Résilience collective, apprentissages, enseignement
Plan
Haut de pageTexte intégral
1La mise en place de dispositifs d’enseignement dans une unité pédagogique pour élèves allophones arrivants requiert de l’enseignant·e et des élèves une grande faculté d’adaptation aux réalités biographiques, sociales et linguistiques diversifiées du groupe classe. Pour les enseignant·es, il s’agit d’endosser de multiples rôles et de valoriser les écarts entre les prescrits pédagogiques et l’appropriation qu’en font les élèves. Car, au-delà de la transmission des contenus scolaires, la socialisation au sein du groupe classe s’avère essentielle pour jeter les bases d’une culture commune et plurielle.
2Les élèves exilé·es accueilli·es en Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (désormais UPE2A) doivent le plus souvent surmonter des traumatismes liés à leur exil, mais aussi les représentations négatives de leur parcours. Tout cela pèse sur leurs apprentissages. Ils et elles doivent trouver leur place dans l’établissement scolaire, dans leur quartier, dans la société française. En s’intéressant à ces élèves et aux activités enseignantes et « cherchantes » associées, il s’agit de questionner la possibilité d’une résilience collective au sein d’une classe d’accueil. En psychologie, la résilience est la capacité à résoudre une situation de stress, à se reconstruire suite à un choc. Des activités et des dispositifs basés sur la coopération peuvent-ils déconstruire ces représentations négatives des enseignant·es, des parents, des élèves ? Peuvent-ils les transformer en ferments de réussite, tant pour les élèves que pour les enseignant·es ?
- 1 Par « enseignant·e-chercheur·e », nous ne désignons pas un statut mais un ensemble de postures réfl (...)
3Les données sont constituées de l’observation de gestes enseignants et de la transcription d’entretiens entre deux enseignantes-chercheures1. L’une est chercheure en sociolinguistique et didactique des langues étrangères et secondes à l’université, l’autre est formatrice au Centre académique pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des élèves issus de familles itinérantes ou de voyageurs (désormais Casnav) ; elle a coordonné plusieurs classes d’accueil, dont dernièrement une UPE2A en collège Réseau d’éducation prioritaire renforcé (REP +) pendant une douzaine d’années.
Un champ théorique pluridisciplinaire
4Les outils théoriques mobilisés sont ceux de la sociolinguistique, de la sociodidactique et de l’ergologie. Ceux de la sociolinguistique et de la sociodidactique sont indispensables pour comprendre les usages de langue dans les milieux scolaires, pour analyser les places des différentes personnes impliquées dans les activités d’enseignement-apprentissage. La didactique du français pour les enfants et adolescent·es exilé·es ne peut être considérée de manière isolée mais inclut nécessairement l’observation et l’analyse de son contexte au sens large. À ce champ théorique pluridisciplinaire s’ajoute la démarche ergologique. Pour construire de nouveaux savoirs sur une activité, cette démarche l’observe et l’analyse dans son milieu, mise sur la pluridisciplinarité et sur le dialogue horizontal entre les savoirs d’expériences et les savoirs issus de la recherche.
5L’observation et l’analyse des situations d’enseignement-apprentissage permettent de produire de nouveaux savoirs en sciences de l’éducation, en sociolinguistique et en sociodidactique. Les enseignant·es peuvent nourrir leur pratique de ces savoirs, et construire de nouvelles compétences et de nouvelles connaissances.
- 2 Annemarie Dinvaut, « Une approche ergologique des activités langagières et didactiques », in Nguyen (...)
6Ces savoirs se construisent sur une temporalité longue. Dans une démarche ergologique, comme dans les recherches-actions2, les savoirs académiques sont convoqués et mis à l’épreuve d’une situation particulière ; ils sont confrontés au milieu de l’activité et aux savoirs mis en œuvre sur le terrain. De cette mise en dialogue de savoirs différents pourra naître l’analyse et l’éventuelle réorientation de l’activité.
7La prise en compte des savoirs investis sur le terrain va de pair avec une posture de recherche non-applicationniste. Dans une perspective applicationniste, les savoirs académiques sont transformés en prescrits pour l’activité enseignante, via les programmes et les instructions officielles. Puis l’activité d’enseignement est évaluée en considérant, le plus souvent de manière négative, les écarts entre ces prescrits et le réalisé.
8Dans une démarche ergologique, au contraire, il s’agit d’observer et d’analyser ces écarts de manière positive. L’enseignant·e comme l’élève s’adaptent au milieu, aux contraintes du réel, et engagent leurs valeurs dans l’activité. Il sera précieux de confronter la personne aux choix qu’elle a faits pour accéder à ces adaptations et à ces valeurs, pour mieux comprendre ses motivations et pour analyser les écarts entre prescrit et réalisé.
9Une observation fine et une description précise de l’activité de l’enseignant·e d’UPE2A pourront être d’autant plus utiles que les descriptifs institutionnels de ce métier sont nombreux et différents d’une académie (textes émis par les Casnav) à une autre, d’un établissement à un autre. Les fiches de poste qui décrivent l’activité enseignante en UPE2A sont adaptées aux environnements spécifiques des collèges et lycées, mais ne permettent pas à un·e enseignant·e débutant·e de se représenter toutes les facettes du métier.
10Les représentations occupent une place centrale dans notre réflexion. En effet, elles constituent un élément prégnant de l’environnement de l’activité – qu’elle soit enseignante, apprenante ou autre – et elles déterminent en partie les choix des personnes. Comme toute personne, l’enseignant·e/l’élève ne voit souvent que ce qu’il ou elle s’attend à voir. En conséquence, d’autres éléments du réel sont estompés, relégués en arrière-plan.
- 3 Être enseignantes-chercheures sur deux terrains différents a déterminé nos choix pour l’écriture : (...)
11Par ailleurs, les actions de formation qui visent à déconstruire les représentations rencontrent au moins deux obstacles majeurs : la temporalité et le manque d’ancrage. La temporalité, car il est bien difficile d’entamer en quelques jours, voire en quelques heures, des représentations tissées sur le temps long de l’existence, confortées par l’entourage et fréquemment reliées à des enjeux identitaires. Le manque d’ancrage dans le réel, car les temps de formation et d’enseignement sont collectifs et ont, par là même, une prise limitée sur la diversité et la singularité des différentes conceptions. Vouloir défaire les représentations par un dispositif de formation pré-établi et collectif est l’indicateur d’une représentation uniformisante des parcours de vie, des modalités et des temporalités d’apprentissage. Nous3 souhaitons également nous éloigner d’une conception brutale et intrusive de la formation : au lieu de déconstruire les représentations, nous tentons de donner aux personnes les outils pour construire avec leurs représentations. Cela implique de donner la priorité au sujet enseignant et/ou apprenant, de rechercher la mise en résonance des parcours individuels et d’attitudes positives.
Les spécificités de l’enseignement en UPE2A
12Le métier d’enseignant·e en UPE2A est très particulier. Il est en effet très éloigné tant des représentations habituelles que de la réalité du rôle, de la fonction et des conditions de travail d’un·e enseignant·e du second degré. L’enseignant·e d’UPE2A n’est ni dans le rôle traditionnel de professeur·e de collège ou de lycée, ni dans celui de professeur·e principal·e (même dans un contexte de REP + où les équipes sont habituées à s’investir davantage et à faire beaucoup de suivi personnalisé), ni dans celui de formateur·rice de Français langue étrangère (FLE).
- 4 Catherine Mendonça Dias, Brahim Azaoui, Fatima Chnane-Davin, « Formation des enseignants en charge (...)
13Le Français langue seconde (désormais FLS) n’existe pas en tant que tel comme matière reconnue par l’institution scolaire, puisqu’il n’existe toujours pas de concours enseignant pour le FLS (les enseignant·e·s en poste sont certifié·e·s en lettres modernes ou en langues vivantes, parfois titulaires d’une certification FLS). Les enseignant·es et les chercheur·es montrent que, pour ce qui concerne l’allophonie, « la formation initiale demeure le parent pauvre et la formation continue devrait être soutenue pour développer les compétences professionnelles4 ».
14La formation des enseignant·es et l’enseignement à des élèves allophones nouvellement arrivé·es (désormais EANA) sont en interaction. Dans un premier temps, nos observations de situations d’enseignement et de formation nous amènent à l’analyse et à la remise en question des représentations les plus fréquentes. Dans un deuxième temps, ces observations nous conduisent à définir de nouveaux objectifs pour la formation et l’enseignement. Il s’agit pour nous de mieux comprendre l’activité des enseignant·es d’UPE2A et de leur offrir, ainsi qu’aux élèves, la possibilité de construire et d’agir sur et à partir de leurs représentations.
15Pour cette contribution spécifique, nous avons procédé par étapes successives : l’explicitation de notre connaissance partagée des terrains de l’enseignement et de la recherche, la co-construction du recueil de données écrites et sonores. Nous avons donné à celles-ci le statut de traces de l’activité enseignante et nous les avons utilisées pour l’auto-confrontation. Ces traces sont les suivantes : des extraits d’enregistrement des émissions radiophoniques réalisées avec les élèves, le carnet de bord de CK, des productions orales d’élèves.
Observer, décrire et comprendre l’activité
16L’analyse des données et de la transcription de l’auto-confrontation éclaire plusieurs éléments essentiels de l’activité de l’enseignante : l’adaptation au milieu, la prise en compte des intérêts des élèves, les renormalisations, la multiplicité des tâches. Relire ses cahiers de textes annotés et écouter les enregistrements des élèves permettent à CK de décrire avec précision son activité d’enseignante : « J’avais oublié l’anecdote, c’est en relisant mes notes. »
17L’environnement des élèves nouvellement arrivés retentit sur les gestes enseignants. La lecture par Christine Karman d’un extrait de son cahier de textes (automne 2019) lui permet d’expliciter ces adaptations des gestes enseignants à leur milieu. Suite à l’expulsion d’un squat, toutes les affaires d’une famille d’élève ont été jetées à la poubelle par les forces de l’ordre. Sur son cahier de textes, elle a noté les premiers besoins de la famille dorénavant à la rue : « Collecte : vêtements et chaussures – avec indications de tailles, affaires scolaires, thermomètre (fièvre chez les petits), pharmacie de base. » Les familles exilées ne sont certes pas les seules concernées par les expulsions, mais elles vivent bien plus souvent en squat ou en bidonville que des familles qui auraient des droits sociaux. Dans son parcours de professeure en UPE2A, CK a été beaucoup plus confrontée qu’en classe ordinaire à des situations d’instabilité quant au logement des élèves : marchands de sommeil, expulsions, fin de droits en Centre d’accueil pour demandeurs d’asile (Cada), etc.
18L’auto-confrontation au cahier de textes permet à CK d’expliciter comment elle planifie ses enseignements et comment elle met en lien ses objectifs d’apprentissages et les buts de ses élèves, en particulier lors des ateliers radiophoniques : « Suite à une réunion de classe, j’ai noté les vœux des élèves pour les cours de français. » Elle essaie « d’intégrer les désirs des élèves dans [son] programme de cours, afin de leur laisser une place active, d’acteurs de leurs apprentissages. Mais aussi [dans le] projet radiophonique, afin de voir ce qu’on peut solliciter et développer ». CK note sur son cahier de textes, en regard de la préparation de l’atelier radio : « Penser à traiter le singulier pluriel en grammaire comparée. » Elle souhaite ainsi « permettre un espace d’expression, de valorisation de toutes langues que parlent les élèves d’UPE2A, afin de mettre en pratique une réelle éducation plurilingue ». Elle crée les conditions de l’apprentissage en donnant aux élèves le choix des thèmes abordés, en articulant les objectifs linguistiques en français, la réflexion métalinguistique, la mise en confiance et la motivation des élèves.
19CK effectue plusieurs renormalisations, dans le sens où elle adapte le prescrit aux contraintes du milieu et selon les valeurs qui lui paraissent essentielles. L’une des renormalisations concerne la relation de l’enseignante avec les élèves exilé·es : elle considère que leur histoire « leur appartient » et ne les questionne pas, mais se rend accessible et leur donne ses coordonnées téléphoniques.
20Ce faisant, elle s’écarte d’un double prescrit. L’un fait partie de la culture professionnelle enseignante : « Par exemple, en formation d’enseignant on dit et on répète à l’ESPE de ne jamais donner ses coordonnées personnelles à des élèves ou à leurs familles, au prétexte qu’il faut se protéger, protéger sa vie privée. Je me suis retrouvée bloquée par ce prescrit pour échanger plus facilement avec les familles de mes élèves, souvent non francophones, parfois non lectrices, sans équipement informatique et dans l’incapacité d’utiliser pronotes, la boîte mail ou les autres outils numériques. J’ai dès mon début de carrière transmis mes coordonnées personnelles aux parents ou aux élèves adolescent·e·s eux [elles]-mêmes. Pas forcément au tableau le jour de la réunion de rentrée. Quoique j’ai fait tomber toutes les barrières et, que ces dernières années, je le notais au tableau le premier jour. Au final, après 20 ans en classe, je n’ai jamais été harcelée ni embêtée. Les élèves, les familles ont toujours été très respectueuses du travail que je fais, c’est une histoire de respect mutuel. » (CK).
21L’autre prescrit est sociétal, né d’une représentation selon laquelle la compassion met dans une position qui autorise à poser des questions aux élèves. CK opère ainsi une double bascule : elle ne s’autorise pas à poser des questions qu’elle juge intrusives, mais permet aux élèves de faire intrusion dans son temps privé, se rend disponible à la demande. Elle évalue cette renormalisation par ses effets : « Il arrivait que je reçoive des SMS ou qu’on essaie de m’appeler à 10 heures du soir, c’est mon choix de ne pas répondre et de rappeler le lendemain à des heures raisonnables pour le travail ; par contre, si c’est un ado qui essaie de me contacter à plusieurs reprises sur WhatsApp à minuit, là je réponds, effectivement, les deux fois où c’est arrivé en 20 ans, c’était pour des histoires de fugue. » L’écart au prescrit a permis de protéger ces élèves de violences.
Confronter les représentations des protagonistes aux objectifs de l’activité
22Un objectif commun à l’activité enseignante de CK et à notre recherche est de partir des représentations sur les parcours d’exil. Elles sont souvent empreintes de bienveillance, mais négatives dans leurs effets, car elles agissent peu sur la capacité à se reconstruire à partir de ce qui a été vécu. Pourtant, les parcours d’exil ne peuvent-ils devenir le terreau des compétences d’autonomie dans l’espace urbain d’accueil ? Les différentes formes de vulnérabilité, les micro-deuils ne peuvent-ils être réparés, même en partie, par l’entraide linguistique et la coopération ? Les hétérogénéités linguistique, culturelle, scolaire ne peuvent-elles pas déboucher sur la valorisation, la fierté des pratiques plurilingues ?
23La diversité des situations des élèves amène à une diversité des tâches et des rôles de l’enseignant·e, qui est confronté·e à des élèves aux besoins éducatifs très particuliers : face à de jeunes exilé·es, il n’est pas possible de n’être que professeur·e de FLS. On quitte vite les fonctions enseignantes traditionnelles pour prendre diverses casquettes en fonction des besoins. Il ne s’agit pas seulement de transmettre la langue, loin de là, mais d’accompagner 25 jeunes et souvent leur famille dans leur arrivée en Europe, en France, à Marseille, dans le quartier et… dans l’institution scolaire. On pourrait penser que les premiers cours de FLS sont centrés sur se présenter, se saluer. Au collège, ils sont bien davantage centrés sur la découverte de ce nouvel environnement, et les EANA apprennent souvent les mots « cantine », « intendance » ou « vie scolaire » avant d’apprendre à décliner leur âge ou leur origine.
24En tant que professeur·e d’UPE2A, on prend rapidement le parti d’endosser des rôles multiples. Certain·e·s enseignant·e·s font le choix de rester dans une forme de réserve, de protection de soi, mais force est de constater que cela mène systématiquement à un échec dans le lien social, car aucun lien de confiance ne peut alors se mettre en place entre l’élève et l’enseignant·e. Les élèves étant pour certain·es mineur·es non accompagné·es (désormais MNA), d’autres en famille, le plus souvent en situation de grande précarité, il est difficile de ne pas ajouter l’accompagnement social au travail enseignant.
Tisser la confiance avec les élèves et les agents d’accueil
25Les adaptations et les renormalisations successives montrent comment les apprentissages passent par le déplacement du focus de l’activité : l’enseignement reste essentiel, mais il prend place auprès d’autres activités. Pour que les élèves se sentent bien dans la classe et soient en capacité d’apprendre et d’être à l’aise dans leur rôle d’élève, le climat de confiance est fondamental. Cette confiance ne peut s’instaurer dans le seul cadre des apprentissages scolaires. L’enseignante est présente, réactive, attentive à ce qui se passe dans la vie des élèves, et c’est cet accompagnement qui est au cœur du travail. La professeure de classe d’accueil devient tour à tour éducatrice, assistante sociale, militante, écrivaine publique, garante pour les appartements, chauffeure, déménageuse, détentrice de carte bancaire pour pouvoir faire des achats en ligne, coach en rangement de classeurs et de documents administratifs. Dans son cahier de textes, les points de langue à aborder et les tâches administratives sont sur la même page, ce qui témoigne de l’imbrication et de la diversité des tâches de l’enseignante.
26La charge de travail de l’enseignante est lourde et chronophage. Les soutiens que trouve CK sont moins dans l’équipe présentée par l’organigramme du collège qu’auprès des personnes qui sont les plus à même de contribuer aux différentes activités et aux projets de la classe. La démarche ergologique montre que chaque activité ou pan de l’activité amène à coopérer avec un groupe différent, qui est approprié pour un temps, un milieu et une situation donnés. Ce groupe est désigné par l’expression « Entité collective relativement pertinente » (désormais ECRP). Les propos de CK mettent en évidence trois ECRP, l’une pour aménager l’accueil des élèves, l’autre pour mener à bien un projet de la classe, la dernière tout au long de la vie de classe.
27Pour améliorer la qualité de l’accueil des élèves, CK les présente aux assistant·es d’éducation. Pour s’assurer que la venue des parents dans l’établissement se passe bien, elle prend le temps de discuter avec les agents de la loge du collège, d’instaurer une confiance : « Il faut que ce soit des allié·es. » Elle explique son métier et le rôle de la classe d’UPE2A, car « personne ne prend le temps de leur expliquer ». Elle invite les agent·es à réfléchir sur ce qu’ils ou elles souhaiteraient vivre en cas d’émigration et d’inscription de leur enfant dans un collège à l’étranger ; elle tente de diminuer l’écart de classe sociale ressentie entre agent·es et enseignant·es. Ce faisant, elle ne cantonne pas les agent·es à la seule fonction d’accueil, mais s’adresse à eux en tant que professionnel·e, membre d’une famille, d’un quartier, de la société française.
28Lorsqu’elle met en place un projet de classe, elle trouve de l’aide dans le fait « de ne pas être isolée et de pouvoir compter sur un réseau ». « La présence d’une assistante d’éducation, la mise en place de multiples partenariats pour les projets, l’atelier radio, les liens avec le tissu associatif du quartier m’ont permis de ne pas rester seule avec ces tâches qui sont énormes. »
29Enfin, elle favorise les tutorats entre les élèves. Lors de l’arrivée d’intervenant·es, elle donne aux plus ancien·nes la possibilité de présenter un·e camarade qui vient d’arriver, ou de traduire en français la présentation qu’il ou elle a pu faire dans sa langue. Une intervenante chante un chant kabyle, deux des élèves reconnaissent quelques mots, une autre traduit et explique le chant aux autres élèves.
30Attentive aux conditions de vie des élèves, soucieuse d’associer les agent·es et les assistant·es pédagogiques à l’action auprès de ces adolescent·es exilé·es, CK renormalise à la fois le prescrit et l’espace de son activité : celle-ci ne se déroule pas seulement dans la classe, mais dans l’ensemble du collège, dans les locaux de la proche radio associative, dans le quartier, dans la ville, voire dans le département. Mettre en place les conditions propices aux apprentissages prend le pas sur l’application de méthodes didactiques.
Valoriser les parcours des élèves, agir sur la périphérie et sur le cœur de l’activité
- 5 Radio associative marseillaise, espace d’expression pour plusieurs collectifs et de nombreuses comm (...)
31À rebours de la représentation selon laquelle l’apprentissage d’une langue simplifiée devrait précéder la capacité à agir sur son environnement, CK mise sur la complexité et l’étayage. Assez tôt dans l’année scolaire, elle engage ses élèves dans un projet radiophonique qui se déroule pour partie en classe et pour partie dans les studios de Radio Galère5. CK propose aux élèves de choisir les thèmes et des activités, et leurs choix ne manquent pas d’ambition : apprendre des chansons, regarder des films, faire des leçons, aller à la bibliothèque, travailler le lire-écrire, faire du théâtre, monter un groupe de musique. Voici pour la complexité.
- 6 Annemarie Dinvaut, « La bientraitance linguistique. Un pari réaliste pour une recherche horizontale (...)
32L’étayage est d’ordre organisationnel, linguistique, cognitif et affectif, ce qui fait dire à CK que les ateliers radiophoniques sont une « activité cocon ». Ils constituent un véritable filet de bientraitance linguistique6. En effet, outre la bienfaisance, ils privilégient l’autonomie et l’accès équitable aux ressources disponibles. Le plus souvent, les micro-gestes de cette activité jouent plusieurs rôles. Par exemple, renommer la classe (« classe internationale », « classe-monde ») est une activité de débat, qui socialise et fait progresser en français, et permet aux adolescent·es d’agir sur leur environnement proche. La structure des temps de l’atelier offre un cadre à l’activité. Une partie de l’émission est enregistrée en direct au studio de Radio Galère, d’autres parties sont enregistrées à l’avance, ce qui diminue l’anxiété des élèves. Les ateliers radiophoniques ont toujours la même structure : d’abord un moment d’écoute, puis du travail en groupe. Les enregistrements de ces temps de travail sont écoutés collectivement à l’atelier suivant, ce qui permet de relier des ateliers parfois éloignés dans le temps. Les élèves « ont adoré, ils étaient super attentifs parce que c’était leur voix qu’ils entendaient » (CK). Ces temps d’écoute sont plus efficaces que ceux d’enregistrements de voix anonymes. Par ailleurs, les élèves écoutent les productions d’élèves des années précédentes, dans leur langue d’origine et en français. L’objectif de départ est de les préparer à l’activité en étant en mesure de se représenter son résultat. La bonne surprise ajoutée est leur plaisir, dont témoignent leurs attitudes corporelles, leur engagement dans les ateliers : « On ne mesure pas trop la joie ou le bonheur mais […] j’essaie de [le faire] » (CK). Les élèves sont mis en confiance par la triple proximité avec les travaux de leurs camarades : générationnelle, linguistique (arabe, comorien, portugais) et de contenu (les histoires écoutées, puis inventées et publiées l’année précédente, situent Nasredine Hodja, personnage traditionnel du monde méditerranéen, dans l’environnement immédiat des enfants, la cour du collège de la Belle-de-Mai).
33Amener les élèves à créer des histoires dans leur langue et en français, les encourager à transposer des histoires traditionnelles dans leur environnement urbain du XXIe siècle, c’est mettre à parité les langues et les cultures, celles de leur première socialisation et celles du pays d’accueil. C’est instaurer une reconnaissance du parcours des élèves avant leur arrivée dans l’UPE2A.
34Si CK fait le choix de « protéger [ses] élèves de la curiosité malsaine sur leurs histoires de vie [et n’a] aucune volonté de les pousser à parler de leurs parcours, les protégeant même de cela », elle remarque que « dans l’atelier radio des témoignages spontanés sont ressortis ». Ainsi, S. raconte son quotidien en Afghanistan et le jour où il a quitté son pays : « Il nous explique les langues qu’il parle et qu’il a rencontrées dans son parcours migratoire. Ce jeune avait une vision assez délétère de sa vie, et ne voyait pas en quoi le parcours d’exil difficile qu’il avait vécu, ainsi que toutes les ruptures amicales et familiales subies, pouvaient être une richesse. Grâce à l’atelier radio, il a pu se rendre compte que ce qu’il avait subi pouvait devenir un potentiel : il a pris conscience qu’il maîtrise plusieurs langues, qu’il a été en contact avec de nombreuses cultures, qu’il a une capacité à comprendre rapidement ce qui l’entoure et à s’adapter à de nouveaux codes ou fonctionnements rapidement. S. ne déconstruit pas ce qui fait son identité culturelle et langagière de jeune homme afghan exilé en France, il construit avec ses représentations et est doué d’une capacité d’adaptation qui a toujours impressionné les éducateurs que j’ai pu rencontrer qui assurent son suivi au quotidien au foyer. Il a d’ailleurs fait partie des rares mineurs non accompagnés (MNA) que le foyer a accepté de loger en appartement indépendant car il avait la maturité nécessaire : “Le jour où je suis parti pour la France, mes amis sont venus chez moi pour me dire au revoir. Ils ont beaucoup pleuré moi aussi j’ai pleuré avec eux, je leur ai dit : si on est encore vivants on se verra Inch’Allah. Je parle deux langues parce que dans notre pays il y a deux langues. Y’a une langue elle s’appelle dari et une langue elle s’appelle pashto. Dans notre famille, on parle pashto et j’ai appris la deuxième langue de notre pays dans la rue, avec mes amis et tout. Je parle pashto et dari parce que c’est notre langue de pays et j’ai appris un peu la langue hindi parce que j’ai vu trop de films d’Inde. Et l’arabe je l’ai appris ici en France, un peu arabe, un peu anglais et français aussi.” »
35Pour lui, comme pour les autres adolescent·e·s, le contexte de l’atelier radiophonique valorise l’expression des connaissances de différentes langues et complète les effets positifs du recueil en classe des biographies langagières.
- 7 Hartmut Rosa, Résonance. Une sociologie de la relation au monde, Paris, La Découverte, 2018.
36Une exposition des cartes des pays d’origine des adolescent·es est mise en place dans le collège, une élève palestinienne découvre avec tristesse et colère que son pays est absent de l’atlas. Elle le déchire. CK reconnaît la légitimité de la colère de l’adolescente, tout en lui demandant de réparer le livre : des cartes de la Palestine sont faites par le groupe et ces pages sont insérées aux atlas. Ces gestes d’enseignement vont plus loin que la reconnaissance : dans une certaine mesure, ils permettent à des axes de résonance de se développer, entre le passé et le présent des élèves, entre ces adolescent·es, le monde scolaire français et la société d’accueil. Harmut Rosa développe cette notion de résonance pour éclairer comment toute relation – entre deux personnes, deux groupes, avec une émotion, un événement – provoque une transformation mutuelle7.
À la diversité des parcours correspond la diversité des gestes pédagogiques
37La démarche de CK éclaire, s’il en était besoin, l’importance pour les exilé·es de pouvoir prendre appui sur des langues et des éléments culturels familiers. Un adolescent bulgare est le seul à parler sa langue dans la classe : « Il est triste, dans sa bulle linguistique. » CK n’a pas d’enregistrement disponible, et tente de mettre l’élève en contact avec des filles bulgarophones plus âgées : « J’essaie de mettre en lien A., ce garçon bulgare, avec une élève bulgarophone du collège, mais celle-ci est en 3e, lui en 5e, c’est une fille et A. n’ose pas trop lui parler, vraisemblablement pour ces deux raisons liées à l’écart d’âge et à l’obstacle du genre. »
38Une solution serait, au nom de l’égalité de traitement, de ne pas offrir aux autres élèves l’écoute de leur langue. CK mise au contraire sur la diversité des approches : à l’élève bulgare, raidi dans le refus de l’activité théâtrale et radiophonique, elle propose d’autres manières de participer à l’action collective, d’autres activités : le versant technique, l’enregistrement de sons du collège pour l’ambiance sonore des émissions radiophoniques. C’est la complexité et la variété des tâches de l’atelier radio qui créent un espace pour l’agir et pour les apprentissages. Cet espace n’est pas seulement cognitif : il permet aux élèves de s’impliquer de manière différente, selon leur tempérament, leur parcours, leurs compétences linguistiques, et de trouver leur place dans le groupe.
39Dans les espaces créés par les différents choix donnés aux adolescent·es, peut se déployer leur capacité d’agir : suite à la brouille entre deux amies, deux élèves proposent un atelier radiophonique sur l’amitié, racontent l’histoire d’une dispute en lien avec les différences culturelles et deviennent ainsi médiatrices de la dispute.
Conclusion
40Nous avions deux objectifs, celui de mieux décrire et analyser l’activité d’enseignement en UPE2A, celui d’observer les potentiels de résilience collective qu’offrent des postures enseignantes adaptées. L’auto-confrontation de l’enseignante à différentes traces de son activité éclaire ses initiatives, ses débats de norme, ses choix. Les activités radiophoniques mises en place (et aussi, en fonction des années scolaires, des partenariats, des rencontres et des financements possibles, des projets théâtre, danse, écriture, cinéma, BD…), les temps d’expression libre, la diversité des techniques et des médias permettent aux élèves de s’impliquer de manière différente, selon leur tempérament, leur parcours, leurs compétences linguistiques, et de trouver leur place dans le groupe.
41Ces activités sont structurées par le principe suivant : les contenus dits scolaires marquent le pas, la priorité est donnée à la socialisation, à la constitution d’une culture commune et plurielle. Celle-ci devient le socle pour les apprentissages mais aussi pour la sécurisation professionnelle et la confiance des équipes éducatives. Elles encouragent la coopération, les tutorats mutuels, et sont en cela des outils de résilience à la fois individuels et collectifs, en interaction.
Notes
1 Par « enseignant·e-chercheur·e », nous ne désignons pas un statut mais un ensemble de postures réflexives et de gestes professionnels.
2 Annemarie Dinvaut, « Une approche ergologique des activités langagières et didactiques », in Nguyen Xuan Tu Huyen, Marielle Rispail (dir.), Les recherches-actions en Asie du Sud-Est et ailleurs ! Synergies Pays riverains du Mékong n° 3, Sylvains-les-Moulins, Gerflint, 2011, pp. 153-164.
3 Être enseignantes-chercheures sur deux terrains différents a déterminé nos choix pour l’écriture : nous utilisons « nous » pour nous désigner, Annemarie Dinvaut et Christine Karmann, dans notre observation et notre analyse communes, et « CK », « elle » pour décrire le détail de l’activité enseignante de Christine Karmann.
4 Catherine Mendonça Dias, Brahim Azaoui, Fatima Chnane-Davin, « Formation des enseignants en charge d’élèves allophones, d’hier à aujourd’hui : quelles perspectives ? », in Catherine Mendonça Dias, Brahim Azaoui, Fatima Chnane-Davin (dir.), Allophonie. Inclusion et langues des enfants migrants à l’école, Limoges, Lambert-Lucas, 2020, p. 129.
5 Radio associative marseillaise, espace d’expression pour plusieurs collectifs et de nombreuses communautés.
6 Annemarie Dinvaut, « La bientraitance linguistique. Un pari réaliste pour une recherche horizontale et interventionniste », in Luc Biichlé, Annemarie Dinvaut (dir.), Mieux vivre en langues. De la maltraitance à la bientraitance linguistique, Paris, L’Harmattan, 2020, pp. 17-42.
7 Hartmut Rosa, Résonance. Une sociologie de la relation au monde, Paris, La Découverte, 2018.
Haut de pagePour citer cet article
Référence papier
Christine Karmann et Annemarie Dinvaut, « Résilience collective, apprentissages, enseignement », Hommes & migrations, 1339 | 2022, 71-78.
Référence électronique
Christine Karmann et Annemarie Dinvaut, « Résilience collective, apprentissages, enseignement », Hommes & migrations [En ligne], 1339 | 2022, mis en ligne le 01 janvier 2024, consulté le 22 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/hommesmigrations/14559 ; DOI : https://doi.org/10.4000/hommesmigrations.14559
Haut de pageDroits d’auteur
Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés), sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Haut de page