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Comptes rendus et notes critiques

DUGONJIC-RODWIN (Leonora), Le privilège d’une éducation transnationale. Sociologie historique du baccalauréat international

Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2022, 350 p.
Stéphane Lembré
p. 215-219
Référence(s) :

DUGONJIC-RODWIN (Leonora), Le privilège d’une éducation transnationale. Sociologie historique du baccalauréat international, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2022, 350 p.

Texte intégral

1Parmi les recherches sur l’internationalisme, celles qui concernent l’éducation sont de plus en plus nombreuses. En abordant un domaine qui s’est caractérisé depuis le XIXe siècle, en Europe et au-delà, par le primat de l’État-nation dans la construction de systèmes éducatifs nationaux, elles ouvrent de belles perspectives de réflexion pour dépasser le nationalisme méthodologique et envisager les faits sociaux transnationaux. Le livre de Leonora Dugonjic-Rodwin, issu d’une thèse soutenue en 2014, s’inscrit dans ce dynamisme en proposant une étude du baccalauréat international, relativement méconnu alors qu’il concerne aujourd’hui environ 5 000 IB schools réparties (inégalement) dans près de 160 pays. L’auteure centre son enquête sur deux écoles, l’École internationale de Genève (Écolint) créée en 1924 et l’École internationale des Nations unies (Unis) fondée après 1945, et sur l’émergence de ce baccalauréat porté depuis 1968 par l’Organisation du baccalauréat international. À travers l’étude de ces cas singuliers, qui ne résument pas la diversité des écoles internationales conçues tout au long du XXe siècle, l’objectif consiste à démontrer que les notions d’éducation internationale, d’internationalisme et d’élitisme sont historiquement construites, et à restituer les processus à l’œuvre.

2Le projet de l’auteure s’appuie une démarche méthodologique exposée de manière scrupuleuse, apportant d’abord un soin louable à la clarification de la place de l’enquêtrice – ancienne élève de l’Écolint et « ex-Yougoslave » (p. 79) devenue apatride – par rapport à son enquête. Ce statut a facilité l’accès aux archives et aux terrains d’enquête, à Genève et à New York. Le livre entremêle les analyses relevant de l’histoire et de la sociologie, et mobilise aussi bien le travail sur archives (les fonds d’archives de l’Écolint, de l’Institut Jean-Jacques Rousseau, de la SDN, de l’ONU, du BIT ont été utilisés) que les entretiens avec des responsables et une vingtaine d’enseignants ou l’analyse géométrique des données appliquée aux données réunies par le système d’information du baccalauréat international.

3Soucieuse de tenir à distance le mythe des origines, l’auteure montre la nécessité de rompre avec le discours porté par les acteurs de l’Écolint et de l’Unis ou les promoteurs du baccalauréat international et avec les histoires suscitées par ceux-ci – qui « monopolisent la production du savoir sur les écoles internationales » (p. 73) et ont en commun de revendiquer la fondation de l’établissement comme simple réponse à un « besoin ». La question des conditions de la fondation et du développement d’institutions relevant de l’éducation internationale est ainsi centrale ; ces institutions correspondent à « un travail de construction sociale des identités » bien plus qu’à la réponse à une hypothétique demande sociale (p. 131). L’Écolint est ainsi le produit de la rencontre entre fonctionnaires internationaux et spécialistes de l’éducation, rendu possible à Genève où se situent les sièges d’institutions internationales (notamment la Société des Nations et le Bureau international du travail) tout en accueillant l’avant-garde internationale des pédagogies progressistes. L’auteure rappelle l’importance ancienne des écoles privées à Genève (p. 99-103), la spécificité de l’Écolint comme, après 1945, celle de l’Unis – initialement pensée comme la refondation de l’Écolint à New York – étant à rechercher dans la volonté de transmettre un « esprit international » érigeant l’identité internationale en valeur morale par distinction avec d’autres écoles d’élite. À Genève, le mouvement réformiste d’« éducation nouvelle », incarné parmi les fondateurs par Adolphe Ferrière, dote les fonctionnaires internationaux de l’« autorité pédagogique » requise pour concrétiser leur projet, qui prend la forme d’une Association pour l’École internationale de Genève réunissant fonctionnaires internationaux – dont les enfants sont les premiers élèves de l’école –, professeurs, instituteurs, juristes, banquiers et diplomates unis par la croyance dans « la paix par la loi ». À New York, deux projets différents émergent, portés l’un par les spécialistes de l’international en poste à l’ONU, l’autre par ceux de l’éducation dotés de titres attestant de leur compétence (p. 153). Les premiers l’emportent dans les années 1950. L’auteure note la faible présence d’universitaires dans l’élaboration du baccalauréat international : les profils hétérogènes s’imposent sur les trajectoires académiques classiques, à commencer par celui du fondateur-directeur de l’Organisation du baccalauréat international, Alexander Duncan Campbell Peterson, militaire anglais diplômé d’Oxford, spécialiste d’éducation mais aussi du combat anticommuniste en Asie (p. 179 et suiv.). L’étude de certains des principaux protagonistes comme, pour Genève, Arthur W. Sweetser, Ludwig W. Rajchman ou Marie-Thérèse Maurette – institutrice et directrice de l’Écolint pendant vingt ans et objet, avec son mari Fernand Maurette, de la thèse de Roland Carrupt soutenue à Genève en 2021 –, est mise au service de la compréhension de l’internationalisme éducatif que promeut l’Écolint. La manière dont sont mobilisées des ressources financières invite aussi à dépasser l’explication par la demande sociale spontanée : l’International Schools’ Association (ISA), précurseure du baccalauréat international dans les années 1960, est subventionnée par l’Unesco et des fondations philanthropiques états-uniennes et britanniques qui soutiennent la réalisation d’une véritable étude de marché préalable au lancement de l’Unis (p. 169-171). L’analyse de l’économie symbolique du baccalauréat international (chap. VII) démontre l’importance de l’enseignement des langues dans le « capital cosmopolite » (selon l’expression de Don Weenink citée p. 49) que les élèves doivent acquérir. Elle donne aussi matière à une réflexion sur les rapports ambivalents entre écoles publiques et écoles privées, les premières étant aujourd’hui plus nombreuses au sein de l’Organisation du baccalauréat international et présentant davantage de candidats que les écoles privées. Le baccalauréat international relie à travers le monde des écoles diverses adhérant aux mêmes normes, mais suscite aussi des conflits indirects et des réactions de distinction de la part des écoles les plus anciennes dans le dispositif (p. 223).

4Un second apport réside dans la démonstration des rapports qu’entretient l’éducation internationale avec les États. Plusieurs développements particulièrement convaincants confirment l’impossibilité d’isoler l’histoire de l’internationalisme éducatif de l’histoire des systèmes éducatifs nationaux. À l’Ecolint, loin d’être niées, les nationalités jouent un rôle important « au cœur des classifications, des hiérarchies et des classements », permettant une différenciation entre les élèves jusqu’à en faire les représentants du pays dont ils ont la nationalité, alors que l’homogénéité des origines sociales tend à être gommée ou oubliée. Dans l’entre-deux-guerres, l’école prépare ses élèves aux examens nationaux mais les fondateurs de l’école genevoise développent l’idée de créer un diplôme qui lui soit propre (p. 130). La naissance du baccalauréat international, c’est-à-dire d’un diplôme privé d’accès aux meilleures universités à l’échelle mondiale, repose sur la critique, par une « internationale de réformateurs nationaux » (titre du chapitre VI, p. 165 et suiv.), de leurs systèmes d’enseignement nationaux respectifs. Ce baccalauréat patronné par l’Unesco recouvre à la fois un diplôme et un programme d’études à vocation internationale ; il vise à harmoniser les systèmes nationaux, à travers des critères d’évaluation vecteurs de valeurs communes, afin de favoriser la circulation d’étudiants dans le monde. Sa présentation n’exclut pas celle d’autres diplômes, nationaux ou à vocation internationale, ce qui a pu faciliter son acceptation par certains États, dont la reconnaissance était une condition nécessaire à l’existence de ce baccalauréat des écoles internationales : la France par exemple, a affiché initialement de fortes réserves, redoutant une fragilisation de son monopole sur le système d’enseignement, une concurrence pour l’emprise culturelle sur les pays africains nouvellement indépendants et une rivalité entre les écoles internationales et le réseau des établissements français à l’étranger. L’engagement d’un universitaire et haut fonctionnaire comme Jean Capelle ou d’une pédagogue, inspectrice générale de l’Instruction publique, comme Edmée Hatinguais a toutefois rallié la France au projet de baccalauréat international. Enfin, prolongeant les travaux sur la place de l’histoire et de la littérature dans la création des identités nationales à l’époque des nationalismes européens, Leonora Dugonjic-Rodwin fait l’hypothèse de l’intérêt d’étudier le contenu de ces disciplines dans le baccalauréat international pour révéler la « force normalisatrice du “mondial” » et la conception dominante de l’internationalisme (chap. IX). Cette analyse originale des curricula, centrée sur la « littérature mondiale » et sur l’« histoire mondiale », révèle le tropisme occidental et l’adoption du point de vue des pays dominants, déniant l’apolitisme revendiqué par l’Organisation du baccalauréat international, distinguant aussi l’internationalisme de l’universalisme.

5L’internationalisme éducatif s’appuie ici sur l’émergence d’un espace d’activité pédagogique caractérisé par l’élitisme, même si la sociographie des élites impliquées n’est pas le propos de l’auteure. Le terreau des années 1920 est celui d’un internationalisme libéral-bourgeois wilsonien qui se définit aussi bien contre un cosmopolitisme aristocratique que face à l’internationalisme ouvrier ; l’élaboration du projet de baccalauréat international, dans les années 1950-1960, se fait en opposition à l’internationalisme communiste. Leonora Dugonjic-Rodwin met en évidence un ethnocentrisme euro-américain érigé en ethos international. À l’Écolint, les élèves états-uniens constituent plus de la moitié des effectifs à partir de 1928 ; la nationalité des enseignants et enseignantes, principalement anglaise, française ou états-unienne, est également révélatrice. L’internationalisme se veut au cœur de la pratique pédagogique. Les élèves de l’établissement suisse sont répartis en trois sections, enfantine (3 à 6 ans), primaire (6 à 12 ans) et secondaire (12 à 16 ans), et, très tôt, « parlent, lisent, chantent et écrivent » dans les deux langues officielles de la SDN, l’anglais et le français. Autre composante de cet élitisme, le rôle bénévole des mères dans le fonctionnement de l’Écolint comme de l’Unis, interprété comme un « capital de dévouement » ainsi que l’a désigné Francine Muel-Dreyfus, un « don de soi » sans lequel ces établissements ne peuvent s’installer ni perdurer.

6L’auteure ne postule pas la représentativité des deux écoles étudiées au sein de l’internationalisme éducatif, même si ces deux cas tendent parfois à éclipser la prise en compte de plus de 1  500 écoles dont l’auteure fournit la liste. Une cartographie des IB schools aurait pu mettre en évidence plus clairement la contribution inégale des différentes régions du monde et l’évolution de cette répartition à l’échelle mondiale depuis 1968. Toutefois, l’étude, dense et bien organisée, débouchant sur une conclusion suggestive, accompagnée d’annexes utiles, ouvre de nombreuses pistes et contribue très utilement à l’histoire de l’internationalisme éducatif sous différents aspects, des conditions sociales de son affirmation au profil des enseignants qui s’investissent sur le marché du travail spécifique des IB schools, en passant par les relations avec les États et les institutions internationales.

7Comme le note l’auteure (p. 68-69), en déconstruisant le récit des origines et en analysant les justifications des choix pédagogiques, le questionnement historique et sociologique s’inscrit, de manière plus scientifique que les controverses et questions d’actualité qui peuvent en émailler la chronique, au cœur d’enjeux politiques pour la reconnaissance de cette éducation internationale.

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Pour citer cet article

Référence papier

Stéphane Lembré, « DUGONJIC-RODWIN (Leonora), Le privilège d’une éducation transnationale. Sociologie historique du baccalauréat international »Histoire de l’éducation, 159 | 2023, 215-219.

Référence électronique

Stéphane Lembré, « DUGONJIC-RODWIN (Leonora), Le privilège d’une éducation transnationale. Sociologie historique du baccalauréat international »Histoire de l’éducation [En ligne], 159 | 2023, mis en ligne le 01 juin 2023, consulté le 18 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/histoire-education/8631 ; DOI : https://doi.org/10.4000/histoire-education.8631

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Auteur

Stéphane Lembré

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