• 1 Paul Desjardins, « Théâtre et séance de classe », L’entraide, Montréal, n° 3, janvier 1927, p. 33.
• 2 Ibid., p. 34.

2Au début du vingtième siècle, il y avait déjà du théâtre dans les écoles au Québec. Les écrits des Jésuites témoignent de certaines pratiques en cours dans les collèges classiques  : les séances de classe et le théâtre. « Une séance de classe est une démonstration publique de l’état d’avancement des élèves, dans les différentes matières du programme de la classe. Son but est moins d’intéresser les spectateurs que de procurer le bien des élèves […]1. » La principale qualité de la séance est sa simplicité  : pas de décors, ni de costumes. La forme de la séance varie et fait appel à « tout ce qui peut aider les élèves à mieux retenir ce qu’ils doivent savoir. La forme ne doit jamais l’emporter sur le fond 2 ». La séance peut être intégrée à l’enseignement et son contenu peut varier d’un professeur à l’autre alors que l’activité théâtre s’adresse à l’ensemble des élèves du collège et est assumée par le directeur du théâtre.

• 3 Paul Desjardins, « Théâtre et séance de classe », L’entraide, Montréal, n° 1, octobre-novembre, 192 (...)
• 4 Ibid., p. 7.

3Le théâtre au collège est amené dans une perspective de formation, mais aussi de divertissement. La charge du directeur de l’activité théâtre est délicate, car il est appelé à interagir avec l’ensemble du personnel scolaire. Il choisit les pièces, fait la distribution parmi les élèves, planifie les exercices et l’horaire des répétitions qui se font généralement le soir et les après-midis de congé. Il soumet ses choix et ses intentions de travail à l’autorité ce qui « requiert parfois de la résignation, les goûts étant chose subjective chez les hommes3 ». Le directeur sollicite l’assentiment et la collaboration des professeurs et parfois aussi des surveillants lorsqu’il réquisitionne d’autres élèves chez les pensionnaires du collège. Tous peuvent contribuer « au succès du théâtre ou l’entraver4 », car, selon les Jésuites, il arrive parfois que certains élèves s’absentent trop souvent de la classe, accusant ainsi un retard académique ou, par vanité, perdent la tête sous les regards admiratifs des autres. Pour sa part, le directeur doit aussi se méfier de l’impact résultant d’une certaine popularité  :

• 6 Gilles Laporte et Luc Lefebvre, Fondements historiques du Québec, Chenelière Éducation, Montréal, 2 (...)
• 7 Ibid., p. 144.

5À la suite de la Seconde Guerre, le Québec connaît une forte période de croissance, malgré le règne de Maurice Duplessis, « un homme profondément conservateur et attaché aux valeurs du passé dont le parti, l’Union nationale, domine durant toute la période6 ». Ces valeurs vont graduellement s’étioler, car l’engorgement des écoles, l’urbanisation et l’action des laïcs qui dénoncent l’hégémonie cléricale7 dans les écoles forcent l’État à s’engager dans une réforme de l’éducation qui se concrétisera au cours de la prochaine décennie.

• 8 Ibid., p. 160. Parmi ces mesures, l’organisation et la fluidité du passage d’un ordre d’enseignemen (...)

6L’arrivée des libéraux au pouvoir induit des changements importants aux plans social, économique et politique. La Commission royale d’enquête sur l’enseignement (1961-1966) présidée par Mgr Alphonse-Marie Parent s’inscrit dans cette foulée. Le rapport Parent va recommander une série de mesures visant l’amélioration d’un système scolaire déficient8.

• 9 « Vie des Arts, Rapport Rioux, vingt-cinq ans plus tard, un entretien avec Réal Gauthier », Vie des (...)
• 10 Op. cit., Vie des Arts, p. 14-15.
• 11 Ibid., p. 20.
• 12 Ibid.

7À la suite de cette réforme, le milieu des arts participe à une Commission d’enquête sur l’enseignement des arts au Québec (1966-1968) qui reconnaît que les « recommandations [du Rapport Parent] n’avaient pas fait une place suffisante aux arts9 ». La Commission a été mandatée pour réfléchir d’une part, sur le statut de l’artiste et à l’intégration des arts dans la société et d’autre part, sur « l’enseignement des arts et de la modernisation de la culture dans la société québécoise10 ». Pour ses membres, l’enseignement des arts doit être accessible à tous de la maternelle à l’université et l’expérience esthétique doit faire partie de cette éducation. « L’art se fonde sur la diversité et la richesse des expériences11 », il a un rôle à jouer dans la formation générale de l’élève, c’est un mode de connaissances qui l’amène à s’ouvrir à lui-même et au monde. L’art « fait appel à la capacité d’invention, à l’émotion et à l’irrationnel […]12 ». L’expérience passe par le « faire » et par la fréquentation des œuvres.

• 13 Parmi ces approches, il y avait l’influence des anglophones donc le drama avec toutes ses déclinais (...)

9Même si le modèle québécois visant à institutionnaliser les pratiques de l’enseignement de l’activité dramatique à l’école (discipline intégrée au curriculum scolaire) diffère du modèle français (jumelage d’un artiste à un enseignant), le Québec et la France se sont souvent posé les mêmes questions concernant les visées et les objectifs d’apprentissages. Au Québec, plusieurs approches13, parfois irréconciliables sur certains aspects, ont cependant longtemps coexistées dans la formation des maîtres. L’appellation successive des programmes témoigne de la diversité de ces approches puisque le premier programme (1971) s’intitulait « expression dramatique » alors que les deux autres générations de programmes qui l’ont suivi (1981 et 2001) se sont appelées « art dramatique ».

• 14 Inspiré d’une citation du Rapport Rioux qui formule une mise en garde ayant trait à l’importance de (...)
• 15 Op. cit., Barret, p. 541, 545, 546 et 550 (voir note 14).
• 16 Ibid., p. 550.
• 17 Ibid., p. 556.
• 18 Op. cit., Saint-Jacques, p. 13 (voir note 15).

10Gisèle Barret a grandement contribué à l’essor de l’expression dramatique au Québec, mais pour elle, la discipline est plutôt un instrument pédagogique. Même si elles s’y réfèrent, ses activités sont fort différentes du théâtre et s’inscrivent dans la poursuite du jeu spontané de l’enfant15. L’expression dramatique « se singularise par une pédagogie sans objet (mais non sans objectifs) ou plutôt par une pédagogie où le sujet est, pour une fois, son propre objet d’études […]16 ». Tout le monde joue en même temps, il n’y a pas de regardants ni de regardés. Cette « pédagogie du vécu » […] s’adresse à la personne dans sa globalité17 ». Dans le programme de 1971, l’expression dramatique (non obligatoire) est présentée comme « un nouvel instrument au service [des autres activités d’apprentissage], des professeurs et des élèves, qui “exerce et développe tous les éléments de la personnalité de l’enfant”18 ».

• 19 Hélène Beauchamp, « Le théâtre à l’école », Jeu  : revue de théâtre, n° 6, 1977, p. 12.

11Dans les années 1970, l’expression dramatique fait une percée dans l’école québécoise. Au primaire, elle est présentée comme un modèle pouvant s’adapter à différents contextes pédagogiques. Cet argument n’a cependant pas toujours eu l’effet escompté et les enseignants ne sont pas nécessairement formés pour l’utiliser dans cette perspective alors qu’au secondaire, l’expression de soi et le développement personnel sont privilégiés par les enseignants formés en expression dramatique. Inutile de rappeler que ces visées sont en adéquation avec les valeurs de l’époque. Malgré sa filiation avec le théâtre, avec qui elle entretient un rapport équivoque, l’expression dramatique privilégie plutôt le développement global de la personne. Hélène Beauchamp s’est farouchement opposée aux approches qui créaient en quelque sorte un détournement de la discipline de référence, comme si, pour entrer à l’école, le théâtre « devait se camoufler, se déguiser, changer de nom […] pour le rendre pédagogiquement viable [en lui retirant] sa part la plus voyante, la plus scandalisante, mais aussi la plus essentielle, la plus conforme à sa nature  : le spectacle  !19 »Selon Beauchamp, cette vision de la discipline allait se faire aux dépens des élèves qui, au final, ne feraient jamais de théâtre. Pendant des années, l’expression dramatique et le théâtre vont se cantonner dans des positions irréconciliables.

• 20 Le nous fait référence, notamment aux auteures de ce texte.

12Comment alors sortir du cercle de l’expression pour l’expression et revendiquer une filiation plus affirmée avec le théâtre tout en considérant le développement de l’élève et le cadre institutionnel de l’intervention  ? Sans vouloir transformer des élèves en bêtes de foire qu’on exhibe ou en acteurs miniatures, nous20 étions quelques-uns à penser que l’activité dramatique pouvait contribuer au développement de leurs capacités expressives et créatives. Étions-nous en mesure de faire appel à des moyens et à des outils spécifiques au théâtre pour exploiter le langage dramatique dans une perspective d’éducation  ?

• 21 Op. cit., Saint-Jacques, p. 13.
• 22 Ibid.

13La multiplicité des influences et la représentation que certains se faisaient du théâtre en milieu scolaire ont certainement contribué à faire évoluer autrement les pratiques d’enseignement de l’art dramatique au Québec. Même si l’influence de l’expression dramatique était toujours présente dans le programme de 1981 (obligatoire), la publication de ce document constitue un virage important et permet l’ouverture de nouvelles perspectives de développement disciplinaires. À partir de là, l’art dramatique devient une matière distincte, non plus un instrument « au service des autres matières scolaires ou [dédiés à] des fins éducatives globales 21 ». « L’objectif global du programme d’art dramatique de 1981 est de « permettre à l’enfant de faire l’apprentissage du langage dramatique comme moyen d’expression et de communication à l’intérieur d’une activité ludique et collective qui engage son être dans sa globalité22 ».

14De la séance de classe à l’activité de récompense, de l’activité parascolaire à l’entrée de la discipline dans le curriculum scolaire, d’un programme non obligatoire à un programme obligatoire, d’un instrument pédagogique à une discipline autonome  : toutes ces avancées se sont réalisées sur plusieurs décennies. Elles ont été les jalons qui ont mené à la génération actuelle du Programme de formation de l’école québécoise (2001-2006). Un programme où les arts font partis de l’un des cinq domaines essentiels à la formation de l’élève. Un programme où l’art dramatique affirme encore plus sa filiation avec le théâtre en proposant le développement de trois grandes compétences artistiques relatives à la création, à l’interprétation et à l’appréciation d’œuvres.

• 23 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Programme de formation de l’école québécoise. Ense (...)

15Le domaine des arts comprend quatre disciplines  : art dramatique, arts plastiques, danse et musique ayant toute la même visée, soit d’amener l’élève à « transposer, à l’aide d’un langage symbolique, sa représentation du réel et sa vision du monde dans des situations de création, d’interprétation et d’appréciation variées23 ».

• 24 Ibid., p. 5.

16Même si chacune des disciplines est autonome, le domaine comprend des apprentissages communs. À cet effet, l’élève qui s’inscrit dans l’une de ces disciplines acquiert progressivement les attitudes nécessaires à son cheminement artistique. Tout au long de son processus et de sa démarche, il doit faire preuve d’ouverture au regard de la proposition de création, d’interprétation ou d’appréciation. Il en va de même pour le travail d’équipe, car l’élève est appelé à coopérer, à donner ses idées, mais aussi à accepter celles de ses pairs. De plus, lors des retours réflexifs, et avec l’aide de l’enseignant, il prend conscience de sa démarche artistique, il s’interroge sur ce qu’il doit mettre en œuvre pour progresser, sur sa capacité à prendre des risques et sur ses réactions lorsque certains imprévus surviennent. Au moment de l’appréciation, il porte un regard constructif sur le travail de ses pairs ou sur une représentation théâtrale professionnelle favorisant ainsi les apprentissages de chacun. La dynamique de création, proposée pour toutes les disciplines, guide l’élève et favorise une meilleure compréhension de son cheminement. Il peut ainsi mieux reconnaître ses forces et ses défis. Elle « constitue [aussi] un outil privilégié pour l’enseignement des arts en ce sens qu’elle offre à l’élève une approche susceptible de l’aider […] à adapter ses stratégies24 » d’une discipline artistique à l’autre.

• 25 Ibid., p. 1.

18La formation au secondaire de son côté est répartie sur deux cycles. Au premier cycle, l’élève doit choisir une discipline artistique pour les deux premières années de sa formation à raison de cent heures/année. Encore une fois, le continuum de formation favorise l’approfondissement des apprentissages. L’élève développe « […] son pouvoir créateur par l’exploitation d’un langage particulier. Il […] approfondit sa connaissance des œuvres qu’il a à interpréter ou à apprécier 25 ».

• 26 Ibid.

19La formation artistique du deuxième cycle du secondaire s’inscrit dans la continuité du premier cycle et « met l’accent sur la construction de sens, l’expression et la symbolisation dans la création, l’interprétation et l’appréciation26 ». L’élève peut donc poursuivre sa formation dans la même discipline, et ce, à raison de cinquante heures/année ou choisir d’explorer un autre langage artistique selon ses champs d’intérêt et ses aptitudes. Obligatoire, ce cours est évalué en quatrième année du secondaire et permet à l’élève d’obtenir son diplôme d’études secondaires.

• 27 Ibid., p. 2.
• 28 Ibid.

20L’élève qui souhaite approfondir et diversifier ses apprentissages peut ajouter une centaine d’heures à sa formation en choisissant une option. « Deux choix s’offrent alors à lui  : une formation dans une discipline artistique donnée [qui permet la poursuite des pratiques liées aux développements des compétences de la discipline choisie] ou une formation associant une discipline artistique au multimédia27 » qui « vise le rehaussement de ces mêmes compétences par l’exploitation de moyens et d’outils technologiques28 ».

• 29 Gouvernement du Québec Ministère de l’Éducation, La formation à l’enseignement. Les orientations. L (...)
• 30 Ibid., p. IX.
• 31 Ibid., p. X.

26« En 1997, le ministère de l’Éducation publiait […] l’énoncé de politique éducative qui précise les changements à apporter dans les écoles primaires et secondaires du Québec.29 » Les changements proposés influencent la formation du personnel enseignant et les universités sont invitées à « répondre, de manière pertinente, critique et créative, aux besoins éducatifs de la société30 ». Aussi, le ministère de l’Éducation a donc défini dans un document « les orientations de la formation à l’enseignement, et les compétences professionnelles attendues au terme de la formation initiale31 ». Le niveau de développement des compétences professionnelles fait l’objet d’une évaluation tout au long de la formation  : les étudiants sont amenés à les maîtriser progressivement.

• 32 Cette double posture est privilégiée dans la formation à l’UQAM car il nous apparaît essentiel de f (...)

27Dans la formation en enseignement de l’art dramatique, le développement d’une posture d’artiste pédagogue32 est privilégié. Porteur d’une culture associée à sa discipline, l’étudiant acquiert les savoirs liés au langage dramatique de telle sorte qu’il puisse favoriser le développement artistique de l’élève. La formation mise sur la qualité de la langue d’enseignement. L’étudiant doit réussir un test de français pour l’obtention de son brevet d’enseignement.

• 33 Op. cit., Université du Québec à Montréal [en ligne].

31Au cours du dernier stage, l’étudiant consolide son insertion professionnelle, en concevant et en réalisant un projet personnel avec les élèves. Ce projet affirme la singularité de sa démarche pédagogique et artistique ainsi que sa capacité à collaborer, en tant que spécialiste en art dramatique, avec les autres membres de l’équipe-école. Il apprend également « à s’adapter au caractère multiethnique de l’école montréalaise, à agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions et à situer sa formation universitaire dans une perspective de formation continue de manière à pouvoir s’ajuster constamment aux réalités changeantes du milieu professionnel33 ».

• 34 Tout au long de sa formation, l’étudiant est appelé à sélectionner des travaux, des lectures, des r (...)

33L’engagement de l’étudiant dans une démarche de développement professionnel exige une constante mise au point du développement de ses compétences. À l’aide d’un portfolio numérique34, l’étudiant analyse ses apprentissages et construit son identité professionnelle. Même si les professeurs de la formation à l’enseignement soutiennent la progression des apprentissages et le développement de leurs compétences, les étudiants sont les premiers acteurs de leurs apprentissages. La formation pratique favorise une réflexion sur la pertinence des choix pédagogiques et didactiques posés dans le cadre des stages. Adopter la posture de l’enseignant s’avère quelquefois difficile pour l’étudiant qui apprend à discerner les enjeux et les valeurs en présence, au cours de ses interventions et à respecter les aspects confidentiels liés à la profession.