Des élèves musulmans à l’École catholique
Résumé
Ouvert aux familles de toutes confessions, l’Enseignement catholique a, depuis les années 1960, développé une politique d’accueil des enfants issus de familles musulmanes. Partant de la mission apostolique de l’Église dans une société pluraliste, il s’agit de répondre au défi social, culturel et pédagogique que pose la présence des élèves immigrés, notamment musulmans. Devant l’hétérogénéité croissante des populations qu’elle accueille en son sein, l’École catholique saisit l’opportunité de promouvoir le respect de l’altérité et le pluralisme confessionnel, pour participer à l’éducation à la citoyenneté.
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- 1 Titre de la thèse, sous la direction de Bruno Poucet : « Le secteur éducatif musulman en France. Qu (...)
1Nombreuses sont les histoires personnelles qui, se mêlant à l’histoire collective, façonnent notre société. Mon travail de thèse1 m’a conduit à interroger l’histoire des populations de culture et de confession musulmane, qu’elles soient immigrées ou françaises, en lien avec les questions scolaires et éducatives. L’école, au même titre que le travail et le quartier, fait partie de ces lieux où les communautés se côtoient et tentent d’expérimenter le vivre ensemble au quotidien. Autant de lieux où l’on apprend à respecter l’autre dans son altérité et où l’échange peut être enrichissant.
2Il s’agit de retracer les principales évolutions en matière de politique d’accueil des enfants issus de familles musulmanes au sein de l’École catholique, eu égard au contexte socio-éducatif et politico-médiatique des années 1960 à nos jours. Au cours des différentes temporalités définies, cet article tente de mettre en exergue les complexités et les subtilités à l’œuvre dans la rencontre entre élèves et parents musulmans et enseignants et administrateurs de l’École catholique.
3Si, dès les années 1960, certains établissements privés catholiques s’inscrivent dans une tradition d’accueil de populations immigrées – notamment de culture et de confession musulmanes – en référence aux valeurs de l’Évangile, il faudra attendre le début des années 1990 pour que l’Enseignement catholique s’interroge sur une méthode d’éducation à adopter dans un contexte d’émergence de la religion musulmane dans l’espace public et dans le champ scolaire (notamment au travers des « affaires » dites du « voile »). Au cours des décennies suivantes, dans un contexte de visibilité croissante de l’islam et d’épisodes d’effervescence politique et médiatique, puis, plus récemment, dans un contexte d’hétérogénéité croissante des populations scolaires d’origine étrangères à l’école, la présence des élèves issus de familles musulmanes n’a eu de cesse de questionner l’École catholique quant à sa mission éducative et civique.
- 2 Micheline Milot, « Tolérance, réciprocité et civisme : les exigences des sociétés pluralistes », in(...)
4Il s’agit de revenir sur les considérations théologiques et idéologiques qui ont présidé aux orientations de l’enseignement catholique, tout en mettant en évidence le fait que l’évolution de la place de l’islam dans la société française a eu un impact sur celles-ci. Il convient de mettre en évidence l’évolution des conditions d’accueil de ces élèves, ainsi que les motifs qui président au choix des parents en faveur de ce type d’établissement, dans un contexte où le marché scolaire est de plus en plus soumis à la concurrence et au défi d’un « pluralisme axiologique2 » caractérisant la société française.
5Cette analyse se réfère, pour le cadre théorique, à des travaux en anthropologie et en sociologie et, pour les sources documentaires, aux dossiers d’archives consultés auprès du Centre national des Archives de l’Église de France et du Secrétariat général de l’Enseignement catholique.
Des années 1960 aux années 1980 : l’Église catholique interrogée sur sa mission éducative
6Dès la fin des années 1960, l’accueil des « élèves non-chrétiens » au sein des écoles catholiques conduit l’Église catholique à mener une réflexion sur sa mission apostolique dans une société pluraliste.
- 3 Archives du CNAEF, colloque du 1er-3 mai 1969, intervention du Frère Raoul-Marie (carton 547-548).
7Lors du colloque européen de Lophem-lez-Bruges en mai 1969, Mgr Honoré, alors recteur des facultés catholiques de l’Ouest, définit l’école catholique comme l’institution indispensable pour la présence de l’Église au monde dans le secteur de l’éducation et de la culture. Elle a pour vocation, dit-il, de « promouvoir la culture humaine et d’éveiller l’humanité à sa vocation intellectuelle et spirituelle3 ». Imprégné d’une morale de charité qui refuse toute séparation et toute discrimination raciale, l’humanisme dont se réclame l’école chrétienne en général, et catholique en particulier, suppose une exigence de charité qui repose sur la compréhension, la bienveillance et l’accueil. Si l’école catholique doit s’ouvrir aux élèves non chrétiens, c’est parce que sa mission culturelle et éducative exige qu’elle se mette au service de tout homme.
8En termes de documentation statistique, la direction diocésaine de Lyon effectue en 1967 un relevé pour la section primaire et dénombre 261 musulmans (110 garçons et 151 filles) sur 31 200 élèves. Parmi les parents interrogés au sujet des raisons les ayant conduits à scolariser leurs enfants dans une école catholique, plusieurs motifs sont invoqués : des motifs familiaux ou des commodités matérielles (proximité géographique, stabilité du personnel, succès scolaires ou sportifs), l’excellence de l’éducation, les échecs rencontrés dans d’autres écoles (niveau scolaire, problème d’éducation), l’esprit de charité et l’esprit de famille, les souvenirs d’écoles tenues autrefois par les religieuses ou les Pères Blancs, l’aide apportée aux familles pour l’orientation des enfants, le fait que la croyance de leurs parents soit respectée (« refus d’un milieu éducatif sans Dieu ») et, enfin, pour quelques-uns, la recherche de l’assimilation française.
- 4 Archives du CNAEF, dossier 536 (1967-2001).
9Voici un extrait de l’un des témoignages de parents qui ont été recueillis : « J’ai eu le plaisir et l’honneur que ma fille Kheina soit admise à l’école X très connue et tenue par des sœurs catholiques […] pour la bonne moralité et la croyance en Dieu seul et unique pour tous, catholiques ou musulmans […]. Cette école catholique, sans distinction de races ou de religions, enseigne le bien et fait comprendre aux jeunes étudiantes la vie et la voie qu’elles doivent suivre et prendre comme l’a dicté Dieu dans la Bible et dans le Coran4. »
10En 1972-1973, une enquête est menée auprès des enseignants, des parents et des élèves au sein des Écoles techniques de la Compagnie des Filles de la charité (voir encadré). Les familles, majoritairement maghrébines, sont des familles nombreuses, avec une moyenne de sept enfants. En général, les femmes ne travaillent pas, hormis certaines qui sont femmes de ménage. Les hommes exercent des professions variées telles que mineur, ouvrier forestier ou manœuvre. Les parents désirent que leurs enfants acquièrent un savoir et une culture qu’eux-mêmes n’ont pas pu acquérir. Ils participent très peu aux réunions de parents, mais les contacts personnels sont nombreux avec la direction. À l’école primaire, les mamans sont très présentes, que ce soit pour demander conseil ou accompagner les petits, mais la communication reste difficile. Les pères, quant à eux, recommandent que l’on veille sur leurs filles. Les relations famille-école posent parfois problème en raison de l’intransigeance du père envers sa femme et ses enfants ou de la situation de certaines adolescentes qui vivent dans un état de contrainte. De leur côté, des institutrices soulignent l’inadaptation de l’école face à la prise en charge scolaire et socio-éducative des enfants. L’enseignement de la catéchèse est une question délicate. En fonction des écoles, soit les élèves musulmans arrivent plus tard à l’école certains jours pour ne pas y assister, soit ils restent en classe et peuvent participer ou faire une autre activité, soit les enseignants entreprennent une ouverture à l’islam et les élèves apprennent à faire des rapprochements entre les deux religions.
11Afin de connaître le milieu social et familial de leurs élèves et ainsi se rendre compte des difficultés et des possibilités de travail, les responsables de l’Enseignement catholique recommandent aux enseignants de rendre visite aux familles. Tout en créant du lien avec les parents et en essayant de les associer au projet scolaire de leurs enfants, l’objectif est de parvenir à instaurer une continuité entre les deux sphères éducatives que sont la maison et l’école afin qu’il y ait une cohérence sur le plan des principes et des valeurs à transmettre.
- 5 Archives du CNAEF, dossier 535 (1967-2001).
12Sur le plan du comportement des élèves maghrébins, malgré des retards scolaires, « ils ne travaillent pas plus mal que les autres, parfois mieux5 ». Les adolescents algériens forment des clans, parlent arabe entre eux et affichent leur nationalité. Pour autant, ils se créent des amitiés solides entre Françaises et Algériennes. Des élèves d’origine algérienne sont déléguées de classe dans certaines écoles. Les enfants arrivés en France à l’âge de 7-8 ans ont des difficultés de communication à l’oral et à l’écrit. Avec les enseignants, les relations sont généralement très bonnes, basées sur la confiance. Du fait de l’importance des fratries, de l’incompréhension des parents et de l’aide à apporter au sein du foyer, les élèves peuvent rarement faire leurs devoirs à la maison. Les aîné(e)s manquent souvent la classe pour faire les démarches administratives de leurs parents et leur servir d’interprète.
Enquête menée au sein des écoles techniques de la Compagnie des Filles de la charité (France, 1972-1973)
Une présence de ces élèves dans les agglomérations industrielles et les grandes villes. La plupart des établissements scolaires consultés s’inscrivent dans un milieu populaire. Les écoles maternelles et techniques recueillent le plus fort pourcentage d’élèves non chrétiens.
Les écoles primaires :
- 40 établissements sur 52 ont répondu à l’enquête
- Nombre total d’élèves fréquentant ces établissements = 11 792
- Nombre total d’enfants de migrants fréquentant ces établissements = 1 516 (soit 12,85 %)
- 14 établissements sur 40 dépassent le pourcentage de 12,85 %
- Marseille (13) = 43,4 % d’élèves migrants (dont 63 élèves maghrébins et 27 d’Afrique subsaharienne)
- Paris 11e = 33,4 % d’élèves migrants (dont 12 élèves maghrébins)
- Stains (93) = 16,9 % d’élèves migrants (dont 32 élèves maghrébins et 12 d’Afrique subsaharienne)
Les écoles techniques :
- 43 établissements sur 52 ont répondu à l’enquête (9 établissements sur 43 ne mentionnent aucun élève maghrébin)
- Nombre total d’élèves fréquentant ces 43 établissements = 14 021
- Nombre total d’adolescentes issues de familles de migrants = 1 098 (soit 7,8 %)
- Sur ces 1 098 adolescentes : 94 sont dans des filières longues et 1 004 sont dans des filières courtes
- 16 établissements sur 43 dépassent le pourcentage de 7,8 %
- La Grand Combe (30) = 40 % d’élèves migrants (dont 58 élèves maghrébins)
- Paris 18e = 36,2 % d’élèves migrants
- Marseille (13) = 28,6 % d’élèves migrants (dont 53 élèves maghrébins et 11 d’Afrique subsaharienne)
- Le Raincy (93) = 20,8 % d’élèves migrants (dont 29 élèves maghrébins)
Source : Archives du Centre national des archives de l’Église de France, dossier 536 : élèves étrangers presse, rapports, statistiques, réunions, correspondances (1967-2001).
13La conjoncture que traverse alors l’École catholique, soucieuse de préserver les identités culturelles de chacun, va la conduire à réfléchir à la manière de répondre à l’hétérogénéité croissante de sa population scolaire en encourageant des actions de sensibilisation et de formation pour les enseignants, ainsi que la création de classes d’initiation ou d’adaptation.
Les années 1980 : un renforcement de la politique d’accueil
- 6 « Chrétiens, musulmans, école catholique », Enseignement catholique, coll. Documents, n° 922, févri (...)
14La prise de conscience du caractère durable de l’installation des familles immigrées musulmanes en France va progressivement changer la physionomie de la société, bousculant certains conformismes ou habitudes. Au début des années 1980, le nombre de personnes « d’origine musulmane » est estimé à 2 500 000, majoritairement originaires des pays du Maghreb (Algériens : 850 000, Marocains : 460 000, Tunisiens : 200 000), mais aussi de Turquie et d’Afrique subsaharienne francophone6, sans oublier cette population désignée par ce que S. Abdellatif (1990) considère être une « entité préfabriquée » : les « Français musulmans » rapatriés, parmi lesquels les familles de harkis. En tant qu’institution, l’école n’échappe pas à cette réalité multiculturelle et multireligieuse, même si elle n’est pas homogène d’un établissement à l’autre.
15Pour mesurer cette nouvelle donne au sein de l’enseignement catholique, des enquêtes sont menées, comme celle réalisée par l’Observatoire des migrations internationales dans la région Nord-Pas-de-Calais, en 1982-1983, au sein des académies d’Aix-Marseille, de Lille et de Paris à la demande de la Commission Tiers-Monde-Ouverture à l’Universel. Concernant le profil socio-économique des parents, les travailleurs immigrés sont majoritairement concentrés dans les centres urbains industrialisés. Le plus souvent, ils vivent dans des logements anciens particuliers (les courées, les cités minières dans le Nord) et dans les grands ensembles de logements sociaux. Dans le Nord de la France, les travailleurs sont surtout présents à Lille-Roubaix-Tourcoing, à Valenciennes, à Dunkerque et dans la zone minière (Lens, Liévin) – une concentration qui favorise le maintien et le développement des réseaux familiaux et de connaissance.
- 7 Mathieu Ichou, « Le destin scolaire des enfants d’immigrés : culture d’origine ou origine sociale ? (...)
- 8 Ibid.
16Si le retard scolaire d’une partie de ces enfants peut s’expliquer par le cumul de handicaps liés à l’appartenance sociale, culturelle et ethnique, des facteurs familiaux interviennent également (état de santé, rang de l’enfant dans la famille, conditions d’insertion), ainsi que des facteurs liés à l’institution scolaire (conditions de fonctionnement de l’école, pratiques pédagogiques). Cela n’exclut pas que, dans certaines écoles, les performances scolaires des élèves immigrés soient égales, voire supérieures, à celles des élèves français. Alors que certains discours politiques et médiatiques tentent de réduire la scolarité des enfants d’immigrés à leur supposé échec scolaire, aux carences présumées des familles ainsi qu’à leur absence de volonté d’intégration, Mathieu Ichou considère que la « forte hétérogénéité scolaire de la “deuxième génération” démontre l’invalidité de la vision homogénéisante, qui associe de façon globale et indifférenciée les enfants d’immigrés et l’échec scolaire7 ». Selon lui, deux facteurs permettent d’analyser les logiques qui produisent des écarts de réussite scolaire : d’une part, l’histoire scolaire familiale dans le pays d’origine, qui participe à « la transmission intergénérationnelle d’un rapport particulier au savoir et à l’école qui est plus ou moins favorable à la scolarité des enfants » et, d’autre part, la position sociale et les ressources des parents dans le pays d’origine et le pays d’immigration8.
- 9 « Chrétiens, musulmans, école catholique », Enseignement catholique, coll. Documents, n° 922, févri (...)
- 10 Ibid.
17Face à une proportion d’enfants immigrés jugée trop importante dans certaines classes, des parents d’élèves français redoutent une baisse du niveau scolaire et du niveau d’éducation ; l’enquête souligne que « beaucoup d’entre eux retirent leurs enfants de ces écoles dès que les élèves immigrés deviennent nombreux9 ». Les parents maghrébins, quant à eux, justifient le choix de l’école en raison de la discipline et du sérieux de l’établissement (« l’école où l’on paie devrait logiquement donner des résultats meilleurs qu’ailleurs10 » dit l’un d’entre eux), de la qualité des enseignements dispensés, mais aussi par stratégie d’évitement des écoles publiques dont la réputation est mauvaise, ou suite au refus, par l’école publique, d’accueillir leurs enfants en raison de leur appartenance supposée à l’islam. Pour d’autres, c’est en raison de la recommandation de proches ou d’amis ou du fait de la proximité géographique de l’école par rapport au lieu d’habitation. Enfin, pour d’autres, c’est la suite logique du cursus scolaire, leurs enfants ayant déjà fréquenté l’école primaire du groupe scolaire. En réalité, c’est une imbrication de plusieurs motifs qui explique le choix plus ou moins libre et rationnel de ces parents. De leur côté, les familles françaises invoquent davantage le caractère catholique de l’établissement, certaines s’étonnant que cela ne constitue pas un frein pour les familles maghrébines.
18L’attitude générale des élèves interrogés est assez critique à la fois à l’égard de l’école, des enseignants et des directeurs. Ils reprochent à l’institution scolaire sa sévérité et sa rigidité. Les critiques portent aussi sur les méthodes pédagogiques. Les entretiens révèlent la conscience de ces jeunes à l’égard de leurs difficultés scolaires, de leur condition difficile d’immigrés, ainsi que leur vision pessimiste vis-à-vis de leur avenir professionnel. Le pessimisme des propos tenus par les filles est révélateur de la précarité de leurs conditions et de l’importance du travail à réaliser pour les aider à s’en sortir.
19Conscients de la complexité des problèmes et des enjeux liés à la présence de ces élèves, le personnel enseignant et de direction alerte quant à leurs besoins : enseignants qualifiés, matériels pédagogiques, actions de sensibilisation et de formation auprès des enseignants et des parents d’élèves français.
Un enseignement ouvert au pluralisme culturel et religieux
20Le discours officiel des responsables de l’enseignement catholique, tout en rappelant la richesse d’une telle cohabitation, rappelle que la présence d’élèves immigrées représente l’opportunité d’un enseignement ouvert au pluralisme culturel et religieux.
21Au sein des établissements scolaires, cela se concrétise par des réalisations : participation commune de mamans algériennes et françaises à des ateliers de cuisine ou d’habillement, participation des familles et d’associations de migrants à la fête de l’école, création d’un lieu de prière dans l’école pour les élèves de confession musulmane, affichage de phrases de l’Évangile et du Coran en classe, exposés réalisés par les élèves à partir de telle ou telle fête religieuse voire même, parfois, l’embauche de personnes immigrées dans le personnel de l’école.
- 11 En 1986, le nombre d’élèves étrangers scolarisés en France s’établit à 1 085 342, selon les données (...)
22Au cours des années 1980-1990, l’Enseignement catholique mène des réflexions pour répondre au défi social, culturel et pédagogique que pose l’accueil des élèves immigrés, notamment musulmans. La scolarisation de ces élèves n’est pas indépendante d’un contexte particulier qui est celui de la revendication d’une identité culturelle et religieuse de la part des communautés musulmanes récemment installées, l’islam gagnant en visibilité dans la société française. Alors que le prisme qui préside à la réflexion globale de l’École catholique quant à l’accueil de ces élèves est celui de la nécessité d’accueillir « les plus défavorisés », une partie non négligeable d’entre eux sont issus de familles appartenant aux classes moyennes. À cette époque, on estime qu’environ 53 000 jeunes étrangers sont scolarisés dans l’enseignement privé en général, soit 5,4 % de l’ensemble des jeunes migrants (les statistiques ne permettent pas de distinguer le rôle précis que joue à ce niveau l’enseignement catholique)11.
23L’une des volontés est de parvenir à réconcilier les parents immigrés avec l’école, en les associant à des activités qui leur donneront l’occasion de se valoriser aux yeux de leurs enfants (à Marseille, certains sont devenus co-organisateurs des fêtes de l’école), en envisageant l’école comme un lieu de rencontre possible au sein duquel ils ne se sentiront pas « interdits de séjour » du fait que certains d’entre eux sont analphabètes, et en créant les conditions favorables pour qu’ils puissent venir confier leurs préoccupations, notamment concernant l’orientation et les débouchés professionnels de leurs enfants.
24L’autre volonté consiste à réconcilier les jeunes avec leur école, par exemple en favorisant la libre créativité, en ne les condamnant pas à une perspective qui les conduirait systématiquement vers des filières « non nobles » ou « ségrégatives ». Il s’agit d’éviter l’approche de transmission hiérarchique d’un savoir qui peut leur sembler étranger, en imaginant l’enseignement à partir de situations-problèmes qui auront un sens précis, ou encore en privilégiant la pédagogie du voyage dans une perspective pluridisciplinaire, en favorisant l’éducation sensorielle et sociale par le sport et le jeu.
- 12 Thomas Deltombe, L’islam imaginaire. La construction médiatique de l’islamophobie en France, 1975-2 (...)
25Alors que l’École catholique semble de plus en plus déterminée à améliorer les conditions de scolarisation des élèves et les relations avec les parents, l’islam ne cesse de faire l’objet d’une représentation sociale extrêmement négative, notamment dans les médias12. Les affaires dites du « voile islamique » et, surtout, les décisions politiques qui en ont découlé introduisent une nouvelle donne dans la politique d’accueil des élèves musulmans.
Les dispositifs législatifs au sujet du « voile islamique » : un point de crispation
26La question du port du « voile islamique » dans la sphère scolaire va s’avérer être une source de crispation, de controverses et de questionnements divers, y compris au sein des établissements catholiques.
27Le 20 septembre 1994, la circulaire Bayrou adressée aux chefs des établissements scolaires vise à interdire les « signes ostentatoires » dans l’école publique. L’École catholique n’est pas moins concernée dans la mesure où va se poser, dans certains établissements, la question du maintien ou de l’accueil de jeunes filles désirant porter le « voile ».
- 13 Archives du CNAEF, dossier 525-530 (1933-2005).
- 14 Ibid.
- 15 Ibid.
- 16 Ibid.
- 17 Ibid.
- 18 Ibid.
28Suite à cette circulaire, un parent d’élève d’origine syrienne et de confession musulmane exerçant la profession de médecin prend les devants et écrit le 2 novembre 1994 au secrétaire général de l’Enseignement catholique (Pierre Daniel) au sujet de sa fille, scolarisée dans le collège privé Saint-Benoît à Moulins-sur-Allier. En effet, les médias locaux auraient fait naître une polémique relative à la présence de cette jeune fille musulmane au sein de cet établissement. Dans sa lettre, le père prend le soin d’évoquer les raisons qui l’ont conduit à y scolariser sa fille : le caractère « catholique » de l’établissement, le fait qu’il est lui-même croyant et qu’il pense que les catholiques « peuvent comprendre une personne qui veut pratiquer sa religion librement, sans atteinte à la liberté des autres dans leur pratique religieuse ou autres convictions idéologiques13 ». Il attendait également « un soutien » pour « l’éducation morale » de sa fille, qu’il décrit comme étant « studieuse », participant « activement pendant tous les cours » et ne renonçant à aucun des enseignements, y compris le catéchisme14. Convoqué par le directeur d’établissement le 21 octobre 1994 afin d’éviter l’exclusion de sa fille, le père accepte la proposition qui lui est faite, à savoir que sa fille porte un « foulard symbolique15 ». Ce que s’empresse de faire la jeune fille puisqu’elle se met à porter « un simple bonnet16 ». Cette solution, pourtant qualifiée de « satisfaisante » par toutes les parties, va susciter un « emballement » au sein de la presse locale, contraignant le père à retirer sa fille de l’établissement17. Dans sa réponse au courrier du père de famille, le Secrétaire général ne peut que regretter profondément cette situation : « Je suis choqué qu’un enfant puisse être l’enjeu de personnes intolérantes, ne comprenant pas le sens de l’accueil que nous devons à tous dans la mesure où ces enfants suivent tous les cours dispensés dans leur établissement et respectent notre projet éducatif18. » (Paris, le 21/11/1994).
29Une décennie plus tard, la loi n° 2004-228 du 15 mars « encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics » suscite émoi et incompréhensions au sein des communautés musulmanes. En effet, les familles craignent des répercussions au sein des établissements catholiques sous contrat d’association.
- 19 Archives du CNAEF, dossier 547-548 (1961-2007).
30Étant donné que le directeur assume la responsabilité de l’établissement et de la vie scolaire et que la fixation du règlement intérieur ainsi que son application font partie de la vie scolaire, le secrétariat général de l’Enseignement catholique accepte le principe selon lequel le port du « voile » puisse y être interdit. Parmi les raisons invoquées, un courrier du service juridique mentionne « l’ambiguïté du caractère religieux et politique du voile islamique (aliénation de la femme, frein à l’intégration, repli communautaire…) » et le fait qu’il soit « contraire aux valeurs transmises par l’établissement19 ». Néanmoins, il n’y avait pas de consensus généralisé dans le réseau privé catholique et le directeur pouvait autoriser le port du « voile » dans l’enceinte de l’établissement.
- 20 Archives du CNAEF, dossier 525-530 (1933-2005).
31Au sein des équipes enseignantes, les divergences de point de vue étaient fréquentes. Prenons l’exemple d’un témoignage d’une enseignante retraitée de l’Enseignement catholique en France ayant eu une expérience de quatre années dans une école catholique au Maroc. Dans une lettre datée du 17 juillet 2004, elle s’adresse ainsi au directeur de l’Enseignement catholique : « J’ai entendu, à la radio, que l’Enseignement catholique se proposait d’ouvrir ses portes aux élèves “voilées”, en écoutant cela, je ne peux m’empêcher de vous écrire20. »
- 21 Ibid.
32Elle fait part de la décision adoptée dans cette école en matière de port du « voile » : « Dans cette école de la Sainte-Famille à Kénitra […] les responsables de l’école ont réussi et exigé de faire déposer le voile à l’entrée de l’école21. »
- 22 Ibid.
33Cette décision, ainsi que son expérience à l’étranger, vont servir de prétextes pour son argumentaire concernant les écoles catholiques françaises qui, selon elle, devraient nécessairement interdire le « voile ». Elle tente de justifier sa position par le fait, nous dit-elle, que la France semble être en proie à une « montée de l’islamisme22 », un phénomène dont elle dit avoir peur. On perçoit, à travers l’emploi du terme générique « islamisme », une crainte face à l’évolution des pratiques des communautés musulmanes dans la société française. Dans la sphère politico-médiatique, il est d’ailleurs souvent confusément associé aux notions de fondamentalisme et d’intégrisme.
- 23 Ibid.
- 24 Ibid.
- 25 Ibid.
34Poursuivant son témoignage, elle décrit le « voile » sur un registre exclusif qui ne laisse pas de place à la diversité de ses fonctions et de ses représentations. Pour elle, « ce n’est pas un détail, c’est un esprit », c’est « la soumission et le durcissement23 ». La fin de sa lettre est révélatrice de la conception d’une frange minoritaire parmi les catholiques. Elle se positionne en tant qu’ardente défenseur de la « culture chrétienne24 » face à une culture qu’elle ne nomme pas. Redoutant que la culture ethnique minoritaire déprécie la culture du pays d’accueil, elle lance un avertissement, comme pour prévenir de ce qui risque de nous arriver en France : « Vous le verrez ce qui sera exigé ensuite c’est que la culture chrétienne n’influence plus rien, mais par contre il y aura l’exigence pour le temps de prière, pour la formation du Coran, pour les fêtes et ne croyez pas qu’il n’y aura pas de prosélytisme, cela fait partie de leur culture25. »
- 26 Ibid.
35Et de conclure ainsi : « Nous sommes de culture chrétienne, elle a déjà beaucoup de mal à survivre. Il est temps de la sauver. Accueillons l’autre, oh oui, mais ne perdons pas notre identité26. »
- 27 Archives du CNAEF, dossier 547-548 (1961-2007).
- 28 La Croix, 5 novembre 1994.
36Si, dans son discours officiel, l’Enseignement catholique affirme ne pas craindre le port d’insignes religieux « lorsqu’ils n’ont pas d’autres significations que la croyance librement manifestée par quelqu’un27 », il demeure intransigeant quant au non-respect de l’obligation des cours pour des raisons religieuses. Quant au fait d’accueillir des jeunes filles musulmanes exclues d’établissements publics, le secrétaire général Pierre Daniel se montre très réservé : « Ce serait une mauvaise œuvre vis-à-vis de l’enseignement public. Une telle démarche ressemblerait à du débauchage28. »
37Entre le discours officiel et la réalité, ce qui semble prédominer est le règlement des « affaires » au cas par cas, avec discrétion et dans un souci d’humanité envers les personnes. Au-delà de ces épisodes, la nouvelle donne migratoire récente va conditionner les évolutions en matière de dispositifs d’accueil des élèves de culture et de nationalité étrangères.
Les évolutions récentes : l’exemple des classes UPE2A
38Le champ scolaire de l’enseignement privé catholique a connu des transformations liées à l’hétérogénéité croissante des populations accueillies en son sein. Si le message évangélique d’hospitalité et d’accueil de la pluralité culturelle et religieuse demeure d’actualité, les conditions de sa mise en œuvre sont aujourd’hui différentes de celles des années 1960.
39Avec l’évolution des problématiques liées aux migrations en contexte européen, l’Enseignement catholique tente d’apporter des réponses adaptées pour garantir l’accueil de nouvelles populations scolaires (élèves allophones nouvellement arrivés, mineurs non accompagnés ou en famille d’accueil) en provenance, notamment, de pays de culture musulmane tels que l’Afghanistan.
- 29 https://enseignement-catholique.fr/mineurs-non-accompagnes-une-urgence-humaine/.
- 30 Ibid.
- 31 Ibid.
40Lors de la journée du 7 mars 2018 ayant pour thème la scolarisation des mineurs non accompagnés, le secrétaire général de l’Enseignement catholique (Pascal Balmand) a rappelé le caractère préoccupant d’une situation qu’il a qualifiée « d’urgence humaine29 ». Parce que les sigles tels que MNA (mineurs non accompagnés) ont selon lui tendance à « occulter la réalité humaine, à la mettre à distance », il est du devoir des institutions éducatives chrétiennes d’accueillir « ces dizaines de milliers de jeunes qui frappent à nos portes30 ». Aujourd’hui encore, il s’agit de perpétuer le message biblique et les exemples prophétiques qui invitent à l’accueil de l’étranger. Créer et faire vivre des écoles de « l’hospitalité31 », tel est le sens du message qui est délivré.
41De manière plus pragmatique, à l’image de ce qui est mis en œuvre dans l’enseignement public, des établissements catholiques proposent désormais une orientation en Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A). On y rencontre une grande diversité de profils. Pour les élèves qui n’ont pas connu d’expérience de scolarisation dans leur pays d’origine, ce dispositif concourt à l’alphabétisation. Pour d’autres, en fonction de leur niveau scolaire, de leur maîtrise de la langue du pays d’accueil et de leur connaissance de la culture européenne ou française, un parcours personnalisé d’acquisition de connaissances et de compétences est établi. La finalité étant de permettre une intégration progressive de l’élève en classe ordinaire, uniquement pour les cours de certaines disciplines dans un premier temps. Enfin, dans le cadre de ce dispositif inclusif, certains jeunes peuvent faire l’objet d’un accompagnement psychologique en raison de la souffrance traumatique liée à leur parcours d’exil.
42Il semble que la théorie de « la communication interculturelle » élaborée par l’anthropologue américain Edward T. Hall apporte un éclairage quant à la manière dont l’Enseignement catholique envisage le terme « culture ». Selon cet auteur, il existe deux niveaux propres à chaque individu ou groupe social, une partie visible (le connu de la culture) et une partie invisible (l’inconnu de la culture). La culture externe relève de ce qui est appris de manière consciente, explicite et objective : il s’agit du domaine des comportements, des traditions et des coutumes facilement observables par autrui. La culture interne, quant à elle, relève du registre de l’implicite et de la connaissance subjective : il s’agit du registre des valeurs, des croyances, des visions du monde et des modes de pensée. L’analogie de l’iceberg (voir le schéma ci-dessous) permet donc de mesurer l’un des enjeux de la communication interculturelle, à savoir créer du lien pour apprendre à découvrir celui qui est différent de soi.
- 32 Nathalie Piquemal, Yves Labrèche, « Transculturalité et enjeux éthiques liés à la diversité culture (...)
43Le mot « culture » ayant subi des distorsions idéologiques, notamment de la part des ethno-différentialistes qui l’utilisent dans un esprit de fermeture, certains auteurs ont désormais recours au concept de transculturalité pour lutter contre l’essentialisme culturel32.
44Ainsi, l’existence du dispositif UPE2A s’avère être une opportunité pour une éducation à la citoyenneté dans le respect de l’altérité et du pluralisme, qu’il soit culturel ou religieux. C’est à partir de l’interaction avec l’inconnu que peut naître l’échange culturel, tout en ayant conscience que cela peut entrer en conflit avec la propre culture de l’enfant ou du jeune. Le défi pour les éducateurs est de créer les conditions propices à une rencontre apaisée entre les différentes cultures. Il est essentiel de ne pas opposer l’environnement culturel du pays d’origine à celui du pays d’accueil, car cela peut faire naître un sentiment de rejet ou d’hostilité. De même, il faut s’affranchir de tout discours qui viserait à ancrer les valeurs, les normes et les pratiques culturelles de la société d’accueil dans un registre de domination ou de supériorité. L’individu étant façonné d’identités plurielles, celles de son enfance et de son adolescence font partie intégrante de ce qu’il est. Tout l’enjeu va donc consister dans le fait de permettre à ces jeunes de se construire et de s’épanouir dans un rapport équilibré et apaisé à l’égard des identités culturelles qui sont les leurs aujourd’hui.
L’Enseignement catholique face aux enjeux de réussite sociale
- 33 Marco Oberti, L’école dans la ville, Paris, Presses de Sciences Po, 2007.
- 34 Agnès van Zanten, Choisir son école. Stratégies familiales et médiations locales, Paris, PUF, 2009.
- 35 Agnès van Zanten, L’école de la périphérie, Paris, PUF, 2001 ; Marco Oberti, op. cit.
- 36 Marco Oberti, op. cit., p. 17.
45Depuis le début des années 2000, les débats autour de la question de la sectorisation scolaire cristallisent des enjeux urbains, sociaux et scolaires33, et les demandes de performance et de rendement scolaires sont au cœur des préoccupations des familles34. L’école publique apparaissant de plus en plus « fragile » dans sa capacité à garantir des positions sociales, les établissements privés catholiques se trouvent au centre de logiques et de stratégies parentales diversifiées35. Si la « logique de performance et de fermeture » propre aux classes supérieures est tournée vers la quête de l’excellence et des ambitions scolaires élevées, la « logique d’intégration et de protection », associée aux classes moyennes et aux moins précaires des classes populaires, est le signe d’une volonté de « garantir une scolarité normale » à leurs enfants. Pour les classes moyennes et supérieures, la réussite scolaire de leurs enfants demeure la « meilleure garantie d’accès aux positions sociales supérieures36 », contrairement aux familles de la catégorie la plus précaire des classes populaires et immigrées, qui doutent de la capacité de l’institution scolaire à garantir la réussite sociale de leurs enfants et qui, de ce fait, adoptent une stratégie de « retrait » caractérisée par une forte distance au monde scolaire.
46Si l’École catholique accueille encore aujourd’hui les enfants de familles musulmanes, les profils socio-culturels de ces familles ainsi que leurs attentes en matière scolaire et éducative ont profondément évolué depuis les années 1960. L’enracinement dans une trajectoire migratoire n’est désormais plus la donne majoritaire parmi les publics accueillis, même si elle demeure présente en fonction des régions.
- 37 Sylvie Mazzella, « Belsunce : des élèves musulmans à l’abri de l’école catholique. L’école publique (...)
- 38 Ibid., p. 86.
47Alors que, pour certains parents, le choix scolaire est lié à « un sentiment éthique de la famille », considérant que « le caractère religieux est primordial, indispensable à une éducation sociale traditionnelle permettant l’harmonie entre milieu familial et milieu scolaire », pour d’autres, il s’explique par « le souci de réussite scolaire de l’enfant » et la conviction que l’école est « un lieu privilégié d’acquisition de modalités de comportement et de bonnes manières37 ». Enfin, il est des parents pour lesquels ce choix est davantage l’expression d’une « tactique locale de différenciation sociale » contre l’image que peut renvoyer l’école publique du quartier38.
48Le respect de l’autre étant devenu le fondement essentiel du projet éducatif de l’Enseignement catholique en tant que valeur d’une morale religieuse partagée, l’accueil des enfants de familles musulmanes est une manière de reconnaître leurs aspirations en termes d’éducation morale et spirituelle et de témoigner que les différentes communautés ont un rôle à jouer dans la construction du vivre ensemble. Devenus les citoyens d’aujourd’hui, les immigrés d’hier sont l’image d’une France à l’identité plurielle.
Sources
Archives du Centre national des Archives de l’Église de France :
Dossiers : 534 : immigré (1954-2006) ; 535 et 536 : élèves étrangers presse, rapports, statistiques, réunions, correspondances (1967-2001) ; 538 : élèves de famille migrante (1983-2006) ; 524 : neutralité (1930-1973) ; 525-530 : laïcité (1933-2005) ; 541-542 : mixité (1936-1970) ; 547-548 : caractère propre, dossier documentaire, discours, rapports (1961-2007) ; 337 : travail de réflexion sur la scolarisation d’enfants immigrés dans l’Enseignement catholique.
Archives du Secrétariat général de l’Enseignement catholique :
« Musulmans en école catholique », dossier élaboré avec le Service des relations avec l’Islam, juin 2010
« Chrétiens, musulmans, école catholique », Enseignement catholique, coll. Documents, n° 922, février 1983.
Notes
1 Titre de la thèse, sous la direction de Bruno Poucet : « Le secteur éducatif musulman en France. Quelle histoire, quels acteurs, pour quels objectifs pédagogiques ? ».
2 Micheline Milot, « Tolérance, réciprocité et civisme : les exigences des sociétés pluralistes », in Fernand Ouellet (dir.), Quelle formation pour l’éducation à la religion ?, Québec, Les presses de l’université Laval, 2005, pp. 11-32.
3 Archives du CNAEF, colloque du 1er-3 mai 1969, intervention du Frère Raoul-Marie (carton 547-548).
4 Archives du CNAEF, dossier 536 (1967-2001).
5 Archives du CNAEF, dossier 535 (1967-2001).
6 « Chrétiens, musulmans, école catholique », Enseignement catholique, coll. Documents, n° 922, février 1983.
7 Mathieu Ichou, « Le destin scolaire des enfants d’immigrés : culture d’origine ou origine sociale ? », in Métropolitiques, 21 octobre 2016. URL : http://www.metropolitiques.eu/Le-destin-scolaire-des-enfants-d.html.
8 Ibid.
9 « Chrétiens, musulmans, école catholique », Enseignement catholique, coll. Documents, n° 922, février 1983.
10 Ibid.
11 En 1986, le nombre d’élèves étrangers scolarisés en France s’établit à 1 085 342, selon les données fournies par la DEP (Ministère de l’Éducation nationale), 95 % d’entre eux seraient scolarisés dans l’enseignement public et, parmi eux, les Algériens, les Marocains et les Portugais représentent plus de 70 %. Jean-Michel Devaux, « Les immigrés à l’école », in Communication et langages, n° 85, 1990, p. 20.
12 Thomas Deltombe, L’islam imaginaire. La construction médiatique de l’islamophobie en France, 1975-2005, Paris, La Découverte, 2007.
13 Archives du CNAEF, dossier 525-530 (1933-2005).
14 Ibid.
15 Ibid.
16 Ibid.
17 Ibid.
18 Ibid.
19 Archives du CNAEF, dossier 547-548 (1961-2007).
20 Archives du CNAEF, dossier 525-530 (1933-2005).
21 Ibid.
22 Ibid.
23 Ibid.
24 Ibid.
25 Ibid.
26 Ibid.
27 Archives du CNAEF, dossier 547-548 (1961-2007).
28 La Croix, 5 novembre 1994.
29 https://enseignement-catholique.fr/mineurs-non-accompagnes-une-urgence-humaine/.
30 Ibid.
31 Ibid.
32 Nathalie Piquemal, Yves Labrèche, « Transculturalité et enjeux éthiques liés à la diversité culturelle en contexte canadien », in Cahiers franco-canadiens de l’Ouest, vol. 30, n° 1, 2018, pp. 169-191.
33 Marco Oberti, L’école dans la ville, Paris, Presses de Sciences Po, 2007.
34 Agnès van Zanten, Choisir son école. Stratégies familiales et médiations locales, Paris, PUF, 2009.
35 Agnès van Zanten, L’école de la périphérie, Paris, PUF, 2001 ; Marco Oberti, op. cit.
36 Marco Oberti, op. cit., p. 17.
37 Sylvie Mazzella, « Belsunce : des élèves musulmans à l’abri de l’école catholique. L’école publique en butte aux stigmates et aux procédures », in Les annales de la recherche urbaine, n° 75, 1997, p. 85.
38 Ibid., p. 86.
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| Titre | L’analogie de l’iceberg |
| URL | http://journals.openedition.org/hommesmigrations/docannexe/image/14542/img-1.jpg |
| Fichier | image/jpeg, 84k |
Pour citer cet article
Référence papier
Sébastien Vida, « Des élèves musulmans à l’École catholique », Hommes & migrations, 1339 | 2022, 49-58.
Référence électronique
Sébastien Vida, « Des élèves musulmans à l’École catholique », Hommes & migrations [En ligne], 1339 | 2022, mis en ligne le 01 janvier 2024, consulté le 15 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/hommesmigrations/14542 ; DOI : https://doi.org/10.4000/hommesmigrations.14542
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