of American Urban Education, Cambridge, Harvard University Press, 1974, p. 9.
D. Tyack, op. cit., p. 9. Horace Mann (1796-1859), administrateur scolaire de l’État du Massachusetts dans les années 1840, est l’un des premiers aux États-Unis à préconiser un système scolaire uniforme et universel, l’éducation devant fonctionner comme un égalisateur social. Dans les années 1870, l’école américaine suscite l’admiration de Ferdinand Buisson.
Pour plus de détails, voir M. Montagutelli, op. cit., pp. 141 sq.
John Dewey (1859-1952) a eu sur la pensée pédagogique aux États-Unis une influence décisive. Élève de Hall à la fin du xixe siècle, philosophe, pédagogue, professeur à l’université Columbia jusqu’en 1930, Dewey est l’auteur de plusieurs ouvrages fondamentaux, dont School and Society (1899), Democracy and Education (1916) et An Introduction to the Philosophy of Education (1917). Selon Dewey, le processus éducatif doit favoriser l’action, non la connaissance ; le développement de la personnalité, non l’encyclopédisme ; la coopération entre les élèves, non la concurrence ; la spontanéité, non l’inculcation de valeurs. Par des activités d’éveil et l’apprentissage de la vie en communauté, l’école doit préparer l’enfant à la société démocratique dans laquelle il est appelé à prendre place. Pour être facteur de progrès social, l’école doit s’adapter aux exigences de la modernité (révolution industrielle, démocratie). Bien que tombées en discrédit à la fin des années 1950, les conceptions de la progressive education ont modelé le système scolaire américain au xxe siècle. Dans l’entre-deux-guerres, l’Italienne Montessori et le Suisse Ferrière, pour ne citer qu’eux, ont défendu des idées comparables. Sur Dewey, la bibliographie en langue anglaise est infinie. En français, on consultera par exemple M. Montagutelli, op. cit., pp. 163 sq., ou J. Houssaye (dir.) : Quinze pédagogues : leur influence aujourd’hui, Paris, A. Colin, 1994.
Voir C. Bowers : The Progressive Educator and the Depression : The Radical Years, New York, Random House, 1969.
Par exemple, la History of Education Section (HES) relève de la National Society for College Teachers of Education (NSCTE). L’incorporation de l’histoire, de la philosophie, de la sociologie, etc., dans les cours sur les « social foundations of education » témoigne aussi de cette vassalité. Voir S. Cohen, art. cit., p. 314.
F. Butts : The College Charts Its Course, New York, McGraw-Hill, 1939, chap. 18, et Assumptions Underlying Australian Education, New York, Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University, 1957, chap. 1 et 5.
Voir A. Bestor : Educational Wastelands, Urbana, University of Illinois Press, 1953 ; et Restoration of Learning, New York, Knopf, 1955.
L. Cremin : The Transformation of the School : Progressivism in American Education, 1876-1957, New York, Alfred A. Knopf, 1961, pp. 348-349.
S. Cohen, art. cit., p. 325.
B. Bailyn : Education in the Forming of American Society : Needs and Opportunities for Study, Chapel Hill, Univ. of North Carolina Press, 1960, p. 4 sq. On se reportera également à B. Bailyn : « Education as a Discipline : Some Historical Notes », in J. Walton, J. Kuethe (dir.) : The Discipline of Education, Madison, Univ. of Wisconsin Press, 1963, chap. 6.
L. Cremin : The Transformation…, op. cit. ; L. Cremin : The Wonderful World of Ellwood Patterson Cubberley : An Essay on the Historiography of American Education, New York, Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University, 1965. The Transformation of the School (1961) a été traduit en français sous le titre trompeur de L’École en marche. L’éducation progressive aux États-Unis, Tendances actuelles, Les Éditions internationales, 1975.
B. Bailyn : Education…, op. cit., p. 14. Cremin adopte lui aussi une définition large de l’éducation. On étudiera les implications de cette conception dans la quatrième partie de cet article.
C’est en mettant en avant cet intérêt pour les processus longs, l’histoire économique et sociale et les méthodes des disciplines voisines, que l’on peut justifier un rapprochement entre la new history of education et le mouvement des Annales en France.
L. Cremin : American Education : The Colonial Experience, 1607-1783, New York, Harper and Row, 1970 ; id : American Education : The National Experience, 1783-1876, New York, Harper and Row, 1980 ; id : American Education : The Metropolitan Experience, 1876-1980, New York, Harper and Row, 1988. Lawrence Cremin est sans conteste l’historien américain de l’éducation le plus influent d’après-guerre. Décédé en 1990 à l’âge de 64 ans, il a laissé derrière lui une œuvre considérable. Après la publication de The Transformation of the School, il a reçu le prix Bancroft d’histoire américaine en 1962 et le prix Pulitzer en 1981 pour le deuxième volume de sa trilogie. Le prestige du patriarche de la new history, qui dépasse de loin celui de Bailyn (malgré ses deux prix Pulitzer en 1967 et 1986), a longtemps empêché les historiens américains de porter un jugement sur son œuvre.
Le mot n’a pas, aux États-Unis, les connotations qu’il a en France.
On retiendra notamment J. Herbst : The History of American Education, Northbrook, AHM Pub. Corp., Ill., 1973 ; S. Cohen : Education in the United States : A Documentary History, New York, Random House, 1974 ; H. Perkinson : Two Hundred Years of American Educational Thought, New York, McKay, 1976.
On consultera entre autres ouvrages S. Burns : Social Movements of the 1960s. Searching for Democracy, Boston, Twayne Publishers, 1990, et B. Epstein : Political Protest and Cultural Revolution. Nonviolent Direct Action in the 1970s and 1980s, University of California Press, 1991.
Voir par exemple M. Katz : The Irony of Early School Reform : Educational Innovation in Mid-Nineteenth-Century Massachusetts, Boston, Beacon Press, 1968 ; M. Katz : Class, Bureaucracy, and Schools : The Illusion of Educational Change in America, New York, Praeger, 1975 ; J. Spring : Education and the Rise of the Corporate State, Boston, Beacon Press, 1972 ; C. Karier : Shaping the American Educational State : 1900 to the Present, New York, Free Press, 1975.
En grossissant les choses, on peut dire que ce courant de pensée se situerait, en France, à l’intersection des travaux du tandem Bourdieu-Passeron et du Foucault militant des dernières années (La Reproduction et Surveiller et Punir sont parus précisément en 1970 et 1975). Sur l’intérêt des chercheurs pour la reproduction et la domination sociales dans l’école française, voir P. Caspard : « L’histoire de l’éducation en France », 1984, art. cit., p. 9.
D. Ravitch : The Revisionists Revised : A Critique of the Radical Attack on the Schools, New York, Basic Books, 1978. On pourra aussi se reporter au compte-rendu de ce livre par J. Kett : « On Revisionism », History of Education Quarterly, n° 19, été 1979, pp. 229-236.
G. Grabiner : « In Defense of Revisionism », rapport présenté à la réunion annuelle de l’AERA (tenue à New York du 3 au 8 avril 1977) sous le titre « The Limits of Educational Revisionism ».
A. Novoa : art. cit., p. 41.
D. Tyack, op. cit., p. 12.
M.-M. Compère : L’Histoire de l’éducation en Europe. Essai comparatif sur la façon dont elle s’écrit, Peter Lang, INRP, 1995, p. 10.
Guereña évoque par exemple le « dynamisme de la recherche espagnole en matière d’histoire de l’éducation », in J.-L. Guereña (dir.) : « L’Enseignement en Espagne, xvie-xxe siècles », Histoire de l’éducation, n° 78, mai 1998, p. 5. Pierre Caspard parle également du « dynamisme croissant » de la recherche française depuis une vingtaine d’années (P. Caspard : « L’histoire de l’éducation en France », 1988, art. cit., p. 137).
J. Best (dir.) : Historical Inquiry in Education : A Research Agenda, The American Educational Research Association, 1983, p. 1.
I.,p. 1. Cette production sera abordée dans la troisième partie de l’article. On peut d’ores et déjà mentionner les travaux de Kliebard et Popkewitz sur le curriculum.
On osera encore une fois un parallèle avec l’historiographie européenne : la microstoria italienne est elle aussi friande de ces analyses fouillées, éprises de détail, où la logique des plus humbles acteurs est révélée de l’intérieur. Sur la variation des points de vue à la française, voir J. Revel (dir.) : Jeux d’échelles. La micro-analyse à l’expérience, Paris, Gallimard-Seuil, 1996, coll. Hautes Études.
J. Best, op. cit., p. 3.
J. Kincheloe : « Educational Historiographical Meta-Analysis : Rethinking Methodolgy in the 1990s », Qualitative Studies in Education, 4 (3), 1991, pp. 231-245.
M.-M. Compère, op. cit., p. 1.
Dans les années 1990, la pratique de l’histoire orale n’est certes pas une nouveauté aux États-Unis, qui l’ont pratiquée dès la Deuxième Guerre mondiale. Mais il reste vrai que son usage en histoire de l’éducation se diffuse plus rapidement à ce moment. Sur le développement (récent) de l’histoire orale en France, voir D. Schnapper, D. Hanet : Histoire orale ou archives orales ?, Paris, Association pour l’étude de l’histoire de la Sécurité sociale, 1980 ; P. Joutard : Ces voix qui nous viennent du passé, Paris, Hachette, 1983 et F. Descamps : L’Historien, l’archiviste et le magnétophone. De la constitution de la source orale à son exploitation. Paris, Comité pour l’histoire économique et sociale de la France, 2001. Cette magistrale synthèse consacre un chapitre, pp. 27-56, à la naissance de l’histoire orale aux États-Unis.
A. Novoa, art. cit., p. 13.
Pour plus de détails, on se référera à P. Caspard (dir.) : Guide international de la recherche en histoire de l’éducation, Paris, ISCHE, INRP, Peter Lang, 2e édition, 1995 [1re éd., 1990]. Cet ouvrage permet de se repérer dans « un champ de recherches globalement foisonnant, mais diversement organisé et inégalement actif au plan international » (p. 11). Le Guide recense 80 associations, 290 chaires universitaires et 90 bibliothèques dans 31 pays. Une nouvelle édition sera prochainement en ligne sur internet (http://www.inrp/she/guide.htm).
M.-M. Compère, op. cit., p. 24. Voir aussi le Guide de Pierre Caspard, où le décompte des chaires en histoire de l’éducation correspond à la question B. Il faut bien être conscient que le terme de « chaire » est ambigu. En France, on parlerait plutôt de laboratoire ou de centre de recherches. Dans les universités américaines, il arrive souvent que les postes portent le nom du mécène qui les a fondés.
Par exemple L. Cremin à Teachers College ; M. Vinovskis à l’université du Michigan ; L. Cuban et D. Tyack à Stanford ; S. Cohen à l’université de Californie.
En Europe, on trouve plusieurs associations pour l’histoire de l’éducation : History of Education Society en Grande-Bretagne, SEDHE en Espagne, etc.
International Standing Conference for the History of Education(en français, Association internationale pour l’histoire de l’éducation). Sur les rencontres de l’ISCHE, voir M.-M. Compère, op. cit., pp. 71 sq.
Son site Internet (www.sru.edu/depts/scc/hes/hes.htm) est abrité par la Slippery Rock University. Sur les principales revues d’histoire de l’éducation en Europe, voir M.-M. Compère, op. cit., pp. 62-69.
Consultable sur Internet à l’adresse www.eriche.org. D’autres index sur l’histoire et l’éducation existent, notamment Historical Abstracts, Arts and Humanities Citation Index et Social Sciences Citation Index. Le National Center for Education Statistics (NCES) est une agence fédérale pour la collecte et l’analyse de données statistiques sur l’éducation.
www.ed.gov/NLE. L’adresse du Teachers College est lweb. tc. columbia. edu
L’adresse de la NEA est www.nea.org; celle de l’Education Dept. est www.ed.gov.
Selon l’expression de P. Caspard, « L’histoire de l’éducation en France », 1988, art. cit., p. 138.
« L’éducation est largement perçue comme un domaine « mou » […] et un « domaine pratique » », écrit par exemple Cremin dans « The Problematics of Education in the 1980s : Some Reflections on the Oxford Workshop », Oxford Review of Education, 9 (1), 1983, pp. 9-10.
M.-M. Compère, op. cit., p. 1.
E. Thompson : La Formation de la classe ouvrière anglaise, Paris, Gallimard, Seuil, 1988 [1963], pp. 173-174, coll. Hautes Études. Le titre original est The Making of the English Working Class, New York, Pantheon Books, 1964 [1963].
Au nombre desquelles les familles, les Églises, les bibliothèques, les musées, les maisons d’édition, les associations, les radios, les organisations militaires, les instituts de recherche, etc. (L. Cremin : The Wonderful World…, op. cit., pp. 47-48).
E. Thompson : La Formation…, op. cit., p. 13. Le terme de « making », que Cremin n’aurait pas récusé pour son propre domaine, traduit l’idée d’une opération à la fois multiforme et progressive.
À l’origine, le livre de Thompson devait couvrir la période 1790-1921. Quant à la trilogie de Cremin, elle s’étend de 1607 à 1980.
Voir par exemple M. Seller, « Boundaries, Bridges, and the History of Education », History of Education Quarterly, vol. 31, n° 2, été 1991, pp. 195-206.
J. Best, op. cit., p. 1.
Sur « l’exception anglaise et française », voir m.-m. compère, op. cit., pp. 26 sq.
E. Erikson : Young Man Luther : A Study in Psychoanalysis and History, New York, Norton, 1962 ; on renverra aussi à son grand livre Childhood and Society, New York, Norton, 1950.
En français : L. de Mause : Les Fondations de la psychohistoire, avec une présentation de J.-M. Bizière, Paris, PUF, 1986, p. 31. On renverra également aux réflexions fondatrices de History of Childhood Quarterly, vol. 1, n° 1, été 1973. De Mause dirige actuellement l’Institut de Psychohistoire à New York. Son site Internet (www.psychohistory.com) est instructif.
N. Hiner, J. Hawes (dir.) : Growing up in America : Children in Historical Perspective, Urbana, University of Illinois Press, 1985, introduction, p. xiv. Pour un panorama équilibré sur la psychohistoire, voir la bibliographie de W. Gilmore : Psychohistorical Inquiry. A Comprehensive Research Bibliography, New York et Londres, 1984, et P. Lowenberg : « Psychohistory », in M. Kammen (dir.) : The Past Before Us : Contemporary Historical Writing in the Unites States, Ithaca, Cornell University Press, pp. 408-432.
D. Tyack, op. cit., p. 5.
P. Bourdieu : La Distinction. Critique sociale du jugement, Paris, Éditions de Minuit, 1979.
R. Hoggart : The Uses of Literacy. Aspects of Working-Class Life, with Special Reference to Publications and Entertainments, New York, Oxford University Press, 1970 [1957].
La phrase, de J.-C. Passeron, figure dans sa préface à l’édition française de R. Hoggart : La Culture du pauvre. Étude sur le style de vie des classes populaires en Angleterre, Paris, Éditions de Minuit, 1970, p. 15.
A. Novoa, art. cit., pp. 5 et 19. Novoa précise d’ailleurs que « le Foucault américain est très différent du Foucault français ».
M.-M. Compère, op. cit., p. 101.
G. Cocks, K. Jarausch (dir.) : German Professions : Eighteen Hundred to Nineteen Fifty, New York, 1990, pp. 9-24. Voir aussi K. Jarausch : « The Old « New History of Education » : A German Reconsideration », History of Education Quarterly, 1986, pp. 221-241.
H. Silver : « The Uses of Parochialism : Comparative and Cross Cultural Study », in J. Best, op. cit., p. 180.
M. Katz : « From Bryce to Newsom : Assumptions of British Educational Reports, 1895-1963 », International Review of Education, n° 11, 1965, pp. 287-302.
C. Kaestle : « Between the Scylla of Brutal Ignorance and the Charybdis of a Literary Education : Elite Attitudes towards Mass Schooling in Early Industrial England and America », in L. Stone (dir.) : Schooling and Society : Studies in the History of Education, Baltimore, 1976.
M.-M. Compère, op. cit., p. 101.
H. Silver : « The Uses of Parochialism : Comparative and Cross Cultural Study », in J. Best, op. cit., p. 181. Notre tableau tend à démentir cette affirmation.
Voir par exemple J. Meyer, F. Ramirez, Y. Soysal : « World Expansion of Mass Education, 1870-1980 », Sociology of Education, 65 (2), 1992 ; R. Burns, A. Welch (dir.) : Contemporary Perspectives in Comparative Education, New York, 1992 ; A. Welch : « Class, Culture and the State in Comparative Education : Problems, Perspectives and Prospects », Comparative Education, 29 (1), 1993.
Une revue ne reflète évidemment pas l’ensemble d’une production scientifique. Mais elle peut fournir une approximation, l’indice d’un mouvement général, d’autant que HEQ est la revue la plus influente dans son domaine. Du reste, il ne semblait pas y avoir d’autre solution, puisqu’il n’existe pas aux États-Unis d’équivalent satisfaisant de la Bibliographie annuelle de l’histoire de France. On a pris en compte tous les articles, sauf les traductions de documents et les comptes rendus de livres (les années 1963 et 1969 étant manquantes, les années 2000 et 2001 étant prises en considération hors des tableaux). En tout, plus de 610 articles ont été publiés dans HEQ sur quarante ans. Ce chiffre est à rapprocher des 166 articles parus en vingt ans dans la revue Histoire de l’éducation.
Dans la bibliographie italienne de l’éducation, 80 % des sujets portent sur le xixe et le xxe siècles (M.-M. Compère, op. cit., p. 23). Dans Histoire de l’éducation, 1 % des articles concerne l’Antiquité, 6 % le Moyen Âge, 16 % la période moderne, 59 % l’époque contemporaine et 8 % de longue durée (P. Caspard, « Vingt années d’Histoire de l’éducation », art. cit.).
M. Sonnet : « Cinq années de Bibliographie d’histoire de l’éducation française, 1976-1980. Repères pour un bilan historiographique », Histoire de l’éducation, n° 26, mai 1985, p. 30.
On trouve un numéro spécial sur les Noirs (1967) et deux sur les femmes (1974, 1979).
Six catégories retenues par M. Sonnet, P. Caspard et M.-M. Compère pour la Bibliographie d’histoire de l’éducation française (BHEF), la revue Histoire de l’éducation (HE) et Repertorio bibliografico di storia dell’educazione (RBSE) peuvent être comparées à celles que nous avons utilisées pour HEQ. Ce tableau récapitulatif (limité aux années 1970 et 1980) n’est pas rigoureux, bien entendu, puisque ni les méthodes de calcul ni les rubriques ne sont parfaitement homogènes ; sa valeur est surtout indicative. Le total des colonnes n’atteint pas 100 car tous les résultats n’ont pas été pris en compte.
A. Novoa, art. cit., p. 33.
M. Sonnet, art. cit., p. 30.
J.-L. Guereña, op. cit., pp. 7-8.
« Seule une common school fréquentée par toute la communauté contenait les germes d’une société pleinement républicaine. C’est seulement dans une école où les enfants de toutes classes, de toutes confessions, de tous tempéraments se mélangeaient librement, que les odieuses distinctions d’une société rigidement hiérarchique pouvaient être neutralisées » (L. Cremin : The American Common School : An Historic Conception, New York, Teachers College, Columbia University, 1951, pp. 55-56.
D. Tyack, op. cit., 1974.
Par exemple S. Schultz : The Culture Factory : Boston Public Schools, 1789-1860, New York, Oxford University Press, 1973, p. ix ; ou C. Kaestler : The Evolution of an Urban School System : New York City, 1750-1850, Cambridge, Harvard University Press, 1973.
C. Kaestle, M. Vinovskis : Education and Social Change in Nineteenth-Century Massachusetts, Cambridge University Press, 1980, p. xvii.
Ibid., pp. 7 et 138.
Par exemple W. Reese : The Origins of the American High School, New Haven, 1995 (influence de l’État, débats politiques, rôle des acteurs locaux dans les fondements des high schools) ; A. Deyoung : The Life and Death of a Rural American High School : Farewell Little Kanawha, New York, 1995 (identité culturelle de cette école, son rôle dans l’environnement local). Sur la high school en général, voir D. Labaree : The Making of an American High School : The Credentials Market and the Central High School of Philadelphia, 1838-1939, New Haven, 1988 (influence de la politique et du marché sur les high schools) ; et J. Mirel : The Rise and Fall of an Urban School System. Detroit, 1907-1981, Ann Arbor, 1993 (les écoles comme lieu de polarisation des conflits).
L. Goodchild, H. Wechsler (dir.) : The History of Higher Education, ASHE Reader Series, Simon & Schuster Custom Pub., 1997, p. XIX.
R. Hofstadter, W. Smith (dir.) : American Higher Education, A Documentary History, University of Chicago Press, 1961. On consultera à ce propos L. Cremin : Richard Hofstadter, 1916-1970 : A Biographical Memoir, Washington, National Academy of Education, 1972.
On se souviendra que le sociologue Alain Touraine a étudié les conflits sociaux et la prise de décision dans l’enseignement supérieur américain (Université et société aux États-Unis, Paris, Seuil, 1972).
F. Rudolph : The American College and University : A History, Athens, University of Georgia Press, 1990 [1962].
Entre autres R. Geiger : To Advance Knowledge : The Growth of Research Universities, 1900-1940, New York, Oxford University Press, 1986 ; R. Geiger : Research and Relevant Knowledge : American Research Universities Since World War II, New York, Oxford University Press, 1993 ; H. Graham, N. Diamond : The Rise of American Research Universities, Baltimore, Johns Hopkins University Press, 1996.
J. Higham : History of Professional Scholarship in America, Baltimore, Johns Hopkins University Press, 1989 ; P. Ritterband, H. Wechsler : Jewish Learning in American Universities : The First Century, Indiana University Press, 1994.
B. Solomon : In the Company of Educated Women : A History of Women and Higher Education in America, New Haven, Yale University Press, 1985 ; L. Gordon : Gender and Higher Education in the Progressive Era, New Haven, Yale University Press, 1990 ; E. Eschbach : The Higher Education of Women in England and America, 1865-1920, Garland Publishing, Inc., 1993.
K. Ludmerer : Learning to Heal : The Development of American Medical Education, New York, Basic Books, 1985 ; R. Stevens : Law School : Legal Education in America from the 1850s to the 1980s, University of North Carolina Press, 1983 ; T. Hunt, J. Carper (dir.) : Religious Higher Education in the United States : A Source Book, New York, Garland, 1996.
L. Goodchild, H. Wechsler, op. cit., 1997.
L. Eisenmann, P. Hutcheson, J. Nidiffer : « A Conversation : Historiographic Issues in American Higher Education », History of Education Quarterly, vol. 39, n° 3, automne 1999, pp. 291-294.
Le terme curriculum, qui s’est imposé aux États-Unis, peut se traduire par « programme scolaire » ou « programme d’études ». L’emploi d’un mot latin pour désigner l’ensemble des connaissances soumises à l’intelligence et à la sensibilité de l’élève témoigne de la suprématie qu’avait à l’origine la culture classique sur les autres enseignements dispensés à l’école. En France, on parle plutôt de « disciplines scolaires » ou de « matières », la première expression faisant écho à la forme, la deuxième au contenu.
T. Popkewitz (dir.) : The Formation of the School Subjects. The Struggle for Creating an American Institution, New York, Londres, 1987.
A. Novoa, art. cit., p. 31.
H. Kliebard : The Struggle for the American Curriculum, 1893-1958, Routledge, 1986 ; Forging the American Curriculum. Essays in Curriculum History and Theory, New York, Londres, 1992. Voir aussi, à sa suite, M. Apple, L. Christian-Smith (dir.) : The Politics of the Textbook, New York, Londres, 1991 ; I. Goodson : School Subjects and Curriculum Change, New York, Londres, 3e éd., 1993 ; G. Willis et alii (dir.) : The American Curriculum : A Documentary History, Westport, Praeger, 1994.
« A loose, largely unarticulated, and not very tidy compromise », H. Kliebard, op. cit., p. 29.
Voir par exemple R. Butts : Public Education in the United States : From Revolution to Reform, Holt, Rinehart and Winston, 1978 ; ou la trilogie de Cremin : American Education, op. cit.
A. Novoa, art. cit., p. 34.
B. Finkelstein : Governing the Young : Teacher Behavior in Popular Primary Schools in Nineteenth Century United States, Londres, Falmer Press, 1989, p. 23.
L. Cuban : How Teachers Taught : Constancy and Change in American Classrooms, 1890-1980, New York, Teachers College Press, 1993, p. 7.
K. Rousmaniere : City Teachers. Teaching and School Reform in Historical Perspective, New York, Teachers College Press, 1997, p. 5.
Par exemple R. Altenbaugh (dir.) : The Teacher’s Voice – A Social History of Teaching in Twentieth Century America, Londres, 1992 ; D. Warren (dir.) : American Teachers : Histories of a Profession at Work, New York, MacMillan, 1989 ; M. Cohn, R. Kottkamp : Teachers, the Missing Voice in Education, Albany, 1993. Les historiens français pratiquent peu ce type d’histoire. Pour comparaison, voir J. Ozouf : Nous les maîtres d’école. Autobiographies d’instituteurs de la Belle époque, Paris, Julliard, 1967.
K. Rousmaniere, op. cit., p. 6.
I., p. 1.
M. Foster : Black Teachers on Teaching, The New Press, 1997, p. xx. Sur le même modèle, voir K. Casey : I Answer With My Life. Life Histories of Women Teachers Working for Social Change, New York, Routledge, 1993. Kathleen Casey étudie des vies d’enseignantes issues de trois groupes d’activistes (sœurs catholiques, juives de gauche, afro-américaines) ; le langage y est décrit comme un enjeu, un terrain de lutte, une définition de l’identité.
L. Cremin : « The Family as Educator : Some Comments on the Recent Historiography », Teachers College Record, 76 (2), décembre 1974, p. 260. On retrouve la même idée dans L. Cremin : « Family-Community Linkages in American Education : Some Comments on the Recent Historiography », Teachers College Record, 79 (4), 1978, p. 701.
B. Beatty : Preschool Education in America : The Culture of Young Children from the Colonial Era to the Present, New Haven, Yale Univesity Press, 1995.
M. Vinovskis : History and Educational Policymaking, New Haven, Yale University Press, 1999, p. 247.
Voir M. Bloch : « Becoming Scientific and Professional : an Historical Perspective on the Aims and Effects of Early Education », in T. Popkewitz, op. cit., pp. 25-62.
C. Kaestle, M. Vinovskis, op. cit., p. 234.
Voir D. Warren (dir.) : History, Education, and Public Policy : Recovering the American Educational Past, Berkeley, McCutchan, 1978. Pour l’historiographie française, on renverra à J. Donzelot : La Police des familles, Paris, Éditions de Minuit, 1977, et P. Meyer : L’Enfant et la raison d’État, Paris, Seuil, 1977. Dans Class and Reform, David Hogan tempère cette interprétation. Il y montre que les réformes progressistes des années 1890 (instruction obligatoire, législation sur le travail des enfants, etc.) ont un effet de coercition sur les parents, mais qu’elles contribuent à refaçonner la classe ouvrière de Chicago. Les révisionnistes ont tort de n’y voir qu’une volonté de contrôle social ; mais Cremin devrait aussi comprendre que les réformateurs poursuivent moins des idéaux humanitaires que la rationalisation d’un marché en pleine transformation (D. Hogan : Class and Reform : School and Society in Chicago, 1880-1930, Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 1985).
L’intérêt nouveau pour l’enfant et l’enfance est reflété dans deux ouvrages des années 1970 : s. cohen, Education in the United States : A Documentary History, 5 vol., New York, Random House, 1974 ; et b. finkelstein : Regulated Children/ Liberated Children : Education in Psychohistorical Perspective, New York, Psychohistory Press, 1979.
L. de Mause (dir.) : The History of Childhood, New York, The Psychohistory Press, 1974 ; ainsi que Les Fondations de la psychohistoire, op. cit., p. 39. L’indépendance de la psychohistoire et de l’histoire de l’enfance représente un des principaux chevaux de bataille de De Mause.
« Quelles ont été les attitudes des adultes vis-à-vis des enfants ? Quelles sont les conditions qui ont contribué à modeler le développement des enfants ? Quelle a pu être l’expérience subjective d’un enfant dans le passé ? Comment les enfants et l’enfance ont-ils influencé les adultes ? Quelles ont été les fonctions sociale, culturelle et psychologique des enfants ? » Ces deux dernières questions renversent la perspective traditionnelle en présentant les enfants comme des producteurs et des consommateurs (N. Hiner, J. Hawes, op. cit., 1985, pp. xx-xxii). Pour Erikson, les enfants influencent leurs parents comme ceux-ci influent sur leur progéniture (c’est le « principe de mutualité »). Et John Demos, son élève, de préciser : l’enfant n’est pas un simple miroir du monde adulte mais un « créateur de culture » (J. Demos : « Developmental Perspective on the History of Childhood », Journal of Interdisciplinary History, n° 2, automne 1971, p. 327).
Notamment B. Beatty, op. cit. ; B. Finkelstein, op. cit. ; H. Graff : Conflicting Paths – Growing Up in America, Cambridge, 1995.
S. Tozer, P. Violas, G. Senese : School and Society : Historical and Contemporary Perspectives, Boston, McGraw-Hill, 1998, p. 73.
Sur l’historiographie de l’éducation des Noirs, voir R. Butchart : « “Outthinking and Outflanking the Owners of the World” : A Historiography of the African American Struggle for Education », History of Education Quarterly, n° 3, automne 1988, pp. 333-366. On trouvera une bonne synthèse dans S. Tozer, P. Violas, G. Senese, op. cit., chap. 6, « Diversity and Equity : Schooling and African-Americans », pp. 153-187. Voir aussi J. Anderson : The Education of Blacks in the South, 1860-1935, Chapel Hill, University of North Carolina Press, 1988.
Voir notamment D. Adams : Education for Extinction : American Indians and the Boarding School Experience, 1875-1928, Lawrence, University of Kansas Press, 1995 ; K. Lomawaima : « Domesticity in the Federal Indian Schools. The Power of Authority Over Mind », in J. Terry, J. Urla (dir.) : Deviant bodies. Critical Perspectives on Difference in Science and Popular Culture, 1995, pp. 197-218. On trouvera une bonne synthèse dans S. Tozer, P. Violas, G. Senese, op. cit., chap. 7, « Diversity and Equity : Schooling and American Indians », pp. 189-216. Voir aussi N. Hiner, J. Hawes, op. cit., troisième partie, « Growing up Red and Black in White America », pp. 167-233.
Voir par exemple D. Warren (dir.) : History, Education, and Public Policy : Recovering the American Educational Past, Berkeley, McCutchan, 1978 ; et D. Tyack, op. cit., pp. 229-255.
D. Tyack, op. cit., p. 4. Cela n’empêche pas Tyack de faire preuve de beaucoup de nuance.
Voir O. Handlin : Truth in History, Cambridge, Mass., 1979, et R. Cohen, J. Bodnar : « Ethnicity and Schooling in the United States : the Twentieth Century », Review Journal of Philosophy and Social Science, n° 3, 1977. Voir aussi W. Reese : « Neither Victims Nor Masters. Ethnic and Minority Study », in J. Best (dir.) : Historical Inquiry in Education : A Research Agenda, The American Educational Research Association, 1983, pp. 230 sq.
W. Reese : « Neither Victims Nor Masters. Ethnic and Minority Study », in J. Best, op. cit., p. 231.
J. Bodnar : « Materialism and Morality : Slavic-American Immigrants and Education, 1890-1940 », Journal of Ethnic Studies, n° 3, hiver 1976, pp. 1-20.
D. Tyack, op. cit., p. 241.
M. Seller : « Success and Failure in Adult Education : The Immigrant Experience, 1914-1924 », in D. Warren, op. cit., pp. 197-212.
Au sein d’une bibliographie immense, on consultera par exemple L. Eisenmann (dir.) : Historical Dictionary of Women’s Education in the United States, Greenwood Press, Westport, 1998 ; et K. Casey, op. cit. On trouvera une synthèse récente dans S. Tozer, P. Violas, G. Senese, op. cit., chap. 5, « Diversity and Equity : Schooling, Girls, and Women », pp. 123-152.
E. Lagemann : « Looking at Gender. Women’s History », in J. Best (dir.) : Historical Inquiry in Education : A Research Agenda, The American Educational Research Association, 1983, p. 253.
Ibid., p. 260.
M. Grumet : « Pedagogy for Patriarchy : The Feminization of Teaching », Interchange, 12 (2-3), 1981, pp. 165-184.
V. Bissell-Brown : « The Fear of Feminization : Los Angeles High Schools in the Progressive Era », Feminist Studies, n° 16, 1990, p. 494.
E. Hansot, D. Tyack : « Gender in American Public Schools : Thinking Institutionally », Signs, n° 13, été 1988.
L’américain emploie le terme de « learning disabilities » (« handicaps dans l’apprentissage »).
C. Sleeter : « Why Is There Learning Disabilities ? A Critical Analysis of the Birth of the Field in Its Social Context », in T. Popkewitz, op. cit., pp. 210-237.
B. Franklin : « The First Crusade for Learning Disabilities : The Movement for the Education of Backward Children », in T. Popkewitz, op. cit., p. 205.
B. Franklin : From « Backwardness » to « At-Risk » : Childhood Learning Difficulties and the Contradictions of School Reform, Albany, 1994.
Sur ce rapport, voir M. Montagutelli, op. cit., pp. 265 sq. Cette problématique n’est pas propre aux États-Unis, loin s’en faut. On la trouve par exemple en France vers 1983-1985 (voir P. Caspard : « Histoire et historiens de l’éducation en France », art. cit., p. 23).
Voir M. Trow : « American Higher Education : Past, Present, and Future », in L. Goodchild, H. Wechsler, op. cit., pp. 571-586.
Le site de la National Education Association (www.nea.org) fait le résumé de tous les autres problèmes ponctuels en débat aujourd’hui : l’enseignement bilingue, la taille des classes, la gestion privée des écoles publiques, les écoles à faibles résultats, la sécurité à l’école, la question des vouchers, etc. Le numéro de The Economist, daté de la semaine du 1er au 7 avril 2000 (« America’s Education Choice »), est consacré à l’école.
C. Kaestle, M. Vinovskis, op. cit., p. xvii. Aujourd’hui, la carrière de certains auteurs prouve une réelle connaissance du système éducatif. Maris Vinovskis a travaillé à l’Office of Educational Research and Improvement (OERI) au Département de l’Education. Cremin, historien et administrateur, était président de Teachers College à l’université Columbia.
H. Beale : « The Professional Historian : His Theory and His Practice », Pacific Historical Review, n° 3, août 1953, p. 227. Conyers Read, président de l’AHAà la fin des années 1940, voulait même engager l’historien dans la guerre froide : celui-ci doit abandonner sa neutralité et son isolationnisme pour défendre la société démocratique. « Une guerre totale, qu’elle soit chaude ou froide, enrôle tout le monde. […] L’historien n’est pas plus libre dans cette obligation que le physicien » (C. Read : « The Social Responsibilities of the Historian », American Historical Review, n° 2, janvier 1950, p. 283).
M. Katz : Improving Poor People : The Welfare State, the « Underclass », and Urban Schools As History, Princeton University Press, 1995, p. 7.
J. Best, op. cit., p. 1.
D. Ravitch, M. Vinovskis (dir.) : Learning from the Past : What History Teaches Us About School Reform, Baltimore, Johns Hopkins University Press, 1995.
M. Apple : Cultural Politics and Education, New York, 1996.
M. Vinovskis, op. cit., pp. 246 sq.
Ibid., p. 248.
L. Cuban, op. cit., chap. 9.
D. Tyack, L. Cuban : Tinkering Toward Utopia : A Century of Public School Reform, Cambridge, Harvard University Press, 1997, 3e éd., p. 9.
Voir D. Tyack, W. Tobin : « The « Grammar » of Schooling : Why Has it Been so Hard to Change ? », American Educational Research Journal, 31 (3), 1994.
H. Kliebard, op. cit., p. xi.
S. Cohen : Challenging Orthodoxies : Toward a New Cultural History of Education, New York, Peter Lang, 1999, p. 111.
Voir notamment H. Kliebard, B. Franklin : « The Course of the Course of Study : History of Curriculum », in J. Best, op. cit., pp. 142 sq.
M.-M. Compère, op. cit., p. 11.
Émission télévisée The Open Mind, « Teacher in America » (première partie, 21 mai 1988), avec Richard Heffner et Lawrence Cremin comme invités.
L. Cremin : Popular Education and Its Discontents, pp. 102-103. Voir aussi F. Jennings : « It Didn’t Start with Sputnik », Saturday Review, n° 50, 16 septembre 1967, pp. 77-79, 95-97.
J. Karier, P. Violas, J. Spring : Roots of Crisis : American Education in the 20th Century, Chicago, Rand, McNally, 1973, p. 5.
M. Katz, The Irony…, op. cit., p. 218.
J. Best, op. cit., p. 2.
D. Boorstin, cité par H. Johnson : « Rescuing Clio : Philosophy of History », in J. Best, op. cit., p. 20.
Aux États-Unis, l’éducation est devenue une priorité nationale. En 1989, le président Bush a défini six objectifs nationaux. Le premier (et le plus connu) proclame : « en l’an 2000, tous les enfants d’Amérique entreront à l’école prêts à apprendre » (start school ready to learn). Les moyens mis en œuvre sont divers, allant du développement de preschool programs à une plus grande implication des parents, en passant par un effort de vigilance quant à la nutrition et à la santé de l’enfant. En 1992, le président Clinton a repris cette ambition.
D. Tyack, L. Cuban, op. cit., 1997.
E. Hirsch, J. Kett, J. Trefil : Cultural Literacy : What Every American Needs to Know, Boston, Houghton Mifflin, 1987.
La polémique peut avoir une coloration politique. Une certaine droite conservatrice veut transmettre aux enfants le fonds commun de la culture américaine, pour empêcher que le pays se désintègre, à l’inverse d’une partie de la gauche qui soutient le droit des minorités contre l’eurocentrisme régnant dans l’enseignement. Sur l’école et la société plurielle, voir M. Montagutelli, op. cit., pp. 283 sq.
D. Ravitch : Left Back : A Century of Failed School Reforms, Simon and Schuster, 2001. Il n’est pas indifférent que l’auteur consacre une bonne partie de son livre à réhabiliter la figure de Harris (contre celle de Dewey, bien entendu). Selon Ravitch, on observe au xxe siècle un déclin des matières académiques. Sur ce sujet épineux, voir G. Willis et alii, sous la direction de, The American Curriculum : A Documentary History, Praeger, Westport, 1994 ; et D. Angus, J. Mirel : « Rhetoric and Reality : The High School Curriculum », in D. Ravitch, M. Vinovskis, op. cit., pp. 295-328.
Émission télévisée The Open Mind, « Teacher in America » (première partie, 21 mai 1988), avec Richard Heffner et Lawrence Cremin comme invité.
L. Cremin : « The Family as Educator : Some Comments on the Recent Historiography », Teachers College Record, 76 (2), décembre 1974, p. 260.
On songe aux propositions de J. Maritain dans les années 1940.
H. Rickover : Education and Freedom, Dutton, 1959. Le lancement du Spoutnik date d’octobre 1957.
M. Vinovskis, op. cit., pp. 248-249.
M. Montagutelli, op. cit., pp. 145 et 293. Voir D. Labaree : « Politics, Markets, and the Compromised Curriculum », Harvard Educational Review, n° 57, novembre 1987.
H. Kliebard, op. cit., p. 270.
D. Tyack, op. cit., p. 269. Voir le « bilan honorable » que dresse, pour l’école progressiste, M. Montagutelli, op. cit., pp. 207-209.
S. Cohen, op. cit., p. 57.
A. Novoa, art. cit., p. 17.
P. Bourdieu : « La cause de la science », Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n° 106-107, 1995, p. 3, cité par A. Novoa, art. cit., p. 19.
H. White : Metahistory : The Historical Imagination in Nineteenth-Century Europe, Baltimore, Johns Hopkins University Press, 1973, pp. 7 sq. Le terme Romance peut se traduire aussi par « idylle ». L’histoire présentée comme une Romance voit la victoire finale du bien, de la vertu, de la lumière ; la Satire est un genre à part qui, fondé sur l’ironie et le scepticisme, implique l’inadéquation des trois autres « mises en intrigue » (la Romance, la Tragédie et la Comédie).
S. Cohen, op. cit., p. 118.
L’autre grand ouvrage de H. White est The Content of the Form : Narrative Discourse and Historical Representation, Baltimore, John Hopkins University Press, 1987. Sur le thème de la rhétorique et de l’histoire, on se reportera aux travaux de Hans Kellner, Dominick LaCapra et Philippe Carrard.
S. Cohen, op. cit., p. xi.
Ibid., p. viii.
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