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Statistiques et politiques éducatives

Quantification des effectifs scolaires et modernisation de l’enseignement primaire. De la célébration statistique à l’analyse historique (Seine, 1865-1914)

Measuring School Enrolments and Modernizing Primary Schools: From Statistical Praise to Historical Analysis (Seine Department, 1865-1914)
Jérôme Krop
p. 73-90

Résumés

La statistique scolaire devient un enjeu majeur dans le département de la Seine entre 1865 et 1914, période de mise en œuvre du modèle scolaire républicain. La représentation chiffrée officielle de la réalité scolaire parisienne est influencée par l’existence de certains biais statistiques et par le désir des réformateurs de voir se concrétiser l’application de l’obligation scolaire et la généralisation de la scolarisation à tous les enfants de six à treize ans. Au regard de la volonté affichée de rupture, la confrontation des statistiques officielles aux indicateurs que les archives de terrain permettent de construire dévoile une réalité plus contrastée qui met en lumière certains effets pervers de l’élitisme caractéristique de la méritocratie scolaire instituée depuis le milieu des années 1860.

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Entrées d’index

Géographie :

Paris, France

Chronologie :

1865-1914
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Texte intégral

  • 1   A. Prost, 1968, p. 89-131. J.-M. Chapoulie, 2010, p. 45-73.
  • 2   J.-C. Geslot, 2009, p. 177-187 et p. 204-209.
  • 3   S. Dauphin, 2012, p. 146-515.

1Entre 1865 et 1914, dès le moment où le modèle scolaire républicain se met en place et s’affirme, la statistique scolaire devient un enjeu majeur dans le département de la Seine. Fondée sur la gratuité de l’enseignement, instituée par la loi du 16 juin 1881, et sur le principe d’obligation scolaire de six à treize ans, par celle du 28 mars 1882, la politique scolaire de la IIIe République représente une étape décisive dans un processus séculaire de généralisation de l’enseignement primaire, dont elle marque l’aboutissement, plus qu’une rupture1. La politique de modernisation de l’enseignement public menée par Victor Duruy, nommé ministre de l’instruction publique par Napoléon III en 1863, annonce, par bien des aspects et malgré ses limites, les grandes réformes républicaines du début des années 18802. En 1865, Octave Gréard est ainsi nommé inspecteur d’académie de la Seine. Cette dernière est alors marquée par un retard important de l’enseignement primaire public parisien par rapport au développement démographique de la capitale et de sa banlieue naissante. Ce grand administrateur engage alors une réforme ambitieuse de l’enseignement élémentaire, accompagnée d’un vaste programme de construction d’établissements scolaires3. Mise en œuvre à partir de 1868, l’organisation pédagogique qu’il a conçue, fondée sur la distinction de trois cours – élémentaire, moyen et supérieur – structurant six années d’études, devient la matrice de l’école républicaine de la IIIe République. Dès les années 1870, pour garantir l’égale qualité de l’enseignement dispensé dans tous les établissements, les programmes scolaires sont unifiés et une progression mensuelle des apprentissages est élaborée à partir des pratiques les plus courantes des enseignants, pour être ensuite imposée dans toutes les écoles de la Seine.

  • 4   O. Gréard, 1871, 1872, 1875, 1877 et 1878.
  • 5   O. Gréard, 1877.
  • 6   A.-M. Châtelet, 1999, p. 101-129.

2Dès son arrivée à la tête du bureau chargé de l’enseignement primaire en 1865 à la Préfecture de la Seine, Octave Gréard mène parallèlement à sa réforme pédagogique un important travail d’enquête statistique. Celui-ci s’appuie sur la création en 1870 d’une véritable Direction de l’Enseignement primaire de la Seine, qui réunit à la fois des fonctions administratives relevant des autres services préfectoraux et des attributions matérielles relevant des autorités municipales, notamment la gestion du budget municipal de l’enseignement, incluant les salaires des enseignants et les crédits nécessaires à la création et à l’entretien des bâtiments scolaires. Cette intense activité de quantification des besoins scolaires et de mesure des effets de la politique municipale donne lieu à la publication de nombreux rapports très documentés4. Dans une ville en pleine transformation du fait de la poursuite de la rénovation haussmannienne et de l’urbanisation progressive des arrondissements de la périphérie, O. Gréard analyse le tissu urbain et ses perspectives d’évolution à travers la confrontation de la surface desservie par les établissements scolaires ou de la densité de population, afin d’estimer notamment la distance maximale à parcourir par les enfants5. Il conçoit ainsi un programme de construction scolaire qui se poursuit dans les années 1880 et 1890 et qui marque profondément la géographie scolaire de la capitale et ses paysages urbains jusqu’à nos jours6. Au-delà de cette préoccupation immédiate de doter la ville d’infrastructures scolaires essentielles, il s’agit pour lui autant de mesurer les besoins de l’agglomération parisienne que de quantifier dès que possible les effets des constructions d’écoles et de sa nouvelle organisation pédagogique, par exemple en scrutant les données statistiques sur les résultats des examens du certificat d’études primaires mis en place assez précocement dans la Seine en 1869, selon des modalités qui inspireront là aussi la réglementation nationale au début des années 1880.

  • 7Annuaire statistique de la ville de Paris, 1884, p. 512-514. Annuaire statistique de la ville de (...)

3Après le départ d’O. Gréard en 1879, cette compilation de données se poursuit dans les années 1880, grâce à la collecte annuelle de statistiques scolaires par le service de la statistique de la ville de Paris, dirigé par Louis Adolphe Bertillon puis par son fils Jacques, frère du célèbre criminologue. Dans le contexte de mise en œuvre de la législation scolaire républicaine, des recensements du nombre d’élèves inscrits et de celui des présents en classe sont effectués directement dans les écoles. Ces statistiques ont alors clairement pour fonction de mesurer les effets de la mise en application de l’obligation scolaire et de la réalisation du programme de construction. Pour ces années, au risque d’oublier d’ailleurs la banlieue pour laquelle les données disponibles sont fragmentaires, les annuaires statistiques de la ville de Paris sont une source de première importance. Quelques séries statistiques révèlent toutefois des incohérences. Certaines années, surtout 1884 et 1886, sont caractérisées par une hausse brutale du nombre d’enfants scolarisés, qui ne peut s’expliquer que par un changement dans les méthodes de collecte de l’information7. Aussi ont-elles été écartées pour garantir la validité des comparaisons diachroniques. À l’inégale répartition chronologique des sources, il faut donc ajouter que l’utilisation des effectifs recensés dans les statistiques scolaires nécessite une grande prudence, en raison de biais statistiques pas toujours appréhendés à l’époque et d’une volonté affichée de mesurer les succès d’une politique scolaire.

  • 8   E. Duplan, 1889.
  • 9   O. Gréard, 1878.
  • 10   Préface de Louis Bedorez, successeur d’Eugène Carriot, p. VIII, in F. Lavergne, 1900.

4L’effort inédit de quantification rigoureuse de l’enseignement primaire public a évidemment pour objet de célébrer, à travers l’exemple de la Seine, l’œuvre scolaire de la IIIe République, comme le montrent les enquêtes récapitulatives publiées lors des expositions universelles. En 1889, en particulier, le pavillon de la ville de Paris accueille une exposition sur l’école primaire publique, qui doit servir de vitrine à la politique scolaire de la capitale, et par là même exalter une école républicaine en cours de modernisation. Aussi Edmond Duplan, sous-directeur de l’enseignement primaire de la Seine, conçoit-il à la demande du Préfet Poubelle et d’Eugène Carriot, successeur d’O. Gréard, un tableau de l’évolution de l’enseignement primaire public à Paris entre 1878 et 18888, dix ans après le rapport le plus complet d’O. Gréard, rédigé à l’occasion de l’exposition universelle de 18789. D’une façon générale, E. Duplan adopte une posture très humble par rapport à l’œuvre d’O. Gréard, notamment sur le plan de la profondeur de la réflexion pédagogique du fondateur de la nouvelle organisation pédagogique des écoles publiques. En revanche, cette attitude le conduit à s’appuyer systématiquement sur les informations statistiques collectées par l’administration scolaire, notamment par l’intermédiaire des inspecteurs primaires parisiens. Par la suite, en 1900, le chef du secrétariat de la Direction de l’enseignement primaire de la Seine est chargé par Louis Bedorez, inspecteur d’académie et nouveau directeur de l’enseignement primaire de la Seine, de réunir l’ensemble des éléments statistiques permettant de dresser un tableau de l’évolution de l’enseignement primaire public dans ce département depuis 1871 pour « faire connaître au public, dans une étude d’ensemble, l’immense effort accompli »10.

  • 11   Pour une présentation méthodologique des grilles d’analyse des statistiques scolaires, J.-N. Luc, (...)
  • 12   Ces archives ont été retrouvées dans les dossiers professionnels d’un échantillon représentatif d (...)
  • 13   Marianne Thivend a déjà mis en évidence certaines attitudes de la population urbaine par l’étude (...)

5Rythmé par la publication des rapports d’O. Gréard dans les années 1870, par l’édition annuelle des annuaires statistiques de la ville de Paris à partir de 1880 et par la succession des expositions universelles organisées dans la capitale en cette fin de xixe siècle, le travail de construction d’une représentation statistique de l’effort budgétaire consacré à l’enseignement primaire de la Seine et de ses effets sur les conditions d’enseignement des maîtres et de scolarisation des élèves est très régulier. Or, malgré la rigueur des procédures de construction des indicateurs de l’époque, l’analyse historique de ces données fait apparaître certaines confusions statistiques conduisant à donner une représentation très optimiste de réalités aussi essentielles que la mesure de l’absentéisme des élèves et de la mise en application de l’obligation scolaire à partir de 188211. La confrontation des statistiques officielles sur les effectifs des classes avec les résultats de l’analyse d’un corpus de plus de 1 500 rapports d’inspection rédigés à partir de 190512 met au jour une situation bien plus contrastée, dévoilant la persistance des difficultés à assurer une fréquentation régulière, phénomène moins bien connu en milieu urbain que dans le monde rural13. Enfin, certains effets pervers d’un élitisme caractéristique de la méritocratie scolaire instituée depuis le milieu des années 1860 sont mis en évidence grâce à ces données statistiques.

1. Biais statistiques et optimisme réformateur

  • 14   J. Gaillard, 1977, p. 275.
  • 15   O. Gréard, 1872, p. 12-17.

6Aux yeux des administrateurs, le taux de scolarisation de la population parisienne est un indicateur essentiel des effets des réformes engagées et de la construction de nouvelles écoles, avant même le vote de la loi du 28 mars 1882 rendant la scolarité obligatoire. Dans ses multiples notes et rapports rédigés de 1865 à 1879, O. Gréard s’efforce régulièrement de le mesurer. Ainsi, d’après l’une de ses notes rédigée à la fin des années 1860, 67 500 enfants ne seraient pas scolarisés, soit près du tiers de la population enfantine (29 %)14. Au début des années 1870, en confondant quelque peu les capacités d’accueil des établissements scolaires publics et privés et la scolarisation effective de l’enfance parisienne, il évalue à 87 500 le nombre moyen des élèves dans les écoles privées pour les années 1867, 1868 et 1869 alors que, selon lui, environ 15 000 enfants fréquenteraient dès le premier âge des cours d’enseignement secondaire dans les lycées ou les collèges, ou recevraient leur première instruction dans leur famille. En y ajoutant les 71 790 places existantes dans les écoles communales parisiennes, l’instruction pourrait être dispensée à une population de plus de 174 000 élèves, tandis que le directeur de l’enseignement primaire de la Seine dénombre seulement 158 859 enfants d’âge scolaire d’après le recensement de 1866. Il prend en considération l’existence de places inoccupées dans les écoles primaires en raison du décalage entre la localisation des écoles dans le centre et la hausse de la population dans les arrondissements constitués des communes annexées une décennie plus tôt. Aussi estime-t-il grossièrement qu’au plus 5 % des enfants d’âge scolaire, soit environ 13 000 individus, ne fréquentent aucun établissement scolaire, ce qui attesterait d’un progrès si spectaculaire qu’il devrait être suspect aux yeux même de l’auteur15.

  • 16 O. Gréard, 1872, p. 62-63.
  • 17   O. Gréard, 1872, p. 58-62.

7Le seul bémol à son optimisme, qui contraste étonnamment avec ses estimations de la fin du Second Empire, est la reconnaissance des carences importantes dans les capacités d’accueil des écoles publiques de la banlieue, avec 31 000 places pour une population scolarisable d’environ 46 000 enfants16, rendant ainsi impossible la scolarisation du tiers des enfants, même si la gravité de la situation avant l’application de l’obligation scolaire doit être un peu relativisée en raison de l’existence d’établissements privés dans les vieux centres urbains de la banlieue. Quelques années plus tard, O. Gréard doit néanmoins lui-même reconnaître l’exagération de ses premières estimations du taux de scolarisation à Paris. L’étude la plus précise menée sous sa direction, grâce à un recensement assez systématique des élèves réalisé en 1877, lui permet d’affirmer qu’à Paris, 80,53 % des enfants âgés de six à quatorze ans seraient scolarisés, donc qu’environ un cinquième de cette population n’est pas inscrit dans un établissement scolaire17.

  • 18   O. Gréard, 1878, p. 58-62.
  • 19   E. Duplan, 1889, p. 215-220.

8Si O. Gréard a su revenir sur certaines estimations très optimistes, les administrateurs qui lui succèdent et leurs collaborateurs n’échappent pas toujours à la tentation de la célébration statistique de l’œuvre scolaire de la IIIe République. Lors de la grande enquête statistique publiée en prévision de l’exposition universelle de 1889, E. Duplan, sous-directeur de l’enseignement primaire, pense pouvoir affirmer que le nombre d’enfants âgés de six à treize ans, en principe soumis à l’obligation scolaire mais non scolarisés, serait extrêmement limité. Il recense 194 485 élèves d’âge scolaire inscrits dans les établissements parisiens, auxquels il faut additionner une estimation approximative du nombre d’enfants instruits dans leurs familles, les élèves dispensés de la fin de leur scolarité obligatoire pour avoir obtenu le certificat d’études entre onze et treize ans et les apprentis d’âge scolaire. L’auteur pose l’hypothèse qu’un sixième des 16 000 apprentis de douze à quinze ans recensés par la Préfecture de police sont d’âge scolaire et que les dispositions de la loi du 19 mai 1874 assurant théoriquement leur accès à un enseignement primaire sont bien appliquées. Il soustrait encore les enfants qui ont eu six ans au cours de l’année scolaire et qui rentrent à l’école primaire au début de la prochaine rentrée. En confrontant ces données au recensement de 1886 qui dénombre 206 077 enfants de six à treize ans, il compte environ 4 500 enfants réellement privés d’instruction. Avec une majoration liée à la croissance démographique depuis 1886, il est selon lui possible de porter cette estimation à 6 000 enfants maximum. Si son calcul est conforme à la réalité, une infime minorité, inférieure à 3 % des enfants de six à treize ans, échapperait à l’obligation scolaire18. De plus, E. Duplan se félicite d’un taux d’absentéisme inférieur à 10 % d’après un relevé systématique effectué à la rentrée de l’année scolaire 1888-1889. Les données qu’il présente montrent un absentéisme plus élevé dans les cours élémentaires par rapport aux cours moyens et surtout supérieurs ; mais il reste compris grossièrement entre 5 % et 10 %19.

9Dans les statistiques de la ville de Paris utilisées par l’auteur, la principale difficulté tient donc au risque de confusion entre les recensements, effectués dans les années 1880 pour chaque école le 31 décembre, du nombre d’enfants effectivement présents à l’école, et la comptabilité du nombre d’élèves inscrits au cours d’une année scolaire à partir de l’année 1890. En effet, la mobilité résidentielle de la population entraîne de nombreuses doubles ou même triples inscriptions d’élèves dans différents établissements au cours d’une même année scolaire. Ces inscriptions multiples conduisent à majorer globalement les effectifs des classes, car des élèves ayant fréquenté une école seulement pendant quelques mois y sont comptabilisés pour l’ensemble de l’année scolaire. Cette méthode de recensement minimise donc l’écart entre le nombre d’enfants d’âge scolaire et le nombre supposé d’élèves scolarisés, donnant ainsi une représentation faussement favorable du taux de scolarisation. Aussi, l’historien doit-il porter un regard systématiquement critique sur les données des annuaires statistiques. Heureusement, même si les statistiques municipales ne produisent plus de recensement exhaustif à la date du 31 décembre à partir de 1890 et se contentent du nombre d’inscriptions, les inscriptions multiples ont été dénombrées par l’administration scolaire et les statisticiens de la ville de Paris en 1901.

  • 20   J.-M. Chapoulie, 2010, p. 201-214.

10Au début du xxe siècle, l’optimisme réformateur des années 1880 n’est en effet plus de mise à propos de l’application de l’obligation scolaire20. En 1900, F. Lavergne émet plus de doute que son prédécesseur sur l’application de la loi du 28 mars 1882 et il remarque notamment que les municipalités demandent bien à leurs administrés de déclarer leurs enfants soumis à l’obligation scolaire pour dresser les listes nominatives des enfants d’âge scolaire, mais que de nombreuses familles négligent de le faire. Alors que les services statistiques de la ville de Paris se contentent de répertorier le nombre d’inscriptions dans les établissements scolaires, il évoque le débat existant autour de la nécessité d’un recensement scolaire annuel, qui rappelle ceux des années 1880. Par exemple, le rapport Baudrillard, du nom d’un ancien inspecteur de l’enseignement primaire parisien devenu inspecteur d’académie, présenté lors du vingt-septième congrès de la Ligue française de l’enseignement, critique la manière dont les commissions scolaires dressent la liste des enfants assujettis à l’obligation scolaire, quand elles ne négligent pas tout simplement de le faire :

  • 21   Cité par É. Petit, 1910, p. 18. G. Brucy, 2003, p. 145-168.

« Si on la dresse, comme dans certains arrondissements de Paris, c’est en recueillant, dans chaque école, les noms des enfants qui y sont venus spontanément et en cousant bout à bout toutes ces listes élémentaires. […] On agit comme on le ferait dans l’armée, si l’autorité militaire, pour établir une liste de conscrits d’une classe, relevait dans chaque caserne, les noms des nouveaux soldats qui auraient rejoint leur corps spontanément. »21

  • 22   F. Lavergne, 1900, p. 18.

11Cependant, F. Lavergne s’empresse quant à lui de revenir à un optimisme de bon aloi en constatant, sans se risquer à calculer un taux de scolarisation précis, que « le nombre des enfants laissés sans instruction diminue de jour en jour ». Il s’en remet alors aux familles qui « comprennent aujourd’hui, mieux qu’autrefois, que, de tous les devoirs, le plus impérieux est d’armer leur fils et leurs filles pour les nécessités de la vie par une bonne instruction primaire »22.

12En définitive, sur le plan de l’utilisation des données statistiques, l’ouvrage de F. Lavergne apparaît très nettement en retrait par rapport à celui d’E. Duplan. Il le reconnaît d’ailleurs dans son avant-propos, tout en précisant s’être « attaché à dégager et à mettre en lumière la part qui, dans l’œuvre accomplie, revient à nos assemblées municipales élues, admirablement secondées par les administrations qui se sont succédées ». Aussi, le chef de secrétariat de la Direction de l’enseignement primaire de la Seine s’attarde-t-il davantage sur les transformations qualitatives de l’enseignement primaire parisien, en particulier sur les enseignements spéciaux (dessin, éducation physique, travaux manuels, cours d’économie domestique et ménagère…), mis en place par la ville de Paris grâce au recrutement d’enseignants spécialisés. Alors qu’il utilise des données statistiques pour présenter l’effort financier consenti par la ville, aucune donnée chiffrée ne vient étayer son optimisme, tant sur la question du taux réel d’inscription des enfants d’âge scolaire que sur celle de la régularité de la fréquentation de ceux qui respectent cette première obligation.

13En définitive, seul E. Duplan produit explicitement un taux de scolarisation qui, s’il correspond bien à l’optimisme des administrateurs scolaires des années 1880, est faussé par la comptabilisation initiale des inscriptions et la confusion entre le nombre d’inscriptions et le nombre d’enfants scolarisés. Ce biais statistique n’est évidemment pas sans conséquences sur la mesure de l’absentéisme. Ainsi, les efforts de quantification de l’administration scolaire, qui concernent autant ces taux de scolarisation que les taux d’absentéisme des élèves inscrits, doivent faire l’objet d’une analyse critique et, quand cela est possible, donner lieu à des estimations plus proches de la réalité.

2. Des difficultés corrigées par le travail historique

14Pour apprécier dans quelle mesure le principe de la scolarisation obligatoire s’applique dans le département de la Seine, vingt ans après le vote de la gratuité et de l’obligation scolaire, il faut se risquer à calculer un taux de scolarisation pour l’année 1900-1901, la seule pour laquelle existe un recensement des inscriptions multiples qui perturbent tant les statistiques, ce recensement attestant par ailleurs que les administrateurs ont alors pris conscience de ce problème.

  • 23Annuaire statistique de la ville de Paris, 1900, p. 458-461.
  • 24 Annuaire statistique de la ville de Paris, 1900, p. 492 et p. 471.
  • 25 Annuaire statistique de la ville de Paris, 1900, p. 470.
  • 26Idem.
  • 27   Cette statistique précise semble contredire l’évaluation d’E. Duplan qui estimait arbitrairement (...)
  • 28Annuaire statistique de la ville de Paris, 1900, p. 462. Cette donnée n’est pas disponible pour l (...)

15Même si la précision des chiffres de tout recensement peut être sujette à caution, les annuaires statistiques de la ville de Paris comptabilisent au 1er janvier 1901, 204 387 inscriptions dans les écoles primaires publiques, privées laïques et congréganistes23. Il faut ensuite y ajouter les 4 403 élèves des classes des collèges et lycées parisiens correspondant à l’âge de la scolarité obligatoire, les 683 élèves des classes primaires des lycées de jeunes filles recensés le 5 novembre 1900 et peut-être y additionner les 1 754 enfants placés par la ville de Paris dans des internats privés laïques de la Seine24. Faute d’une statistique précise du nombre d’élèves de six à treize ans présents dans les classes élémentaires des établissements secondaires privés, il est possible d’émettre l’hypothèse haute, quelque peu arbitraire il est vrai, qu’ils sont aussi nombreux que dans les établissements publics, soit environ 4 400 élèves. De plus, au 31 décembre 1900, les écoles primaires supérieures accueillent 633 garçons n’ayant pas encore atteint l’âge de treize ans (538 au collège Chaptal, 95 à l’école Jean-Baptiste Say)25. Il faut encore tenir compte des 9 798 élèves des écoles maternelles qui, à la date du 1er janvier 1901, ont déjà passé l’âge de six ans26. Seuls 91 garçons et 165 filles de six à treize ans ont été déclarés comme instruits dans leur famille au 1er janvier 190127. Il est enfin nécessaire de retrancher de ces effectifs le nombre des élèves des écoles primaires publiques et privées ayant changé d’établissement et qui sont comptabilisés deux fois dans les listes d’inscription, soit 21 547 cas28.

  • 29Annuaire statistique de la ville de Paris, 1901, p 134. Les élèves qui ont atteint l’âge de treiz (...)
  • 30   F. Lavergne, 1900, p. 16.

16Considérant que les individus n’appartenant pas à cette population échappent à la scolarité obligatoire, en confrontant ces données au recensement de mars 1901, le pourcentage de scolarisation peut donc être estimé à 89,5 % de la population d’âge scolaire recensée en 1901 avec 204 767 élèves respectant l’obligation scolaire pour 228 752 enfants de six à treize ans29. Le pourcentage d’enfants d’âge scolaire effectivement scolarisés semble ainsi avoir progressé depuis l’estimation la plus fiable d’O. Gréard à la fin des années 1870, qui mesurait un taux de scolarisation de 80,5 %, mais l’application de la scolarisation reste encore incomplète vingt ans après le vote des lois Ferry, puisqu’environ 24 000 enfants soumis à l’obligation scolaire ne seraient inscrits dans aucun établissement. Ce constat ne peut être relativisé que de façon marginale par la dispense de leur dernière année de scolarité obligatoire dont bénéficient les enfants âgés de douze ans et déjà détenteurs du certificat d’études primaires. De même, lorsque F. Lavergne, évoquant la difficulté à recenser la population d’âge scolaire, critique « l’apathie des familles riches ou aisées qui font donner chez elles l’instruction à leurs enfants » et qui « se refusent, presque toutes à une formalité qui leur impose un déplacement et qu’elles jugent vexatoire » 30, cela ne peut expliquer le constat que nous venons de dresser et qui, une vingtaine d’années après l’adoption de la législation scolaire républicaine, remet en cause les estimations exagérément optimistes de la fin des années 1880.

  • 31   Dans le dix-huitième arrondissement, le peu d’empressement de l’inspecteur Hamon, par ailleurs tr (...)

17Les rapports d’inspection recueillis dans notre échantillon représentatif de 660 dossiers d’instituteurs et d’institutrices, recrutés entre 1870 et 1886 et majoritairement encore en poste au début du xxe siècle, livrent à partir de 1905 un corpus de données chiffrées systématiquement collectées, les nouveaux formulaires des rapports invitant les inspecteurs à indiquer le nombre d’inscrits dans la classe à la date de l’inspection et le nombre d’élèves présents ce jour-là. Pour calculer des taux d’absentéisme des élèves inscrits, l’historien peut donc accéder à des données de première main sur le nombre d’élèves inscrits dans une classe et le nombre d’élèves effectivement présents lors des inspections. L’accumulation de ces informations fournit un ensemble tout à fait conséquent de données objectives et fiables, élaborées en dehors d’un contexte d’enquête officielle plus propice à la transmission d’informations erronées. En effet, sur un total de 1 724 rapports d’inspections, 1 577 (91,5 %) indiquent à la fois le nombre d’inscrits, de présents et le niveau du cours correspondant à la classe. La fiabilité de ce corpus est incontestable, bien que quelques lacunes apparaissent dans les quinzième et dix-huitième arrondissements où le nombre d’inscrits fait souvent défaut dans les rapports d’inspection31. Ces données permettent d’accéder aux conditions concrètes d’enseignement et d’aborder la question de l’absentéisme scolaire, à travers la confrontation entre le nombre d’élèves présents en classe et le nombre d’enfants inscrits au moment de l’inspection, en calculant des taux d’absentéisme réel, alors que, depuis 1890, le recensement du nombre annuel d’inscriptions, et non du nombre de présents le jour de l’enquête, biaise toutes les statistiques officielles de fréquentation scolaire.

18Ces informations issues de l’observation directe des classes révèlent un absentéisme largement plus important et plus différencié selon les différents niveaux que celui évoqué dans les estimations officielles réalisées à la fin des années 1880. Il est notamment particulièrement élevé dans les petites classes : 19,5 % des élèves inscrits sont absents le jour de l’inspection dans les cours préparatoires, 14 % en cours élémentaires. C’est encore le cas de près d’un élève sur dix en cours moyen. En revanche, dans les classes de cours supérieurs, il n’existe plus qu’un absentéisme de 6 %, résiduel par rapport à celui affectant les autres niveaux. Ces taux d’absentéisme sont toujours beaucoup plus forts que ceux qu’E. Duplan présente en 1889, plus d’une décennie auparavant.

19En dehors des quartiers ouvriers du Nord-Est, les différences entre les arrondissements sont peu significatives. Le taux d’absentéisme moyen dans les cours préparatoires dépasse presque toujours 20 % dans les arrondissements périphériques, et atteint même 25 % dans le vingtième. Bien qu’un peu plus importants, les taux moyens d’absentéisme dans les classes de banlieue sont très proches de ceux constatés à Paris. Ils sont aussi décroissants selon la hiérarchie des cours du cursus primaire et particulièrement faibles dans les cours supérieurs. Pour 1905 et les années postérieures, seuls soixante-treize rapports d’inspection sont exploitables en banlieue pour étudier l’absentéisme, en raison d’inspections moins régulières et du faible nombre d’enseignants de la cohorte étudiée en poste en banlieue à la fin de leur carrière. Ils permettent cependant de mesurer un pourcentage d’élèves absents par rapport aux inscrits de 19 % en cours préparatoire, 16 % en cours élémentaire, 13 % en cours moyen, et 4 % seulement en cours supérieur.

20Ainsi, une analyse critique des données construites par l’administration scolaire et l’étude directe des archives les plus proches de la réalité des écoles nuancent l’image d’une institution scolaire triomphante et permettent d’accéder aux difficultés d’application de l’obligation scolaire dans la société urbaine de la fin du xixe siècle et de la Belle Époque. De plus, le travail de l’historien sur les statistiques peut également contribuer à décrypter le fonctionnement de l’institution scolaire et mettre en évidence certains effets de l’organisation scolaire méritocratique apparue dans la Seine sous le Second Empire et généralisée par la IIIe République.

3. Les effets pervers de la méritocratie républicaine

  • 32   C. Drouard, 1911, p. 84.

21L’élitisme républicain, et son fondement méritocratique consistant à privilégier la scolarité des meilleurs élèves, considérés comme les plus méritants, apparaissent progressivement au cours du xixe siècle dans les écoles urbaines. Dès le milieu du xixe siècle, l’enseignement mutuel, qui repose sur la démultiplication, dans des groupes de niveau, de l’enseignement du maître par l’intermédiaire de moniteurs choisis parmi les meilleurs élèves, semble voué à disparaître à brève échéance, alors que la méthode simultanée, par laquelle chaque classe reçoit directement l’enseignement d’un enseignant, défendue par l’enseignement congréganiste, est en passe de s’imposer. Ainsi, à Paris, les écoles communales laïques appliquent toutes la méthode mutuelle, mais leur infériorité est telle que commence à se mettre en place un mode d’enseignement mixte, qui divise l’effectif de l’école en deux classes, dotées chacune d’un maître. La première applique l’enseignement mutuel pour les nombreux élèves débutants, alors que, dans la seconde, d’un niveau scolaire plus élevé, l’enseignant use de l’enseignement simultané en dispensant frontalement la leçon à tous les élèves. La première classe, sous le nom de classe supérieure, est destinée à recevoir les soixante à quatre-vingts élèves les plus avancés dans leurs apprentissages scolaires pour suivre un enseignement plus approfondi sur le mode simultané, tandis que la seconde, sous le nom de classe élémentaire, regroupe « tout le surplus [sic] de l’école, surplus quelquefois bien considérable » 32. S’impose donc l’idée qu’il est nécessaire de sélectionner dans la masse des élèves scolarisés ceux qui sont susceptibles de profiter d’un enseignement plus exigeant pour leur proposer une pédagogie plus directe et de meilleures conditions d’enseignement, principalement en raison de la concentration des meilleurs élèves dans une classe dont l’effectif est bien inférieur à celle où se retrouvent les enfants dont les premiers apprentissages n’ont pas été jugés assez satisfaisants.

22À la fin des années 1860, O. Gréard s’efforce de faire disparaître toute trace de l’enseignement mutuel et de généraliser la méthode simultanée. Il accompagne donc son organisation scolaire de l’instauration de stricts examens pour le passage d’un cours à l’autre, qui dépend davantage du niveau scolaire des élèves que de leur âge. Ce dispositif de sélection se normalise dès cette époque dans la Seine, avant d’être généralisé à l’échelle nationale à partir des années 1880. La répartition très inégale des élèves entre les trois cours et les effectifs très importants des cours élémentaires, particulièrement au début des années 1870, sont une conséquence de l’écrémage des élèves en fin d’année scolaire. En sélectionnant les enfants passant aux cours moyen et supérieur, O. Gréard entend établir une meilleure cohérence dans les apprentissages et espère que l’ascension des meilleurs suscitera une forte émulation et amènera progressivement le plus grand nombre à les rejoindre.

  • 33   E. Duplan, 1889, p. 205.
  • 34   Il faut attendre la fin des années 1890 et les premières années du xxe siècle pour que la proport (...)

23D’après les statistiques dressées par l’administration scolaire, les cours élémentaires regroupent en moyenne presque quatre-vingt-trois élèves par classe pendant l’année 1874-1875, tandis que l’effectif des cours moyens est de cinquante-neuf élèves et que celui des cours supérieurs dépasse à peine quarante-deux écoliers. Après la mise en application de la législation scolaire républicaine, en 1888, E. Duplan dresse la statistique de la répartition des effectifs entre les trois cours ; plus de 52 % des élèves seraient inscrits en cours élémentaire, soit une proportion à peine inférieure à celle qui prévalait une décennie plus tôt, et il considère qu’en extrapolant la situation à l’ensemble de la scolarité des élèves, près de 40 % d’entre eux n’accèderaient pas au cours moyen, et que seulement un peu plus de 28 % atteindraient le cours supérieur pendant leur scolarité33. Ainsi, à la fin des années 1880, moins du tiers des élèves réussit à effectuer une scolarité conforme au plan d’étude en vigueur, du cours élémentaire jusqu’à la fin du cours supérieur. La majorité des élèves reste cantonnée dans les classes de cours élémentaire, voire dans les cours moyens et seule une minorité peut approfondir ses apprentissages scolaires dans le cadre défini par des programmes scolaires concentriques et espérer pouvoir se présenter aux examens du certificat d’études, qui reste à cette époque très sélectif34.

  • 35   O. Gréard, 1875, p. 85-86.
  • 36   E. Duplan, 1889, p. 206.

24Le temps consacré à chacun des trois cours institués par la réforme d’O. Gréard est en principe de deux ans, même si les contemporains s’accordent à considérer qu’en cours élémentaire une troisième année peut être nécessaire pour réaliser les apprentissages fondamentaux et passer le premier stade de la sélection entre le cours élémentaire et le cours moyen. Au regard de ces considérations de principe, les données statistiques permettent d’estimer l’ampleur du phénomène de relégation des élèves en difficulté dans les cours élémentaires. Pendant l’année scolaire 1874-1875, dans les cours élémentaires, seuls 43 % des élèves sont âgés de six à huit ans et 18 % environ ont plus de dix ans35. En 1888, près de quinze ans après ce constat, E. Duplan établit encore une relation entre ces conditions sélectives de passage et le maintien d’élèves âgés dans les cours élémentaires : 28 % à 30 % d’entre eux auraient neuf ans, et 13 % à 14 % plus de dix ans36. Pendant l’année scolaire 1887-1888, près du tiers des élèves de cours élémentaires parisiens y a déjà effectué plus de deux années. Même en acceptant qu’une durée de trois années en cours élémentaire ne soit pas l’indice d’un enfant souffrant d’un grand retard scolaire, il reste qu’un dixième des élèves passe l’essentiel de sa scolarité obligatoire en cours élémentaire, soit quatre ans et plus. Ainsi, ces classes très chargées mettent ensemble élèves en difficulté et débutants, au détriment des conditions de scolarisation de ces derniers.

25Pour les administrateurs, ces inégalités des conditions de scolarisation sont transitoires et sont amenées à disparaître au fur et à mesure de la modernisation de l’enseignement primaire public, grâce, d’une part, à la diminution des effectifs par classe en raison des efforts budgétaires consentis par la République pour son école et, d’autre part, à la diffusion croissante d’une instruction primaire approfondie permettant une homogénéisation culturelle de la population. Même si l’écart s’est très sensiblement resserré, l’inégalité des effectifs par classe selon les cours perdure au début du xxe siècle. D’après les données des rapports d’inspection à partir de 1905, les cours préparatoires connaissent l’effectif moyen le plus élevé avec quarante-trois élèves présents par classe, effectif qui diminue à quarante et un élèves en cours élémentaire et à trente-neuf élèves en cours moyen, avant de chuter à trente-cinq élèves au cours supérieur. Ainsi, à Paris, la moyenne des effectifs des élèves présents en cours préparatoire et élémentaire et celle du cours supérieur montrent une différence de six à huit élèves, ce qui a forcément une incidence sur les pratiques pédagogiques et sur leur efficacité. En banlieue, les écarts sont moins prononcés car les cours préparatoires, élémentaires et moyens y ont des effectifs chargés, de quarante-deux à quarante-trois élèves présents. Cependant, si les classes sont plus peuplées en banlieue, l’effectif moyen des cours supérieurs y est, comme à Paris, moins élevé (trente-sept à trente-huit élèves).

26Une telle répartition ne peut s’expliquer que par les modalités sélectives de passage d’une classe à l’autre. Les élèves dont les résultats sont les plus médiocres peuvent encore redoubler plusieurs fois un même cours, tant qu’ils n’ont pas atteint le niveau exigé pour le passage. Cela conduit à maintenir plus longtemps dans les cours préparatoires et élémentaires une minorité d’élèves considérés comme incapables de suivre un enseignement plus exigeant, alors que les élèves de cours moyen doivent à nouveau faire la preuve de leurs capacités pour accéder au cours supérieur. Les effectifs relativement faibles des cours supérieurs après 1905 soulignent que l’accès à ces classes concerne essentiellement les élèves dont la probabilité d’obtenir le certificat d’études est jugée suffisamment élevée.

27L’école publique de la IIIe République fait reposer la dynamique d’approfondissement de la scolarisation sur l’émulation suscitée par des règles de passage très strictes, selon des modalités instituant de véritables examens. Au fil du temps, la sélection reste forte bien qu’un peu moins draconienne, peut-être en raison d’une diminution relative des inégalités face à la culture écrite. Pourtant, trente ans après le vote des lois scolaires républicaines, la répartition des écoliers atteste des inégalités persistantes dans les écoles. Les meilleurs élèves ayant réussi sans encombre le début de leur scolarité bénéficient de conditions de scolarisation plus avantageuses que ceux peinant dans leurs apprentissages, qui demeurent dès lors cantonnés longtemps dans des cours préparatoires et élémentaires plus chargés, regroupant ensemble des élèves en difficultés et des débutants, et rendus plus difficiles pour les instituteurs et institutrices qui y enseignent. Le taux d’absentéisme des élèves, décroissant inversement à la hiérarchie des cours, peut en partie s’expliquer par le découragement de ces élèves âgés maintenus dans des classes élémentaires surchargées.

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  • 37   J. Krop, 2014.

28Ainsi, au cours de cette période cruciale d’élaboration du modèle scolaire républicain, les statistiques scolaires sont indispensables pour les administrateurs qui cherchent à évaluer les effets de la nouvelle législation scolaire et de la politique de construction d’école ; ces chiffres doivent susciter de la part de l’historien une lecture critique tant les contemporains négligent, consciemment ou non, de prendre en compte telle ou telle distorsion statistique favorable à une validation des succès de l’institution scolaire. Seules de nouvelles statistiques, réalisées à partir des données collectées dans les archives nominatives, permettent de mettre au jour les effets pervers d’un modèle scolaire primaire réputé égalitaire, en particulier dans les écoles de village à classe unique, majoritaires dans la France de la fin du xixe siècle et du début du xxe siècle. De ce point de vue, l’école républicaine, confrontée à une concurrence de l’enseignement privé congréganiste particulièrement forte en milieu urbain et désireuse de montrer sa valeur par la réussite de ses meilleurs élèves face à un enseignement secondaire socialement et culturellement dominant, tend à privilégier la scolarité de ces derniers, même si la situation s’améliore progressivement. L’étude historique des statistiques scolaires et des usages qui en ont été faits dans cette période de 1870 à 1914, cruciale dans l’histoire des relations que la société française a nouées avec son système d’enseignement public, souligne ainsi les contradictions inhérentes aux représentations d’une école de la République à la fois égalitaire et méritocratique, encore prédominantes aujourd’hui37.

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Bibliographie

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Notes

1   A. Prost, 1968, p. 89-131. J.-M. Chapoulie, 2010, p. 45-73.

2   J.-C. Geslot, 2009, p. 177-187 et p. 204-209.

3   S. Dauphin, 2012, p. 146-515.

4   O. Gréard, 1871, 1872, 1875, 1877 et 1878.

5   O. Gréard, 1877.

6   A.-M. Châtelet, 1999, p. 101-129.

7Annuaire statistique de la ville de Paris, 1884, p. 512-514. Annuaire statistique de la ville de Paris, 1886, p. 548-550.

8   E. Duplan, 1889.

9   O. Gréard, 1878.

10   Préface de Louis Bedorez, successeur d’Eugène Carriot, p. VIII, in F. Lavergne, 1900.

11   Pour une présentation méthodologique des grilles d’analyse des statistiques scolaires, J.-N. Luc, 1985, p. 167-199. Voir aussi les réflexions méthodologiques de Jean Peneff qui a minutieusement analysé les statistiques scolaires dans son étude des relations entre enseignement primaire public et écoles privées confessionnelles dans trois communes de l’Ouest. J. Peneff, 1987, p. 229-260.

12   Ces archives ont été retrouvées dans les dossiers professionnels d’un échantillon représentatif des instituteurs et institutrices de la Seine étudié dans le cadre de notre thèse de doctorat (J. Krop, 2012).

13   Marianne Thivend a déjà mis en évidence certaines attitudes de la population urbaine par l’étude du cas lyonnais, particulièrement du point de vue du choix socialement différencié du type d’établissement scolaire fréquenté et de la régularité de la fréquentation. M. Thivend, 2006, p. 130-157.

14   J. Gaillard, 1977, p. 275.

15   O. Gréard, 1872, p. 12-17.

16 O. Gréard, 1872, p. 62-63.

17   O. Gréard, 1872, p. 58-62.

18   O. Gréard, 1878, p. 58-62.

19   E. Duplan, 1889, p. 215-220.

20   J.-M. Chapoulie, 2010, p. 201-214.

21   Cité par É. Petit, 1910, p. 18. G. Brucy, 2003, p. 145-168.

22   F. Lavergne, 1900, p. 18.

23Annuaire statistique de la ville de Paris, 1900, p. 458-461.

24 Annuaire statistique de la ville de Paris, 1900, p. 492 et p. 471.

25 Annuaire statistique de la ville de Paris, 1900, p. 470.

26Idem.

27   Cette statistique précise semble contredire l’évaluation d’E. Duplan qui estimait arbitrairement à 2 000 le nombre d’élèves recevant officiellement, en 1888, l’instruction dans leur famille.

28Annuaire statistique de la ville de Paris, 1900, p. 462. Cette donnée n’est pas disponible pour les élèves des établissements secondaires si tant est que leur nombre soit significatif à l’échelle de l’ensemble de la population des enfants de six à treize ans.

29Annuaire statistique de la ville de Paris, 1901, p 134. Les élèves qui ont atteint l’âge de treize ans en cours d’année et ont quitté immédiatement l’école restent comptabilisés dans les statistiques des inscrits de l’année scolaire.

30   F. Lavergne, 1900, p. 16.

31   Dans le dix-huitième arrondissement, le peu d’empressement de l’inspecteur Hamon, par ailleurs très prolixe dans ses rapports, à renseigner les effectifs gêne l’analyse de 1905 à 1907. De plus, il faut être vigilant dans l’interprétation des résultats si le nombre d’occurrences dans un arrondissement et pour un cours donné est faible, et également faire preuve de prudence dans l’utilisation des données concernant la banlieue où un nombre limité d’instituteurs et d’institutrices de la population étudiée enseigne encore au début du xxe siècle.

32   C. Drouard, 1911, p. 84.

33   E. Duplan, 1889, p. 205.

34   Il faut attendre la fin des années 1890 et les premières années du xxe siècle pour que la proportion d’admis aux examens du certificat d’études dépasse progressivement 10 %. P. Cabanel, 2002, p. 57.

35   O. Gréard, 1875, p. 85-86.

36   E. Duplan, 1889, p. 206.

37   J. Krop, 2014.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jérôme Krop, « Quantification des effectifs scolaires et modernisation de l’enseignement primaire. De la célébration statistique à l’analyse historique (Seine, 1865-1914) », Histoire & mesure [En ligne], XXIX-1 | 2014, mis en ligne le 30 juin 2017, consulté le 13 novembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/histoiremesure/4927

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