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Le point sur

Entre migrations et inclusion : l’accueil des élèves allophones à l’école élémentaire du Peyrouat de Mont-de-Marsan (Landes)

Céline Piot
p. 11-19

Résumé

L’étude de l’accueil des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) à l’école du Peyrouat de Mont-de-Marsan (Landes) permet de mettre en lumière des dispositifs concrets favorisant leur inclusion. Au-delà de la réponse didactique fondée sur une éducation plurilingue transculturelle, l’enjeu est la participation des EANA à toutes les activités scolaires pour les intégrer dans le groupe classe. Côté enseignant, la collaboration est également de mise entre l’enseignant-ressource et les professeurs des écoles de classes ordinaires.

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Texte intégral

  • 1 Initié en 2016 par des formateurs de l’INSPÉ (Institut national supérieur du professorat et de l’éd (...)

1L’école du Peyrouat de Mont-de-Marsan (Landes), dépendant du Réseau d'éducation prioritaire (REP) Duruy, a été retenue comme champ d’observation du projet de recherche pluridisciplinaire international « L’élève en son île1 », parce qu’elle reçoit des élèves allophones depuis les années 1980. Un élève allophone nouvellement arrivé (EANA) est généralement perçu comme ayant tout à recommencer à partir de rien, face à la difficulté de la confrontation à une nouvelle langue et face aux obstacles institutionnels que peut rencontrer sa famille (obtention de papiers, d’un logement…). Ainsi, l’« île » peut évoquer la langue maternelle, constitutive de l’identité de chacun, dans l’enfermement et l’ouverture, et dans le rapport au monde qu’elle instaure. En outre, le migrant, de par le fait même de sa trajectoire, est comme un îlot mobile au sein d’un monde établi que son passage, son arrivée ou les tragédies de son voyage viennent modifier peu ou prou.

2Il s’agit de comprendre en quoi les pratiques pédagogiques développées dans l’école du Peyrouat favorisent l’inclusion des EANA, en permettant aux élèves de réaliser le voyage vers l’altérité.

Les élèves allophones nouvellement arrivés (EANA)

  • 2 Un « élève nouvellement arrivé » n’est pas forcément un élève étranger : il peut être un élève fran (...)

3La dénomination « EANA », qui date de 2012, désigne les enfants scolarisés ne parlant pas le français mais s’exprimant dans une autre langue ou d’autres langues et résidant depuis moins d’un an sur le territoire français. L’expression « nouvellement arrivés » met l’accent sur le fait que ces élèves ont connu la migration2. Ces derniers sont inscrits dans une classe ordinaire selon leur âge ainsi que leur niveau scolaire, sans dépasser, en théorie, un écart d’âge de plus de deux ans, et dans une unité pédagogique dédiée (UPE2A) pour acquérir la langue et la culture de l’École française. Il s’agit d’un dispositif au sein duquel doivent être dispensées, en alternance avec les temps de fréquentation de la classe ordinaire, neuf heures d’enseignement du français langue de scolarisation (FLSco) dans le premier degré et douze heures dans le second. Les EANA bénéficient de ce dispositif d’accompagnement spécifique pendant une seule année calendaire.

  • 3 Les effectifs sont issus de la « Base Enquête Nationale Annuelle » de la Direction générale de l’en (...)
  • 4 Maïtena Armagnague-Roucher, Isabelle Rigoni, Claire Cossée, Catherine Mendonça Dias, Simona Tersign (...)

4En France, le nombre d’EANA est en constante augmentation3 : il est passé de 38 226 en 2002-2003 à 67 909 en 2018-2019. Le département des Landes fait partie de l’académie de Bordeaux qui n’a historiquement pas connu de grandes arrivées de populations allophones mais où, désormais, les effectifs migratoires sont en constante augmentation4. Dans les Landes, le nombre d’EANA a atteint son apogée au cours de l’année 2014-2015 (avec 190 élèves répartis dans 84 établissements). C’est du reste la période où l’arrivée de migrants en Europe, liée notamment au conflit en Syrie, a été la plus massive. En 2019-2020, l’effectif est en baisse (130 élèves scolarisés dans 49 établissements) en raison de la crise sanitaire due à la pandémie de la Covid-19 et à son incidence sur les flux migratoires.

5Concernant la prise en charge pédagogique des EANA, l’académie de Bordeaux se caractérise par la dilution des moyens. Ainsi, dans le département des Landes, s’il existe trois UPE2A dans le second degré, il n’y a que des antennes mobiles dans le premier degré. Ces dernières visent à mieux couvrir le territoire et permettent aux enfants de rester dans leur école de secteur. Mais, dans une telle configuration, chaque élève a seulement une demi-journée d’enseignement spécifique hebdomadaire ou guère plus, contrairement à ce que prévoit le cadre national.

  • 5 Michèle Verdelhan-Bourgade, Le français de scolarisation. Pour une didactique réaliste, Paris, PUF, (...)

6Pour les élèves allophones, l’enjeu est d’apprendre le français (en tant que langue de scolarisation) mais aussi en français (dans la classe ordinaire)5. Autrement dit, il s’agit de rendre ces élèves performants dans le système scolaire, ce qui interroge la notion d’inclusion.

L’école inclusive : impasse, tautologie ou utopie ?

  • 6 Anne Gombert, Karine Million-Fauré, « Inclure ou scolariser ? Rendre accessible une situation d’app (...)
  • 7 Philippe Tremblay, Inclusion scolaire. Dispositifs et pratiques pédagogiques, Bruxelles, De Boeck, (...)
  • 8 Serbe Ebersold, « Inclusion », in Recherche & Formation, n° 61, 2009, pp. 71-83.
  • 9 Liliane Pelletier, « Le concept d’inclusion et ses défis. Réflexions autour de l’inclusion et des n (...)

7S’inscrivant dans la politique de l’Éducation pour tous de l’Unesco (2005), la notion d’inclusion scolaire apparaît dans les textes officiels français avec la loi du 11 février 2005 pour « l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté de personnes handicapées ». Elle se pose en rupture avec celle d’intégration scolaire, prévalant jusqu’alors, qui désignait l’accueil en classe ordinaire des élèves présentant des difficultés d’apprentissage liées à un handicap (loi du 30 juin 1975). Désormais, ce n’est plus à l’élève qui a un handicap de s’adapter au contexte scolaire, mais à l’École d’aménager pour lui les situations d’apprentissage pour le faire progresser6. Il s’agit d’un « processus dans lequel l’École essaie de répondre aux besoins de tous7 » afin d’assurer la réussite scolaire et l’inscription sociale de tout élève indépendamment de ses caractéristiques individuelles ou sociales8. À partir de 2012, avec la circulaire du 2 octobre, le concept d’inclusion concerne tous les élèves à « besoins éducatifs particuliers ». Par conséquent, il est réutilisé pour les élèves allophones. Par la suite, la loi du 8 juillet 2013 pour la refondation de l’École de la République consacre l’école inclusive : la différence n’est plus vue comme un écart par rapport à une norme mais comme une richesse pour chacun. Mais est-il suffisant de décréter l’inclusion pour qu’elle soit pédagogiquement effective9 ?

  • 10 Cécile Goï, « Les langues à l’école, les langues et l’école », in Diversité, n° 176, 2014, p. 36.
  • 11 Valérie Barry, « L’école inclusive au prisme de l’altérité », in La nouvelle revue – Éducation et s (...)
  • 12 Nathalie Auger, « Enseigner à des élèves plurilingues : vers une didactique inclusive », in Catheri (...)
  • 13 Catherine Mendonça Dias, Isabelle Rigoni, « La demande d’asile : impacts sur la scolarisation de l’ (...)

8Le défi est de taille pour l’institution scolaire car les flux migratoires n’ont cessé de se diversifier. L’inclusion demande à être effective dans les relations sociales qui peuvent être favorisées, pour les EANA, par le développement d’une compétence plurilingue liée à la didactique de la diversité des langues10. L’expérience de l’altérité peut ainsi se réaliser de manière plus prégnante11. Or les discours officiels sur l’allophonie ne rencontrent pas toujours les pratiques de classes, ni les réelles compétences des élèves12. Il faut également tenir compte de la précarité sociale des jeunes en attente d’un titre de séjour ou d’une régularisation administrative pouvant induire « des situations anxiogènes qui impactent leurs expériences et leurs comportements scolaires13 ».

  • 14 Philippe Blanchet, Stéphanie Clerc Conan, « Passer de l’exclusion à l’inclusion : des expériences r (...)
  • 15 Jean-Michel Perez, Greta Pelgrims, « L’école dite “inclusive” : apports, implicites et perspectives (...)
  • 16 Maïtena Armagnague, Claire Cossée, Catherine Mendonça Dias, Isabelle Rigoni, Simona Tersigni, « L’é (...)

9L’inclusion doit donner aux élèves une meilleure estime de soi et vise la réussite scolaire, mais les enseignants sont partagés entre une forme de pudeur respectueuse de l’universalisme républicain et la volonté de comprendre l’environnement éducatif de l’enfant. En outre, des chercheurs14 avertissent du fait que l’inclusion peut être freinée par l’idéologie économique néolibérale, qui valorise l’égoïsme et l’inégalité, et par l’idéologie identitaire qui met en avant la communauté nationale unie autour d’attributs sélectifs, notamment l’histoire, la langue et les pratiques culturelles. Dès lors, même si l’école inclusive s’appuie sur la reconnaissance de l’hétérogénéité15, il est possible que les situations des enfants et jeunes migrants à l’école « créent un effet de loupe sur les difficultés et malaises des équipes éducatives à répondre aux injonctions institutionnelles paradoxales de l’inclusion16 ».

Cadre de l’enquête : l’école du Peyrouat de Mont-de-Marsan

10Travailler sur l’école du Peyrouat ne peut s’envisager sans un rappel de l’histoire de ce quartier, aménagé entre 1962 et 1973 dans le secteur nord de Mont-de-Marsan pour y construire un habitat collectif – en raison de l’augmentation de la population dans les années 1950 et 1960. Situé entre le centre-ville et la grande base militaire aérienne, il couvre environ 200 hectares. À l’origine, barres et tours ont été occupées par une population de salariés à revenus moyens (rapatriés d’Algérie, ouvriers, employés, fonctionnaires, militaires) qui, toutefois, a préféré ensuite s’installer dans les quartiers pavillonnaires de la ville. Au cours des décennies suivantes, le parc de logement s’est alors spécialisé dans l’accueil de ménages très modestes, puis de plus en plus en difficultés économiques et sociales. Aujourd’hui, le Peyrouat compte un peu plus de 3 000 habitants (pour une population totale de 29 885 habitants), dont 13,4 % d’étrangers17. Son image négative est liée à la fois à son enclavement urbain le plaçant en situation d’impasse en fond de ville, à la faible qualité de son architecture et de ses espaces publics, à son taux de chômage élevé, à la prédominance du logement social et à la présence de populations précarisées, de demandeurs d’asile, de populations manouches sédentarisées et de gens du voyage. Ce quartier est donc perçu comme un lieu de relégation.

  • 18 Deux sont particulièrement représentées : la communauté gitane (représentant 25 à 30 % des élèves s (...)
  • 19 Par exemple, les Algériens peuvent parler l’arabe, le berbère, l’espagnol, voire parfois le basque.
  • 20 Claire Schiff, « Les élèves nouveaux arrivants : obstacles linguistiques et motivation scolaire », (...)

11L’école primaire du Peyrouat est ouverte dès 1965 et compte, à cette époque, 24 classes. De nos jours, avec quatre classes de maternelle et neuf d’élémentaire, l’établissement accueille environ 240 élèves. Si la majorité de la population scolaire est de nationalité française, issue de différentes communautés18, la plupart des EANA résidant à Mont-de-Marsan y sont également scolarisés, ce qui représente entre 10 et 15 % d’EANA chaque année. Les allophones inscrits à l’école du Peyrouat ne dépendent pas tous du Centre d’accueil des demandeurs d’asile (Cada) et n’habitent pas tous le quartier, bien qu’ils soient nombreux à y vivre ; en revanche, tous les enfants des familles hébergées par le Cada sont inscrits à l’école du Peyrouat. Les pays d’origine changent au gré des fluctuations géopolitiques mondiales. Depuis plusieurs années, les EANA arrivent majoritairement d’Algérie, du Maroc, d’Albanie, de Syrie, d’Afghanistan, d’Ukraine, de Russie et du Venezuela. Certains d’entre eux sont plurilingues19. Les EANA ont des histoires personnelles de plus en plus diversifiées. L’équipe éducative doit donc s’occuper d’enfants aux parcours migratoires hétérogènes. Quelques-uns ont subi des situations douloureuses dans leur pays d’origine. C’est, en particulier, le cas des Syriens qui n’ont connu que la guerre ou des fillettes yézidies ayant été obligées par les hommes de Daesh d’assister à la décapitation de leur père. Les enseignants doivent par conséquent les rassurer. Comme la plupart des EANA scolarisés en France20, ces jeunes ne s’intègrent pas dans un premier temps à quelque chose d’abstrait et d’universel qui serait la culture et la société française ; ils sont plus souvent amenés à côtoyer un milieu social particulier, à vivre dans un quartier défavorisé où cohabitent des populations très diverses, alors qu’ils avaient été scolarisés la plupart du temps dans un environnement social différent.

12Afin d’interroger les nombreux objets d’étude d’ordre scolaire et/ou pédagogique au sein du projet « L’élève en son île » (en particulier l’allophonie, l’inclusion des EANA dans les classes ordinaires, les interactions entre les acteurs du territoire et la structuration des expériences éducatives), plusieurs enquêtes ont été menées. À Mont-de-Marsan, depuis 2018, il s’est agi d’observations d’EANA regroupés dans le dispositif d’aide spécifique et d’observations dans les classes ordinaires, également d’entretiens auprès de l’enseignant-ressource mobile pour EANA, de professeurs des écoles de classes régulières, ainsi que des acteurs associatifs et/ou institutionnels.

  • 21 Amélie Champalle, Stéphanie Galligani, « Les enseignants face à la diversité linguistique et cultur (...)
  • 22 Séverine Behra, Dominique Macaire, « Appropriation et plurilinguisme en formation de futurs enseign (...)
  • 23 Maryse Adam-Maillet, « “Parlez votre langue !”. Injonctions plurilingues et violences symboliques f (...)
  • 24 Marie-Anne Châteaureynaud, Céline Piot (dir.), « Introduction. Penser l’inclusion au prisme du plur (...)
  • 25 Nous reprenons ici le titre de l’ouvrage sur l’inclusion dirigé par Éric Dugas et Gilles Ferréol, O (...)

13Parfois rejetée par crainte21 ou par manque de véritable formation – puisqu’elle peut se limiter à révéler le plus souvent des doxas et des convictions sans pour autant donner lieu à des négociations didactiques et interpersonnelles22 –, parfois perçue avec angélisme, voire avec dogmatisme, comme étant la solution érigée en doctrine permettant une véritable cohésion sociale23, l’éducation plurilingue ne cesse d’interroger24. Il s’agit de se demander, à travers les expérimentations mises en place au Peyrouat, si l’éducation plurilingue et transculturelle peut représenter une réponse didactique aux besoins de l’école : comment gérer l’hétérogénéité et la différenciation dans une perspective plus inclusive ? Deux hypothèses peuvent être avancées : l’une veut que l’inclusion aille de pair avec des pratiques enseignantes innovantes, l’autre que le plurilinguisme permette d’« oser l’Autre25 ».

Les projets d’école favorisant la citoyenneté

  • 26 On vous écrit du Peyrouat, Mont-de-Marsan, éditions Vivre ensemble, 2009.

14Les enseignants de l’école du Peyrouat se refusent à créer des projets spécifiques aux EANA, préférant les faire participer à toutes les activités. De 2002 à 2004, le projet de l’école a porté sur le climat scolaire pour élaborer des règles de vie commune et produire un passeport citoyen. De 2005 à 2009, les travaux, en partenariat avec différents artistes, associations et structures municipales, ont porté sur la mémoire du quartier, projet qui a conduit à des résidences d’artistes, à des journées consacrées à l’environnement et à une réflexion sur la cohésion sociale, mais aussi à l’émergence d’un rond-point décoré de sculptures, de jardinières fleuries, d’un cycle de repas partagés jamais interrompus depuis, ou encore à la réalisation d’un ouvrage illustré et d’un DVD sur les langues parlées au Peyrouat26. De 2012 à 2017, c’est l’égalité filles/garçons qui a été au cœur du projet. Depuis septembre 2018, le nouveau projet interroge les identités et les appartenances d’aujourd’hui afin de montrer comment les identités individuelles peuvent s’articuler dans des appartenances collectives et multiples comme l’école et/ou le quartier.

  • 27 Gérard Marandon, « Au-delà de l’empathie, cultiver la confiance : clés pour la rencontre intercultu (...)
  • 28 Maryse Adam-Maillet, op. cit.

15Pour pouvoir aider les EANA à construire des apprentissages et des relations à la culture française qui les entoure, les enseignants du Peyrouat cherchent à impliquer aussi bien les acteurs du quartier (associations, Cada, radio locale…) que les parents, parce qu’ils sont convaincus que la gestion de l’altérité culturelle et sociale requiert de créer du lien entre l’institution et les familles. Des chercheurs ont montré que le succès d’une rencontre, au sens d’interaction, va de pair avec l’établissement d’un climat de confiance27. C’est pourquoi les parents sont régulièrement invités à participer à l’élaboration des repas partagés ou à intervenir en classe (chanter dans leur langue maternelle, écrire au tableau avec leur alphabet…). L’objectif n’est pas d’assigner les étrangers à leur culture d’origine – comme le craint Maryse Adam-Maillet qui voit dans cette pratique une « altérisation folklorisée et essentialisée28 » – mais de faire partager leur patrimoine familial et de développer leur confiance envers l’institution scolaire, car, avec ces activités, ils se sentent pris en compte. Il ne s’agit pas non plus d’assimiler l’autre à soi, ni de renoncer à soi en se confondant avec l’autre. Mais on apprend des autres et des échanges.

Une politique d’école inclusive

16Au Peyrouat, les enseignants ne parlent pas d’objectifs d’inclusion. Ils préfèrent la faire vivre « naturellement » : la culture de chacun est mise au service de l’enrichissement de tous. La réussite de l’inclusion des élèves allophones s’explique par le rôle que joue l’ensemble de la communauté éducative : travail en équipe régulier, volonté de favoriser un climat de classe calme, différenciation pédagogique appliquée sans cesse. L’affiche apposée sur la porte de la salle dédiée aux cours de FLSco cherche à montrer la diversité et l’inclusion. L’implication du directeur de l’école, par ailleurs président de l’association Landana gérant le Cada de Mont-de-Marsan, est très importante dans l’impulsion d’un état d’esprit particulier. L’équipe enseignante a choisi de travailler au Peyrouat, en toute connaissance de cause. Cette adéquation enseignant/poste est déterminante : elle apporte plus de stabilité et de volontarisme.

  • 29 Valérie Lanier, « L’inclusion des élèves allophones, vers une école non discriminante ? », in Les C (...)

17Pour parler des EANA avec un professeur des écoles de classe ordinaire, il est rare que l’enseignant-ressource évoque « tes élèves ». Les collègues utilisent la formulation « nos élèves », reflet du travail adapté mené en commun. L’étiquette dévalorisante « d’élèves d’UPE2A » à laquelle les EANA sont souvent renvoyés29 n’existe pas au Peyrouat. D’une part, les professeurs travaillant dans cette école savent que, en raison de son lien avec le Cada, ils auront des EANA dans leur classe. Et comme l’affectation dans cet établissement est généralement un choix, les enseignants n’ont aucune réticence à accueillir des EANA. D’autre part, l’enseignant-ressource essaie de s’occuper des EANA sur un temps scolaire pour lequel il évite de faire manquer aux élèves allophones des cours où ils peuvent s’investir (comme l’anglais, l’EPS…), même si ce n’est pas toujours possible. Si une solidarité peut se créer entre les EANA, ceux de l’école du Peyrouat ne cherchent pas à constituer un groupe en marge. Et comme ils travaillent le plus souvent avec l’ensemble des élèves, ils s’ouvrent nécessairement aux autres.

  • 30 Claire Schiff, op. cit., p. 4.
  • 31 Il faut cependant davantage de temps pour que les allophones arrivent à réaliser des productions éc (...)

18De nombreux spécialistes de la scolarisation des EANA font ressortir dans leurs travaux l’idée que ces jeunes sont souvent considérés comme des élèves en difficulté. Les allophones sont évalués en fonction d’une norme préétablie et non de la progression accomplie depuis leur arrivée. Les difficultés scolaires sont mal interprétées, car est généralement confondu ce qui relève de la méconnaissance du français et ce qui relève d’un faible potentiel intellectuel. Découle de cette confusion une orientation après le CM2 des EANA en Section d’enseignement général et professionnel adapté (Segpa30). La situation est très différente à l’école du Peyrouat, où non seulement les élèves allophones connaissent globalement plus de réussites que d’échecs scolaires, mais où l’équipe éducative est particulièrement attentive à une orientation, davantage réfléchie que subie. Et quand il y a échec, ce n’est pas à cause du français qui, en tant que langue de scolarisation, est la plupart du temps appris très vite31. Les enseignants du Peyrouat considèrent qu’il n’est pas plus difficile de travailler avec un élève allophone qu’avec un autre élève. Ce qui différencie les EANA, c’est plutôt leur vécu et leur expérience scolaires. Dès lors, l’entrée en 6e ordinaire est fréquente, tout comme l’obtention de diplômes supérieurs.

Le co-enseignement

19Les professeurs des écoles accueillant les EANA n’ont pas tous reçu de formation initiale en français langue étrangère (FLE) ou en français langue seconde (FLS). Aussi, l’enseignant-ressource a-t-il le souci de créer un lien permanent entre les apprentissages proposés en classe ordinaire et son propre travail, à propos notamment – mais pas exclusivement – de l’apprentissage de la lecture pour lequel il prépare des supports adaptés en adéquation avec ce qui est réalisé en classe. Il s’agit tout autant de proposer une différenciation pédagogique éclairée par son expertise d’enseignant-ressource que de décharger en partie les enseignants des classes ordinaires de la tâche que représente une préparation de documents adaptés aux élèves allophones.

  • 32 Marilyn Friend, Co-teach! A Handbook for Creating and Sustaining Classroom Partnerships in Inclusiv (...)
  • 33 Philippe Tremblay, « Le co-enseignement : condition suffisante de différenciation pédagogique ? », (...)
  • 34 Marilyn Friend, Lynne Cook, Interactions: Collaboration Skills for School Professionals, 5e éd., Ne (...)

20Mais les professeurs de classe ordinaire et l’enseignant-ressource se sont rendu compte qu’un véritable co-enseignement32 était nécessaire. En effet, avec les EANA, le travail en groupe-classe est important, les temps d’apprentissage comme la diversité de la population scolaire devant être profitables à tous. Ces moments d’enseignement conjoint ont lieu entre quatre à huit fois par an. C’est peu, mais les contraintes sont fortes : les EANA sont répartis dans chaque classe, et il n’est pas toujours simple pour les professeurs de trouver des disponibilités communes. Visant à maintenir tous les élèves au sein d’un même groupe, le co-enseignement cherche à répondre aux limites de la co-intervention. En effet, voir des élèves quitter la classe à certains moments correspond mal à l’idée d’une école inclusive33. Plusieurs dispositifs de co-enseignement sont mis en place à l’école du Peyrouat parmi la variété de configurations existantes34. Les plus fréquents sont l’enseignement par ateliers et l’enseignement partagé via la modalité tandem. Le co-enseignement est volontairement organisé pour des séances autres que celles dédiées au français (les sciences, l’histoire et la géographie, l’EPS…).

  • 35 Valérie Benoît, Valérie Angelucci, « Réflexions autour du concept de co-enseignement en contexte in (...)

21La mise en œuvre et l’efficacité des dispositifs de co-enseignement au Peyrouat peuvent être analysées en fonction des critères élaborés par Valérie Benoît et Valérie Angelucci35. Pour les EANA, pouvoir disposer pendant une séance de classe ordinaire de leur enseignant-ressource, qu’ils connaissent et qui leur a fait prendre des habitudes de travail pendant les cours dédiés à l’apprentissage du FLSco, leur permet de bénéficier d’un enseignement personnalisé adapté à leurs besoins et à leurs capacités. Les EANA voient également qu’ils font partie du groupe-classe et découvrent que d’autres élèves, pourtant francophones, peuvent avoir les mêmes difficultés qu’eux, ce qui favorise une meilleure estime d’eux-mêmes. Pour les élèves « sans besoins particuliers », la présence des EANA est très bénéfique : non seulement, elle est stimulante, car certains EANA peuvent réussir aussi bien qu’eux, voire mieux, mais elle participe également à leur découverte du monde. De leur côté, les enseignants apprécient fortement le co-enseignement qui leur permet un regard croisé sur les élèves et qui leur offre les conditions tant d’une pleine coopération entre collègues que d’une différenciation permanente de l’enseignement. Leur développement professionnel est ainsi favorisé par la nature collaborative du co-enseignement. Pour l’enseignant-ressource, il est utile et plaisant aussi de pouvoir être de temps en temps face à une classe ordinaire. Le co-enseignement lui permet de se poser d’autres questions. Pour l’enseignant régulier, cette forme de collaboration favorise l’enrichissement de ses pratiques et une meilleure connaissance des outils pédagogiques à destination des élèves ne sachant pas parler français. Finalement, l’enseignement du FLSco permet une réflexion globale pour l’ensemble des élèves. Notre première hypothèse est validée.

Le plurilinguisme

  • 36 Marie-Madeleine Bertucci, « La diversité culturelle et linguistique à l’école de la périphérie : de (...)
  • 37 Amélie Champalle, Stéphanie Galligani, op. cit., p. 216.
  • 38 Cécile Goï, Des élèves venus d’ailleurs, Paris, Réseau Canopé, 2015, p. 29.

22Lieu de socialisation par excellence, l’école permet d’appréhender les différences entre les cultures. Mais l’arrivée dans un pays que l’on ne connaît pas peut provoquer le rejet de la nouvelle langue et de la nouvelle culture à laquelle un EANA est confronté. La diversité linguistique et culturelle des jeunes est rarement prise en compte36. Elle peut même parfois être considérée par les enseignants « comme un problème37 ». En découlent des difficultés d’apprentissage ainsi qu’un sentiment d’insécurité. Aussi, à l’école primaire du Peyrouat, les enseignants essaient-ils de développer de plus en plus une démarche plurilingue dans le double but de décloisonner les langues, afin qu’elles soient au contraire alternées et mélangées, et de lutter contre les mécanismes de ségrégation. Force est de reconnaître qu’il est toutefois difficile de mener une véritable didactique du plurilinguisme. En effet, le souhait de faire progresser les EANA en français pousse les professeurs des écoles de classe ordinaire à éviter une autre langue. S’ajoute à cet obstacle fondamental l’absence d’outils et de formation qui permettraient de mettre en œuvre cette didactique et d’en mesurer les résultats. Pourtant, l’actuelle dénomination « allophone », plus positive que l’appellation « non francophone » perçue sous l’angle de la lacune à combler38, reconnaît la valeur à accorder aux autres langues et implique que les compétences ou acquis de l’élève allophone sont une ressource et non un frein sur laquelle les élèves et les enseignants vont pouvoir s’appuyer en vue de l’appropriation de la langue de scolarisation.

  • 39 Christine Hélot, Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école, Paris, L’Harmattan, 2007.
  • 40 Cécile Goï, « Les langues à l’école, les langues et l’école », op. cit., p. 36.

23Les recherches montrent qu’une didactique du plurilinguisme incluant les langues parlées par les élèves et leurs familles permet de concilier, ou de réconcilier, le continuum biographique et cognitif des enfants39 : donner une place aux langues familiales à l’école aide les enfants à se situer dans la chronologie de leur propre parcours et dans une généalogie possiblement bousculée par la migration. Cela autorise aussi la cohérence dans une même temporalité des articulations entre les différentes langues du répertoire de l’enfant40. Pratiquer le plurilinguisme permet également d’apprendre des EANA. Avec cette nouvelle vision valorisante, les situations individuelles et collectives des allophones ne sont plus marginalisées, ni problématiques. C’est aussi le sens du projet actuel de l’école du Peyrouat.

  • 41 Cécile Goï, Des élèves venus d’ailleurs, op. cit., p. 101.

24Mais les EANA se trouvent être dans un entre-deux et peuvent redouter le frottement à l’altérité41. Comme la langue est le moyen de trouver sa place dans le pays d’accueil, les EANA évitent de parler leur langue maternelle à l’école. Il faut dire aussi, comme l’expliquent les professeurs du Peyrouat, que les EANA ne voient pas d’intérêt à la pratiquer s’ils sont les seuls à l’utiliser, s’ils n’ont pas d’interlocuteurs dans cette langue. Pour ces enseignants, la langue maternelle ne doit cependant pas être niée car l’école ne doit pas être le lieu d’effacement de la culture des parents. C’est pourquoi ils considèrent qu’il est intéressant de la valoriser. Ainsi, lors des projets et des spectacles de l’école, les élèves allophones peuvent s’y exprimer dans leur langue maternelle. De même, l’enseignant-ressource s’appuie parfois sur des albums en langue d’origine. L’album de littérature de jeunesse Babayaga de Taï-Marc Le Thanh et Rebecca Dautremer (éd. Gautier-Languereau, 2003), s’inspirant d’un conte russe, est régulièrement utilisé car il fonctionne très bien avec les élèves slaves : le fait de connaître l’histoire et de la retrouver en France rassure ces derniers et rend le travail sur la langue plus accessible. La langue maternelle, ainsi que les autres langues liées aux migrations, ne bloquent pas l’apprentissage du français car elles deviennent des langues passerelles. Le plurilinguisme et la valorisation de la langue d’origine représentent donc bien une richesse. Notre seconde hypothèse est également validée.

Conclusion

  • 42 Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, Simona Tersigni, « À l’école en situation migratoire », in Mig (...)
  • 43 Notamment auprès des EANA et de leur famille.
  • 44 Marie-Anne Châteaureynaud, Céline Piot, « Concevoir et élaborer un manuel de français langue de sco (...)

25Si les travaux scientifiques réalisés sur les enfants et les jeunes migrants sont généralement le fait des sciences du langage et de la didactique des langues, cette question est restée un objet plus marginal pour les autres sciences sociales42. C’est cette lacune que le projet de recherche portant sur l’école du Peyrouat tend à combler. Il reste néanmoins encore plusieurs enquêtes et observations à mener43, ainsi que des pistes de travail à exploiter car, en questionnant les ressources pédagogiques existantes comme la formation des enseignants et des acteurs éducatifs, ce projet vise également à proposer diverses améliorations : notamment des remédiations pédagogiques et la réalisation d’un manuel de FLSco44.

  • 45 « Autrui, en effet, c’est l’autre, c’est-à-dire le moi qui n’est pas moi. » Jean-Paul Sartre, L’Êtr (...)

26Le travail mené avec les EANA permet à un professeur des écoles de classe ordinaire de faire évoluer ses pratiques pédagogiques avec les élèves francophones. Les différentes composantes de l’équipe éducative coopèrent régulièrement, ce qui permet des interactions et un enrichissement mutuel entre enseignants pour qui la volonté de prise en compte globale de l’enfant dans son histoire et dans son environnement est réelle. Faisant changer le regard sur l’inclusion, l’école du Peyrouat peut être considérée comme une école modèle dans laquelle l’élève allophone est, en paraphrasant Jean-Paul Sartre, tout autant autre que moi qu’un autre moi45.

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Notes

1 Initié en 2016 par des formateurs de l’INSPÉ (Institut national supérieur du professorat et de l’éducation) de l’académie de Bordeaux (alors ESPÉ d’Aquitaine). Voir Christine Boutevin, Marie-Anne Châteaureynaud, Jean-François Dupeyron, Céline Piot (dir.), « Les insularités d’hier et d’aujourd’hui. Réflexions sur les archipels identitaires de la mondialisation », in Klesis, n° 38, 2017. URL : https://www.revue-klesis.org/pdf/klesis-38-insularite-01-boutevin-chateaureynaud-dupeyron-piot-insularites-hier-aujourdhui.pdf

2 Un « élève nouvellement arrivé » n’est pas forcément un élève étranger : il peut être un élève français arrivant de l’étranger et ne possédant pas une maîtrise suffisante de la langue française.

3 Les effectifs sont issus de la « Base Enquête Nationale Annuelle » de la Direction générale de l’enseignement scolaire (Degesco) diligentée par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP).

4 Maïtena Armagnague-Roucher, Isabelle Rigoni, Claire Cossée, Catherine Mendonça Dias, Simona Tersigni, « Rapport de recherche EVASCOL. Étude sur la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV) », Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés, 2018, p. 72. URL : https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-01992643/document

5 Michèle Verdelhan-Bourgade, Le français de scolarisation. Pour une didactique réaliste, Paris, PUF, 2002.

6 Anne Gombert, Karine Million-Fauré, « Inclure ou scolariser ? Rendre accessible une situation d’apprentissage : le cas d’une élève présentant des besoins particuliers en mathématiques », in Revue Ressources : pour la formation, l’École et les apprentissages scolaires, n° 22, 2020, p. 51. URL : https://www.reseau-inspe.fr/wp-content/uploads/2020/09/Ressources22.pdf

7 Philippe Tremblay, Inclusion scolaire. Dispositifs et pratiques pédagogiques, Bruxelles, De Boeck, 2012, p. 39.

8 Serbe Ebersold, « Inclusion », in Recherche & Formation, n° 61, 2009, pp. 71-83.

9 Liliane Pelletier, « Le concept d’inclusion et ses défis. Réflexions autour de l’inclusion et des nécessités de penser autrement l’École », in Revue Ressources : pour la formation, l’École et les apprentissages scolaires, n° 22, 2020, p. 11. URL : https://www.reseau-inspe.fr/wp-content/uploads/2020/09/Ressources22.pdf

10 Cécile Goï, « Les langues à l’école, les langues et l’école », in Diversité, n° 176, 2014, p. 36.

11 Valérie Barry, « L’école inclusive au prisme de l’altérité », in La nouvelle revue – Éducation et société inclusives, n° 82, 2018, pp. 13-14.

12 Nathalie Auger, « Enseigner à des élèves plurilingues : vers une didactique inclusive », in Catherine Mendonça Dias, Brahim Azaoui, Fatima Chnane-Davin (dir.), Allophonie. Inclusion et langues des enfants migrants à l’école, Limoges, Lambert-Lucas, 2020, p. 172.

13 Catherine Mendonça Dias, Isabelle Rigoni, « La demande d’asile : impacts sur la scolarisation de l’enfant et rôles de l’enseignant », in Migrations Société, n° 176, 2019, p. 51.

14 Philippe Blanchet, Stéphanie Clerc Conan, « Passer de l’exclusion à l’inclusion : des expériences réussies d’éducation à et par la diversité linguistique à l’École », in Migrations Sociétés, n° 162, 2015, p. 57.

15 Jean-Michel Perez, Greta Pelgrims, « L’école dite “inclusive” : apports, implicites et perspectives », in Greta Pelgrims, Jean-Michel Perez (dir.), Réinventer l’école ? Politiques, conceptions et pratiques dites inclusives, Suresnes, éd. de l’INS HEA, 2016, p. 179.

16 Maïtena Armagnague, Claire Cossée, Catherine Mendonça Dias, Isabelle Rigoni, Simona Tersigni, « L’éducation des enfants et jeunes migrants dans le système éducatif français : quelques réflexions », in Maïtena Armagnague, Claire Cossée, Catherine Mendonça Dias, Isabelle Rigoni, Simona Tersigni (dir.), Les enfants migrants à l’école, Lormont, Le bord de l’eau, 2021, p. 6.

17 Site Internet de la ville : http://www.montdemarsan.fr/lutece/jsp/site/Portal.jsp?page_id=342

18 Deux sont particulièrement représentées : la communauté gitane (représentant 25 à 30 % des élèves selon les années) et une communauté nord-africaine, essentiellement marocaine et algérienne (environ 30 %).

19 Par exemple, les Algériens peuvent parler l’arabe, le berbère, l’espagnol, voire parfois le basque.

20 Claire Schiff, « Les élèves nouveaux arrivants : obstacles linguistiques et motivation scolaire », in VEI Enjeux, hors-série n° 3, 2001, p. 6.

21 Amélie Champalle, Stéphanie Galligani, « Les enseignants face à la diversité linguistique et culturelle : difficultés et insécurités », in Diana-Lee Simon, Chantal Dompmartin-Normand, Stéphanie Galligani, Marie-Odile Maire Sandoz (dir.), Accueillir l’enfant et ses langues : rencontres pluridisciplinaires sur le terrain de l’école, Paris, Riveneuve éditions, 2015, pp. 215-239.

22 Séverine Behra, Dominique Macaire, « Appropriation et plurilinguisme en formation de futurs enseignants du premier degré », in Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle, vol. 18, n° 2, 2021. URL : https://journals.openedition.org/rdlc/9360

23 Maryse Adam-Maillet, « “Parlez votre langue !”. Injonctions plurilingues et violences symboliques faites aux élèves allophones », in Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle, vol. 18, n° 2, 2021. URL : https://journals.openedition.org/rdlc/9175 ; Gilles Forlot, « Critique de l’éducation plurilingue et interculturelle, ou comment ne pas se tromper de cible », in Langage et société, n° 140, 2012, pp. 105-114 ; Bruno Maurer, Enseignement des langues et construction européenne. Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante, Paris, Éditions des Archives contemporaines, 2011.

24 Marie-Anne Châteaureynaud, Céline Piot (dir.), « Introduction. Penser l’inclusion au prisme du plurilinguisme », in Tréma. Revue internationale en sciences de l’éducation et didactique [à paraître].

25 Nous reprenons ici le titre de l’ouvrage sur l’inclusion dirigé par Éric Dugas et Gilles Ferréol, Oser l’Autre. Altérités et éducabilité dans la France contemporaine, Bruxelles, EME éditions, 2015.

26 On vous écrit du Peyrouat, Mont-de-Marsan, éditions Vivre ensemble, 2009.

27 Gérard Marandon, « Au-delà de l’empathie, cultiver la confiance : clés pour la rencontre interculturelle », in Revista CIDOB d’Afers Internacionals, n° 61-62, 2003, p. 260.

28 Maryse Adam-Maillet, op. cit.

29 Valérie Lanier, « L’inclusion des élèves allophones, vers une école non discriminante ? », in Les Cahiers de la lutte contre les discriminations, n° 2, 2016, p. 70.

30 Claire Schiff, op. cit., p. 4.

31 Il faut cependant davantage de temps pour que les allophones arrivent à réaliser des productions écrites de même qualité que les natifs.

32 Marilyn Friend, Co-teach! A Handbook for Creating and Sustaining Classroom Partnerships in Inclusive Schools, Greensboro, Marilyn Friend, Inc., 2008.

33 Philippe Tremblay, « Le co-enseignement : condition suffisante de différenciation pédagogique ? », in Formation et profession, vol. 23, n° 3, 2015, pp. 34-35. URL : http://dx.doi.org/10.18162/fp.2015.276

34 Marilyn Friend, Lynne Cook, Interactions: Collaboration Skills for School Professionals, 5e éd., New York, Pearson Education, 2007 ; Philippe Tremblay, « Le co-enseignement : condition suffisante de différenciation pédagogique ? », op. cit., p. 37.

35 Valérie Benoît, Valérie Angelucci, « Réflexions autour du concept de co-enseignement en contexte inclusif », in Éducation et francophonie, vol. 39, n° 2, 2011, pp. 105-121.

36 Marie-Madeleine Bertucci, « La diversité culturelle et linguistique à l’école de la périphérie : de facteur de ségrégation à instrument de l’inégalité des chances ? », in Glottopol, n° 21, 2013, pp. 80-97 ; Marie-Anne Châteaureynaud, « Exclure ou inclure : l’enjeu des langues à l’école », in Klesis, n° 38, 2017, p. 80.

37 Amélie Champalle, Stéphanie Galligani, op. cit., p. 216.

38 Cécile Goï, Des élèves venus d’ailleurs, Paris, Réseau Canopé, 2015, p. 29.

39 Christine Hélot, Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école, Paris, L’Harmattan, 2007.

40 Cécile Goï, « Les langues à l’école, les langues et l’école », op. cit., p. 36.

41 Cécile Goï, Des élèves venus d’ailleurs, op. cit., p. 101.

42 Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, Simona Tersigni, « À l’école en situation migratoire », in Migrations Société, n° 176, 2019, pp. 20-21.

43 Notamment auprès des EANA et de leur famille.

44 Marie-Anne Châteaureynaud, Céline Piot, « Concevoir et élaborer un manuel de français langue de scolarisation (FLSco) pour élèves allophones : enjeux, questions et perspectives », in Reliance. Revue de recherche & pratiques éducatives, n° 1, 2022. URL : https://www.inspe-bordeaux.fr/recherche-innovations/revue-RELIANCE

45 « Autrui, en effet, c’est l’autre, c’est-à-dire le moi qui n’est pas moi. » Jean-Paul Sartre, L’Être et le Néant, Paris, Gallimard, 1943, p. 275.

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Pour citer cet article

Référence papier

Céline Piot, « Entre migrations et inclusion : l’accueil des élèves allophones à l’école élémentaire du Peyrouat de Mont-de-Marsan (Landes) »Hommes & migrations, 1339 | 2022, 11-19.

Référence électronique

Céline Piot, « Entre migrations et inclusion : l’accueil des élèves allophones à l’école élémentaire du Peyrouat de Mont-de-Marsan (Landes) »Hommes & migrations [En ligne], 1339 | 2022, mis en ligne le 01 janvier 2024, consulté le 12 mars 2026. URL : http://journals.openedition.org/hommesmigrations/14507 ; DOI : https://doi.org/10.4000/hommesmigrations.14507

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Auteur

Céline Piot

Maîtresse de conférences en histoire et didactique de l’histoire à l’université de Bordeaux (INSPÉ), Lab-E3D (EA 7441).

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Droits d’auteur

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