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Le point sur

Atouts et enjeux de l’interdisciplinarité dans la recherche sociétale : l’exemple d’Evascol

Catherine Mendonça Dias et Isabelle Rigoni
p. 61-69

Résumé

L’enquête Evascol, menée entre 2015 et 2017, portait sur l’évaluation de la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV). L’étude des productions de cette recherche pluridisciplinaire permet de mettre en lumière les réponses à d’importants besoins de formation des personnels du secteur de l’accompagnement socio-éducatif. Au croisement de la sociologie, des sciences de l’éducation et des sciences du langage, Evascol offre des clés de lecture pour appréhender les situations différenciées de chaque enfant dans le groupe classe.

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Texte intégral

  • 1 Cette enquête portée par l’Institut national supérieur formation et recherche - handicap et enseign (...)

1L’enquête Evascol1 porte sur la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV). Elle concerne la scolarisation d’élèves âgés de 6 à 16 ans à travers une étude sur 4 académies entre 2015 et 2017. Elle a mobilisé 13 enseignants-chercheurs en sociologie, anthropologie, sciences du langage, didactique des langues et des mathématiques, ainsi qu’en sciences de l’éducation. De plus, artistes et intervenants extérieurs ont collaboré à différents niveaux et temps de la recherche. Il s’agit de l’étude universitaire la plus étendue sur cette population scolaire en France. L’approche en a été résolument interdisciplinaire.

2Concevoir le rapport de recherche a comporté plusieurs défis, en particulier celui de construire une analyse croisée intégrant les deux catégories institutionnelles que sont les populations EANA et EFIV, deux populations d’élèves pour lesquelles l’Éducation nationale pointe la nécessité de penser des dispositifs qui permettent de réaliser une école inclusive, mais dont les besoins particuliers ne sont pas du même ordre, ceux-ci étant liés pour les uns à l’extranéité et à l’allophonie, et pour les autres à des situations d’itinérance qui impliquent une mobilité scolaire. Le rapport met en lumière la diversité des situations de ces élèves et de leurs expériences, tant par rapport à la mobilité qu’à la proximité avec la culture scolaire.

3Nous proposons ici une réflexion rétrospective qui questionne les apports respectifs des différentes disciplines à plusieurs étapes de la recherche : adossement à un cadre théorique, mise en œuvre d’une méthodologie de recherche, restitution des résultats et leur diffusion.

Cadre théorique : des notions communes qui se spécifient

  • 2 Isabelle Rigoni, « Évolution des politiques scolaires pour les élèves allophones. La longue route v (...)

4Le projet de recherche Evascol a été conçu en combinant les disciplines anthropologiques, sociologiques et didactiques, ce qui a conduit à dégager trois axes de recherche. Le premier portait sur le processus de scolarisation des élèves migrants au niveau macro (politique éducative nationale), meso (politique académique et d’établissement) et micro (pratiques de classe). Cela a nécessité de questionner les pratiques professionnelles des acteurs saisis individuellement et situés dans un système institutionnel contraignant, inscrit lui-même dans des logiques politiques, économiques, sociales et idéologiques2. Le second axe visait à obtenir des informations sur les compétences linguistiques et scolaires des élèves au cours de leur première année de scolarisation en France, de manière à interroger le fonctionnement des dispositifs linguistiques. Enfin, le dernier axe permettait de faire émerger l’expression des enfants et des adolescents, à travers des modalités collaboratives et artistiques de recherche pour laisser s’exprimer leur parole, tout en se départissant d’un point de vue adultocentré.

5Dans cette étude, différentes notions sont convoquées, dont certaines habituellement travaillées en sociologie, telles que « catégorisation », « minorisation », « ségrégation », « discrimination », « segmentation », « vulnérabilité »…, tandis que du côté de la didactique des langues sont utilisées les notions de « plurilinguisme », de « français langue seconde », de « différenciation pédagogique », de « performances »… Nous souhaitons évoquer en quoi les concepts de didactique des langues éclairent les sociologues, et réciproquement. Pour ce faire, nous prenons ci-après l’exemple de l’inclusion.

L’inclusion, à la croisée de la didactique et de la sociologie

  • 3 Françoise Gaspard, « Assimilation, insertion, intégration : les mots pour “devenir français” », in (...)
  • 4 Voir, par exemple, Véronique Castellotti, Emmanuelle Huver (dir.), dossier « Insertion scolaire et (...)

6L’inclusion s’inscrit dans des politiques qui dépassent les questions éducatives et reflètent les attitudes idéologiques vis-à-vis des migrants. Les termes évoluent dans le temps : « assimilation », « insertion », « intégration » renvoient à des conceptions distinctes politisées3, auxquelles nous pouvons ajouter ceux d’« accueil » et d’« acculturation » qui caractérisent notamment des discours didactiques4 concomitamment au développement des notions d’« altérité » et d’« interculturalité » en didactique des langues. La notion d’« inclusion » est convoquée aussi bien dans les recherches en sociologie qu’en didactique. Elle occupe désormais le devant de la scène dans les discours et les préconisations, au détriment des termes précédemment cités.

  • 5 Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, « Saisir le point de vue de l’enfant. Enquêter sur la particip (...)

7Dans le rapport Evascol, on trouve 284 occurrences du terme « inclusion », qui renvoie dans le propos des chercheurs à l’inscription scolaire, l’adaptation pédagogique, au vécu des élèves. L’inclusion vise le respect du droit commun, elle garantit une situation égale (tous les élèves ont le droit d’être inscrits en classe ordinaire : il s’agit d’une inclusion administrative et structurelle de l’établissement). Cette situation d’égalité est susceptible d’évoluer en situation équitable (les enseignants adaptent leur enseignement au vu des besoins particuliers : c’est l’inclusion pédagogique). Cette organisation devrait favoriser la socialisation des élèves avec leurs pairs (inclusion socio-scolaire). Il s’agit d’éviter de se retrouver avec « des élèves qui sont “dans l’école” mais qui ne sont pas membres “de l’école5 ». Ces trois pans de l’inclusion ont été étudiés dans la recherche Evascol.

  • 6 Ibid. ; Guy Cherqui, Fabrice Peutot, Inclure : français de scolarisation et élèves allophones, Pari (...)
  • 7 Lorsque le Centre national d’études des systèmes scolaires (CNESCO) organise un événement et un dos (...)
  • 8 Nathalie Auger, Emmanuelle Le Pichon-Vorstman, Défis et richesses des classes multilingues. Constru (...)
  • 9 Brahim Azaoui, « Relier multimodalité et répertoire plurilingue dans un portefeuille de ressources (...)

8En didactique, elle implique de la part des institutions une posture de réception de l’élève : l’école doit s’adapter à ses besoins, tandis qu’auparavant on attendait de l’élève qu’il s’intègre par lui-même dans son nouvel environnement scolaire6. Rappelons que le principe d’inclusion a été soutenu comme projet éducatif, plus particulièrement pour les élèves en situation de handicap7. L’inclusion se traduit, par exemple, par une pédagogie différenciée, un étayage adapté, des médiations diversifiées qui comprennent notamment des pratiques plurilingues8 et plurisémiotiques9. En s’enclenchant par une inscription administrative et pédagogique dans un groupe classe, l’inclusion implique pour les élèves allophones un apprentissage immersif avec des natifs (le fameux « bain » linguistique).

9Le regard sociologique que nous avons apporté est davantage orienté vers les expériences des élèves et des personnels éducatifs qui les accompagnent que vers les performances. Nous avons privilégié une approche sociologique qualitative plutôt que le recours à des indicateurs statistiques. Nous parlons d’inclusion socio-scolaire afin de prendre en compte les différents paramètres sociaux qui impactent la façon dont les jeunes migrants vont s’inclure et être inclus à l’école.

  • 10 Catherine Mendonça Dias, Isabelle Rigoni, « Mobilité des enfants migrants et biographies langagière (...)
  • 11 Catherine Mendonça Dias, Isabelle Rigoni, « La demande d’asile : impacts sur la scolarisation de l’ (...)

10L’inclusion s’oppose ici à l’exclusion (socio-scolaire), tandis que, sur le plan didactique, elle fait plutôt face à la difficulté scolaire. Le regard sociologique porte ainsi moins sur les apprentissages et les performances (partie 2 du rapport Evascol) que sur les conditions qui les rendent possibles (partie 1 du rapport) et sur les expériences et perceptions qu’en ont les jeunes (partie 3 du rapport). Ces interprétations mixtes de l’inclusion ont donné lieu à des analyses croisées qui se sont mutuellement enrichies et se traduisent – dans le cadre de la recherche Evascol – par des publications. Ces dernières ont notamment concerné, d’une part, l’impact de la mobilité géographique et sociale des enfants sur leurs biographies langagières10 et, d’autre part, l’impact de la situation de demande d’asile sur le processus de leur inclusion scolaire, ainsi que sur le rôle de l’enseignant dans cette inclusion fortement contrainte par des éléments externes à l’école11.

Recueil des données : des démarches méthodologiques diversifiées et complémentaires

  • 12 Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, « Les conditions scolaires des élèves migrants : le récit d’un (...)

11Au-delà du champ théorique mobilisé et interprété à la fois de façon différente et complémentaire, le terrain d’enquête n’a pas été appréhendé de la même façon en fonction des compétences et des traditions disciplinaires. L’accès au terrain a parfois été facilité pour les didacticiens des langues, qui disposaient de contacts avec les professionnels au niveau institutionnel et dans certains établissements, où des séances de travail avaient déjà été initiées sur le plan pédagogique. À l’inverse, les sociologues ont parfois eu à affronter la méfiance relative à la crainte d’un jugement sur les méthodes d’enseignement et, en creux, sur les performances des établissements ou des professionnels. Tandis que les didacticiens étaient plutôt considérés comme des acteurs extérieurs pouvant contribuer à aider à opérationnaliser des leviers professionnels, à partager des indicateurs sur les niveaux des élèves et à accompagner des propositions pédagogiques à leur service, les sociologues ont parfois été perçus comme des observateurs critiques d’un processus inclusif nécessairement imparfait puisqu’inévitablement soumis à des aléas extérieurs12. Ces difficultés dans l’accès différencié au terrain ont néanmoins pu être globalement levées grâce à la mise en œuvre de démarches méthodologiques pensées au plus près des enquêtés et souvent construites avec eux. Pour autant, là aussi, les méthodes d’enquête employées ont différé en fonction des disciplines représentées dans le programme de recherche.

Une enquête participative et collaborative

12La démarche sociologique adoptée a été guidée par l’exigence impérieuse d’accorder une place majeure au recueil d’expériences individuelles et collectives des enfants en situation de migration et d’allophonie. L’objectif était d’appréhender le vécu de ces situations du point de vue de l’enfant ou de l’adolescent, et ainsi de se défaire d’une approche adultocentrée pour se mettre à hauteur des enquêtés dans une démarche empathique expérientielle. Pour ce faire, il s’est agi de rendre possible la capacité des jeunes à exprimer leurs propres expériences et à « aller chercher » celles qui n’étaient pas ou peu conscientisées. La recherche emprunte ici à la théorie de l’agency, qui défend l’autonomisation des individus vis-à-vis des normes et des espaces de socialisation.

  • 13 Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, « Saisir le point de vue de l’enfant. Enquêter sur la particip (...)
  • 14 Maïtena Armagnague-Roucher, Claire Cossée, Emma Cossée-Cruz, Sophie Hiéronimy, Nancy Lallouette, «  (...)
  • 15 Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, « Exprimer son expérience scolaire dans la migration : une ana (...)

13Sur le plan de l’organisation de la démarche d’enquête, les sociologues ont été guidées par une volonté résolument participative qui les a conduites à planifier des séances de méthode préalablement à l’entrée sur le terrain auprès des enfants, de façon à penser collectivement un protocole d’enquête adapté13. Ces séances ont réuni les sociologues de l’équipe, les enseignants des dispositifs enquêtés et les artistes intervenant auprès des enfants, afin d’élaborer en commun la démarche d’enquête qui serait ensuite mise en œuvre hebdomadairement tout au long de l’année dans les établissements. Le protocole ainsi collectivement élaboré devait favoriser la mise en relation et la confiance avec les enfants, ainsi que le recueil et la compréhension de leurs expériences, tout en tenant compte à la fois de leur âge et de la contrainte linguistique. Ces conditions nous ont ainsi conduits à constamment adapter notre méthode et à coconstruire des outils de recueil de données. Selon les terrains et les opportunités, nous avons tantôt pensé avec les enseignants des activités initiées par eux mais déployées en commun (atelier carnet de voyage, atelier radio, atelier bande dessinée, théâtre forum…), tantôt été force de proposition mais en coorganisant les activités avec les enseignants et des intervenants extérieurs sollicités par l’équipe (dessin, clown, forum…)14. Ce faisant, nous avons inévitablement été confrontées à un foisonnement de données sur de multiples supports (carnets de terrain, productions ou captations visuelles, productions écrites et sonores…). Ce riche matériau a nécessité l’organisation de nouvelles séances de méthode, cette fois après le travail d’enquête, pour produire une analyse la plus fidèle possible aux observations menées15.

14Au niveau didactique et dans la recherche de données linguistiques, notre protocole de recherche s’est également appuyé sur une collaboration étroite avec 27 enseignants. Grâce à leur concours actif, un test numérique a permis d’évaluer les performances linguistiques de 353 élèves allophones répartis dans 24 dispositifs (13 écoles, 16 collèges et 7 lycées), à travers deux académies (2015-2016). Cette collaboration volontaire émane d’une relation directe entre l’équipe de recherches et les praticiens. Ces derniers, impliqués et partie prenante de la recherche, ont recueilli l’autorisation parentale, participé à la vérification des données obtenues auprès des élèves, échangé pour pondérer et compléter les résultats, restitué des résultats aux élèves. Ils ont également accueilli le chercheur dans les classes avant et après la passation des tests, pour favoriser la coopération des élèves en explicitant les objectifs de la recherche. Certains exercices – tels que sur la fluence et la géométrie – ont pu être menés en présence.

  • 16 Isabelle Rigoni, « Les sociabilités enfantines à l’école au prisme de la mixité culturelle et lingu (...)
  • 17 Catherine Mendonça Dias, Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, « Quelle politique d’accueil ? », in (...)

15Sur ces deux volets, les rôles ont été distincts et différenciés entre didacticiens acteurs et sociologues observateurs, même si la coopération avec les enseignants était de mise. Nous avons ainsi conçu des méthodes collaboratives et participatives visant à placer les enfants et les jeunes, les enseignants et les intervenants extérieurs en situation de coproduction, voire d’analyse des résultats. Ces expérimentations méthodologiques participatives et collaboratives ont enrichi les échanges interdisciplinaires de l’équipe. Les lectures sociologiques ont apporté des éléments de compréhension sur les processus d’inclusion socio-scolaire en tenant compte des situations migratoires et scolaires individuelles, ainsi que des dynamiques collectives de socialisation à l’œuvre parmi les jeunes16. Les données linguistiques ont permis d’apporter des éléments de réponses aux débats institutionnels et professionnels portant sur la légitimité des dispositifs et de l’inclusion : effectivement, le motif linguistique préside généralement à l’ouverture d’un dispositif, le justifie et, généralement, en conditionne le fonctionnement, donc ce paramètre linguistique est à considérer dans les choix éducatifs17.

Des outils méthodologiques communs mais des finalités différentes

16La recherche Evascol a ainsi fait appel à différentes démarches et divers outils méthodologiques (ateliers artistiques, observations, tests, dessins, entretiens). S’ils comportent des points communs dans les usages disciplinaires sociologique et didactique, ils se distinguent parfois dans leurs finalités et, donc, dans le traitement des données. Nous illustrons notre propos de quelques exemples non exhaustifs.

17Le recours à des projets artistiques comme médiation pour favoriser l’expression des jeunes et les observations participantes, avec carnet de bord voire captation audio, n’est pas en soi une spécificité disciplinaire : sociologues et didacticiens s’appuient sur des méthodes analogues, mais les finalités en sont différentes. En sociologie, ces méthodes permettent, par exemple, de restituer les relations interpersonnelles et contextualisées des discours et postures des acteurs. En didactique, ces démarches se rencontrent notamment dans les recherches-actions, par exemple pour tester des dispositifs d’enseignement et apporter des propositions pédagogiques efficientes pour travailler des compétences (telles que « parler en continu »).

  • 18 Muriel Molinié (dir.), Le dessin réflexif : élément d’une herméneutique du sujet plurilingue, Centr (...)
  • 19 Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, « Saisir le point de vue de l’enfant. Enquêter sur la particip (...)
  • 20 Catherine Mendonça Dias, Maïtena Armagnague, « Comment bâtir une école inclusive pour les enfants m (...)

18De même, les méthodologies visuelles sont convoquées à des fins différentes : dans des recherches en didactique des langues, le dessin concernant l’expression autobiographique permet une certaine réflexivité, un « processus de mise en mouvement d’un imaginaire18 », et la production vient en appui d’une verbalisation ultérieure. Il sert de médiation à la prise de parole, pouvant être étudiée pour elle-même sur le plan linguistique. Dans la recherche Evascol, l’intérêt était autre et les sociologues se sont ici appuyées sur la production de dessin pour saisir le point de vue des jeunes19 et pour percevoir visuellement comment l’élève vivait son inclusion dans l’établissement20.

Co-élaborer l’analyse pour l’enrichir et réduire le risque interprétatif

19Les objets d’étude des chercheurs étaient hétérogènes : certains travaillaient sur l’enfance, la jeunesse, les migrations ou les quartiers défavorisés, différentes populations minorisées, ou encore les institutions éducatives, tandis que d’autres avaient des travaux davantage orientés sur les apprentissages, les compétences langagières, la littératie, les difficultés scolaires, les mathématiques ou l’enseignement. De ce fait, leurs sensibilités théoriques étaient différentes, ce qui a favorisé l’effort de déconstruction et d’explicitation. Les enjeux posés par nos choix de méthodologies participatives ou de passation de tests ont étayé cette posture de réflexivité méthodologique, puisqu’il s’est agi, très souvent, d’expliciter nos attentes en fonction des orientations et des attendus disciplinaires. Les analyses ont donc été menées en équipe, en y associant les praticiens, comme nous allons l’évoquer en revenant d’abord sur les données expérientielles des élèves, puis les données linguistiques recueillies par tests numériques.

  • 21 Ces méthodes ont été notamment développées par Maïtena Armagnague et Claire Cossée pour le volet co (...)
  • 22 Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, Marie-Françoise Valette (dir.), dossier « École et migration » (...)

20Comme évoqué ci-dessus, des chercheures ont conçu une méthodologie de recherche artistique, en travaillant en particulier sur des guides méthodologiques à partir d’une problématisation de la recherche, traductible dans des termes (et des thèmes d’ateliers) artistiques21. L’un des enjeux dans la conception de cette méthode consistait à faire dialoguer les arts entre eux et leur permettre d’expliciter les enjeux de la problématique de recherche, tout en imaginant une cohérence, voire une chronologie, pour éviter la seule juxtaposition. Pour ce faire, des réunions préparatoires et intermédiaires ont été organisées, respectivement pour co-construire les méthodes et pour identifier les éventuels blocages ou entraves lors de la mise en œuvre de l’enquête. À l’issue du travail de terrain, des réunions finales ont été programmées afin d’analyser le foisonnement des données, c’est-à-dire défricher ensemble les données recueillies et croiser les interprétations22. Tout au long de ce travail en collaboration avec les intervenants extérieurs, notre démarche a été guidée par la recherche du sens plutôt que par une quelconque représentation esthétique. Les séances préparatoires à l’enquête ainsi que celles préparatoires à l’analyse ont permis de croiser les points de vue et d’élaborer in fine des clés de compréhension partagées, gage d’une réduction du risque interprétatif.

21En ce qui concerne les données portant sur les compétences linguistiques et mathématiques des 353 élèves, leurs analyses ont nécessité une étroite collaboration entre la didacticienne des langues et celle de mathématiques afin de les rendre lisibles et en permettre une lecture croisée avec des variables communes (sur le profil des élèves et les résultats aux exercices linguistiques et mathématiques), discutée avec les praticiens partenaires. Étant donné la profusion de données, l’analyse a impliqué une sélection d’information, motivée par le réinvestissement pédagogique qui en découlerait. Quoique l’analyse ait pu en être technique (niveaux des performances, ordonnancées en fonction des compétences travaillées dans les exercices), les conclusions étaient en lien avec des propositions pour la classe, objectif qui avait soutenu et justifié le partenariat avec les enseignants, destinataires de la recherche.

Co-rédiger le rapport de recherche

22Un autre défi fut de construire une analyse qui tienne compte et accommode les différents points de vue disciplinaires. Le rapport Evascol comporte plus de 400 pages et propose 76 préconisations auxquelles tous les membres de l’équipe ont contribué. Si les trois grandes parties du rapport sont consacrées au contexte politique et institutionnel, aux apprentissages scolaires et enfin aux expériences enfantines et juvéniles dans les dispositifs spécifiques, chacune d’entre elles s’enrichit et se complète. Ainsi, l’hétérogénéité des situations en fonction des territoires peut produire des contextes d’apprentissage différenciés, eux-mêmes contraints par le profil et les expériences des élèves. Inversement, la prise en compte des expériences migratoires et scolaires des élèves peut conduire à des adaptations institutionnelles locales. Les éléments contenus dans le rapport doivent donc être pensés en relation les uns avec les autres, ce qui ne peut être réalisé qu’en mettant en regard les interprétations disciplinaires.

23D’un point de vue pragmatique enfin, les 76 préconisations ont certainement représenté l’aspect le plus consensuel du travail d’équipe. Celles-ci s’adressent tant aux décideurs institutionnels qu’aux professionnels qui sont chargés de mettre en œuvre l’inclusion scolaire des publics migrants et itinérants. Elles s’appuient sur le travail d’enquête mené dans les établissements, dont la diversité méthodologique a permis d’embrasser un large spectre de questions, liées à l’accueil des élèves ainsi qu’à leur inclusion socio-scolaire dans l’ensemble des lieux de l’établissement (le dispositif, la classe ordinaire, les espaces communs) et aux moyens nécessaires à la mise en œuvre des apprentissages linguistiques et scolaires.

Diffuser des résultats et prolonger la recherche

24Enfin, la recherche Evascol a entraîné de multiples synergies qui ont permis de rassembler et de faire dialoguer des chercheurs bien au-delà des composantes de l’équipe.

  • 23 Financé par la MSHS de Poitiers et coordonné par Cédric Audebert, Isabelle Rigoni et Maïtena Armagn (...)

25En 2015-2016, le projet SAJE23 a favorisé le rapprochement avec des collègues géographes et juristes de Migrinter. Il portait sur l’expérience éducative et la construction de l’altérité des jeunesses et enfances minorisées. Une réflexion a été engagée dans des lieux non investigués dans le cadre de l’enquête Evascol. Le travail a donné lieu à la journée d’études « Migrations et participation socio-scolaire » à l’université de Bordeaux en 2016.

  • 24 Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni et Simona Tersigni ont participé à l’organisation, en collabora (...)
  • 25 Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, Simona Tersigni (dir), dossier « La scolarisation des élèves m (...)
  • 26 Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, Marie-Françoise Valette (dir.), dossier « École et migration » (...)
  • 27 Catherine Mendonça Dias, Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, « Quelle politique d’accueil ? », op. (...)
  • 28 Alexandra Clavé-Mercier, Claire Cossée (dir.), dossier « Scolarisation des enfants “du voyage”. Des (...)
  • 29 Catherine Mendonça Dias, Karine Millon-Fauré « French as an additional language for mathematics’ pu (...)

26D’autres événements scientifiques ont également été conçus tout au long du programme Evascol, tel que le séminaire « Migrations regards croisés » à l’université Paris-Nanterre (2015-2017)24 et la journée d’études « Étudier, voir et analyser la scolarité des enfants et jeunes primo-migrants et de familles issues du voyage » à l’Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés (INSHEA) en 2017, qui permettait d’asseoir une dynamique d’échange et de réflexion. Cette dynamique a été renforcée par l’organisation du colloque international, à l’INSHEA, sur « École, migration, itinérance : regards croisés » en 2018, qui a marqué la clôture du programme. Ce dernier événement a abouti à la publication de numéros de revues25, ainsi que de deux ouvrages – dont les chapitres relèvent des différentes disciplines présentes dans Evascol26. En plus de ces parutions, de nombreux articles ont été co-écrits, notamment à deux mains et deux disciplines, telles que sociologie et didactique des langues27, sociologie et anthropologie28, didactique des langues et didactique des mathématiques29.

27Le volet didactique, enrichi par la sociologie, s’est ensuite développé vers deux axes de recherches : la biographie sociolangagière, pour mieux prendre en compte la dimension psycholinguistique dans l’appropriation d’une langue seconde, et les compétences mathématiques des jeunes plurilingues. Le premier axe s’est réalisé à travers une journée d’études pluridisciplinaire « L’enfant migrant, ses langues et leurs histoires, à l’école » (2018)30, pilotée par Catherine Mendonça Dias, et s’est poursuivi à travers des symposia sur cette thématique. Le second axe a été initié par la journée d’études « D’un langage à l’autre, travailler les mathématiques avec des élèves plurilingues » (2019)31, coorganisée par Catherine Mendonça Dias et le didacticien des mathématiques Christophe Hache. À sa suite, ils ont monté le réseau international de recherches Plurimaths32, qui propose notamment des séminaires mensuels, pour approfondir cette question peu abordée dans la recherche, en l’élargissant à un contexte international. Ces deux axes s’inscrivent dans une continuité interdisciplinaire, en y ajoutant le domaine de la psychologie.

28Ces événements scientifiques, internes et externes, multi-situés, ont été pensés en lien avec la recherche et ont permis, bien au-delà de la réflexion que nous avions pu mener en interne au sein de l’équipe pluridisciplinaire, la confrontation de nos résultats avec des chercheurs travaillant sur d’autres terrains et dans d’autres contextes territoriaux, voire nationaux.

Les apports d’une recherche interdisciplinaire au niveau de l’offre de formation

29Cet article a été l’occasion de parcourir la production de la recherche Evascol à travers le prisme des collaborations interdisciplinaires, depuis la constitution de l’équipe de chercheurs à la diffusion des résultats. Cette interdisciplinarité a été nécessaire pour élargir l’empan des points de vue et en tester la résistance, sur la base de l’analyse des données. La collaboration fructueuse a donné lieu à des événements scientifiques et à des publications communes tout au long du programme ainsi qu’à son issue.

  • 33 Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, « Pourquoi proposer un diplôme d’université (DU) Éducation, mi (...)
  • 34 Isabelle Rigoni, « Enseigner aux élèves migrants allophones. Représentations du métier et pratiques (...)

30Du point de vue de la formation, le travail d’enquête mené dans le cadre de ces recherches a permis de repérer d’importants besoins émanant de personnes travaillant, en particulier dans le secteur de l’accompagnement socio-éducatif, ou qui se destinent aux métiers du conseil et de l’expertise auprès de ces populations à besoins spécifiques. Des formations universitaires sont nées de ces besoins, comme les formations EDUMIM (Éducation, migration, minorités) à l’INSHEA qui comprennent un module de formation d’initiative nationale (MFIN), un diplôme d’université (DU) et un parcours de master33. D’autres ont été renforcées par nos travaux, comme dans le master de didactique des langues à l’université Sorbonne-Nouvelle. Si ces formations universitaires demeurent à dominante disciplinaire, elles privilégient toutefois une ouverture sur d’autres approches dans l’objectif de nourrir la réflexion scientifique tout autant que les pratiques professionnelles. Comme nous l’avons montré34, les enseignants sont souvent démunis face à des situations d’élèves migrants qui correspondent peu aux représentations du métier portées par l’institution, à tel point que la mise en pratique de situations d’apprentissage, sur le terrain, s’en trouve parfois fragilisée. Il importe donc de susciter une explicitation de ces pratiques professionnelles et d’en encourager la réflexivité au moyen de l’articulation recherche/formation. Ces formations entendent donc apporter des éléments de réflexion propices à une conciliation de la prise en compte des besoins spécifiques et hétérogènes de chaque enfant (et de sa famille) et du rôle de l’enseignant dont le métier est de ne considérer que des élèves. Pour ce faire, elles bénéficient des collaborations engagées dans le volet recherche avec des enseignants-chercheurs, ainsi qu’avec des acteurs institutionnels, qui sont invités à intervenir en fonction de leurs compétences. L’apport de sociologues, d’anthropologues, de politistes, de géographes, de didacticiens et d’experts permet d’enrichir les enseignements dispensés et d’offrir une pluralité de clés de lecture.

31Enfin, nous poursuivons désormais cette collaboration pluridisciplinaire avec le projet ANR OJEMIGR (2020-24) sur l’orientation scolaire des jeunes migrants, porté par Maïtena Armagnague et le Groupe de recherche sur le handicap, l’accessibilité, les pratiques éducatives et scolaires (Grhapes). Ce projet propose une analyse longitudinale inédite croisant à la fois enquête quantitative par exploitation statistique de données produites par les services statistiques de l’Éducation nationale et des enquêtes ethnographiques compréhensives permettant de restituer et de comprendre les logiques à l’œuvre dans la fabrication et l’appropriation de la procédure d’orientation concernant les élèves primo-migrants. Cette démarche nécessite des innovations thématiques, épistémologiques et méthodologiques auxquelles contribuent une vingtaine d’enseignants-chercheurs. Dans l’esprit pluridisciplinaire des recherches précédentes, l’équipe réunit des spécialistes complémentaires sur la question de l’orientation scolaire des jeunes migrants : didacticiens auprès de ces publics, spécialistes en sciences du langage et en sciences de l’éducation, sociologues qualitativistes et anthropologues des migrations, des questions scolaires liées à l’orientation, aux discriminations, aux relations aux familles, et enfin sociologues et démographes experts en analyse de données quantitatives.

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Notes

1 Cette enquête portée par l’Institut national supérieur formation et recherche - handicap et enseignements adaptés (INSHEA) a été financée par le Défenseur des droits. Voir Maïtena Armagnague-Roucher, Claire Cossée, Catherine Mendonça Dias, Isabelle Rigoni, Simona Tersigni (dir.), « Étude sur la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV) (EVASCOL) », Rapport de recherche, Paris, Défenseur des Droits, 2018.

2 Isabelle Rigoni, « Évolution des politiques scolaires pour les élèves allophones. La longue route vers l’inclusion et la sécurisation des parcours », in Administration & Éducation, n° 166, 2020, pp. 35-44.

3 Françoise Gaspard, « Assimilation, insertion, intégration : les mots pour “devenir français” », in Hommes & Migrations, n° 1154, 1992, pp. 14-23.

4 Voir, par exemple, Véronique Castellotti, Emmanuelle Huver (dir.), dossier « Insertion scolaire et insertion sociale des nouveaux arrivants », in Glottopol, n° 11, 2008.

5 Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, « Saisir le point de vue de l’enfant. Enquêter sur la participation socio-scolaire des élèves migrants », in Recherches qualitatives, hors-série, n° 20, 2016, p. 340.

6 Ibid. ; Guy Cherqui, Fabrice Peutot, Inclure : français de scolarisation et élèves allophones, Paris, Hachette-français langue étrangère, 2015.

7 Lorsque le Centre national d’études des systèmes scolaires (CNESCO) organise un événement et un dossier sur l’école inclusive. Voir Catherine Mendonça Dias, Brahim Azaoui, Fatima Chnane-Davin (dir), Allophonie. Inclusion et langues des enfants migrants à l’école, Paris, Lambert-Lucas, 2020.

8 Nathalie Auger, Emmanuelle Le Pichon-Vorstman, Défis et richesses des classes multilingues. Construire des ponts entre les cultures, Paris, ESF sciences humaines, 2021.

9 Brahim Azaoui, « Relier multimodalité et répertoire plurilingue dans un portefeuille de ressources plurisémiotiques », in Cécile Bruley, Lucie Cadet (dir), Enseigner en contexte migratoire. Enjeux et pratiques de classe, Paris, Presses Sorbonne Nouvelle [à paraître].

10 Catherine Mendonça Dias, Isabelle Rigoni, « Mobilité des enfants migrants et biographies langagières », in Le français dans le monde – Recherches et applications, n° 68, 2020.

11 Catherine Mendonça Dias, Isabelle Rigoni, « La demande d’asile : impacts sur la scolarisation de l’enfant et rôles de l’enseignant », in Migrations Société, n° 176, 2019, pp. 49-63 ; Catherine Mendonça Dias, Isabelle Rigoni, « L’accompagnement solidaire des MNA “francophones” sans solution scolaire », in Migrations Société, n° 181, 2020, pp. 53-69.

12 Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, « Les conditions scolaires des élèves migrants : le récit d’un droit hétérogène et contrarié », in Virginie Baby-Collin et al. (dir.), Enfances et jeunesses en migration, Aix-en-Provence, MMSH [à paraître].

13 Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, « Saisir le point de vue de l’enfant. Enquêter sur la participation socio-scolaire des élèves migrants », op. cit.

14 Maïtena Armagnague-Roucher, Claire Cossée, Emma Cossée-Cruz, Sophie Hiéronimy, Nancy Lallouette, « Combiner sociologie et arts dans le recueil des données. Éléments pour une conceptualisation des méthodes artistiques dans les enquêtes qualitatives : l’exemple d’une recherche sur la scolarisation des enfants migrants », in Migrations Société, n° 167, 2017, pp. 63-76.

15 Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, « Exprimer son expérience scolaire dans la migration : une analyse des méthodes participatives », in La nouvelle revue. Éducation et sociétés inclusives, n° 82, 2018, pp. 27-46.

16 Isabelle Rigoni, « Les sociabilités enfantines à l’école au prisme de la mixité culturelle et linguistique », in Émulations. Revue de sciences sociales, n° 29, 2019, pp. 105-121.

17 Catherine Mendonça Dias, Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, « Quelle politique d’accueil ? », in Jean-Pierre Fournier, Françoise Lorcerie (dir.), dossier « Les élèves migrants changent l’école », Cahiers pédagogiques, n° 558, 2020.

18 Muriel Molinié (dir.), Le dessin réflexif : élément d’une herméneutique du sujet plurilingue, Centre de recherche Textes et francophonies (CRTF), Encrages-Belles Lettres, 2009, p. 10.

19 Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, « Saisir le point de vue de l’enfant. Enquêter sur la participation socio-scolaire des élèves migrants », op. cit.

20 Catherine Mendonça Dias, Maïtena Armagnague, « Comment bâtir une école inclusive pour les enfants migrants, en France : la place de l’expérience subjective en question », in Philippe Jaffé et al. (dir.), Les droits de l’enfant en situation de migration en Suisse. Protection, prestations, participation, Genève, Centre interfacultaire en droits de l’enfant (CIDE) de l’université de Genève et de l’Institut international des droits de l’enfant (IDE), 2018, pp. 71-99.

21 Ces méthodes ont été notamment développées par Maïtena Armagnague et Claire Cossée pour le volet conceptualisation de la recherche, et Emma Cossée-Cruz (photographe), Sophie Hiéronimy (plasticienne) et Nancy Lallouette (clown de théâtre) pour le volet conception artistique. Voir Maïtena Armagnague-Roucher, Claire Cossée, Emma Cossée-Cruz, Sophie Hiéronimy, Nancy Lallouette, « Combiner sociologie et arts dans le recueil des données. Éléments pour une conceptualisation des méthodes artistiques dans les enquêtes qualitatives : l’exemple d’une recherche sur la scolarisation des enfants migrants », op. cit.

22 Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, Marie-Françoise Valette (dir.), dossier « École et migration », Revue européenne des migrations internationales, vol. 34, n° 4, 2018, pp. 307-309.

23 Financé par la MSHS de Poitiers et coordonné par Cédric Audebert, Isabelle Rigoni et Maïtena Armagnague.

24 Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni et Simona Tersigni ont participé à l’organisation, en collaboration avec Karen Akoka, Stéphane Dufoix, Abdellali Hajjat, Dzovinar Kévonian, Carolina Kobelinsky, Lionel Ragot, Philippe Rygiel et Serge Slama.

25 Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, Simona Tersigni (dir), dossier « La scolarisation des élèves migrants en France », Migrations Société, n° 176, 2019 ; Alexandra Clavé-Mercier, Claire Cossée (dir.), dossier « Scolarisation des enfants “du voyage”. Des politiques aux pratiques », Études tsiganes, n° 65-66, 2019 ; Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, Marie-Françoise Valette (dir.), dossier « École et migration », op. cit.

26 Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, Marie-Françoise Valette (dir.), dossier « École et migration », op. cit. ; Maïtena Armagnague, Claire Cossée, Catherine Mendonça Dias, Isabelle Rigoni, Simona Tersigni (dir.), Les enfants migrants à l’école, Lormont, Le bord de l’eau, 2021.

27 Catherine Mendonça Dias, Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, « Quelle politique d’accueil ? », op. cit.

28 Alexandra Clavé-Mercier, Claire Cossée (dir.), dossier « Scolarisation des enfants “du voyage”. Des politiques aux pratiques », op. cit.

29 Catherine Mendonça Dias, Karine Millon-Fauré « French as an additional language for mathematics’ purposes », in Nolwena Monnier (dir.), Language for Specific Purposes in History, Newcastle upon Tyne, Cambridge Scholars Publishing, 2018, pp. 144-165.

30 https://allophonie.hypotheses.org/a-propos/plurilinguismotobiographie

31 https://allophonie.hypotheses.org/a-propos/plurilinguismathematiques

32 https://irem.u-paris.fr/projet-plurimaths-pratiques-plurilinguisme-et-enseignement-des-mathematiques

33 Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, « Pourquoi proposer un diplôme d’université (DU) Éducation, migrations et minorités (EDUMIM) ? Quelques enjeux et l’histoire d’une démarche », in Revue de l’AFAE, n° 166, 2020, pp. 207-210.

34 Isabelle Rigoni, « Enseigner aux élèves migrants allophones. Représentations du métier et pratiques de terrain », in Catherine Mendonça Dias, Brahim Azaoui, Fatima Chnane-Davin (dir), Allophonie. Inclusion et langue des enfants migrants à l’école, Paris, Lambert-Lucas, 2020, pp. 91-106.

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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Mendonça Dias et Isabelle Rigoni, « Atouts et enjeux de l’interdisciplinarité dans la recherche sociétale : l’exemple d’Evascol »Hommes & migrations, 1339 | 2022, 61-69.

Référence électronique

Catherine Mendonça Dias et Isabelle Rigoni, « Atouts et enjeux de l’interdisciplinarité dans la recherche sociétale : l’exemple d’Evascol »Hommes & migrations [En ligne], 1339 | 2022, mis en ligne le 01 janvier 2024, consulté le 05 juillet 2025. URL : http://journals.openedition.org/hommesmigrations/14548 ; DOI : https://doi.org/10.4000/hommesmigrations.14548

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Auteurs

Catherine Mendonça Dias

Maîtresse de conférences en sciences du langage et didactique des langues, DFLE, Université Sorbonne Nouvelle, Diltec.

Isabelle Rigoni

Maîtresse de conférences en sociologie, INSHEA, Grhapes.

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Droits d’auteur

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés), sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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