1Notre texte à quatre mains a pour objectif de situer l’évolution des pratiques actuelles du mime contemporain au Québec. Cette réflexion a été initiée par la grande question lancée au colloque qui a eu lieu à Bordeaux les 11 et 12 décembre 2021 : « Le mime, langue morte ? »1. Est-ce qu’elle continue de « se parler » aujourd’hui au Québec ? Et comment ? Comme le fait remarquer très justement le sociologue Emmanuel Wallon dans un podcast « Définitions et délimitations des arts du mime et du geste » diffusé dans le cadre du colloque : peut-on parler du mime comme d’une langue et qui plus est, serait appelée à disparaître2 ? D’entrée de jeu, nous affirmons que le mime est d’abord un art, de surcroît vivant et donc, destiné à se transformer, se moduler, se muter et se décliner en prenant, bien entendu, des accents différents selon les cultures, les époques et les confluences interdisciplinaires.
2Nous sommes créatrices mimes (artistes, interprètes, metteures en scène) ainsi que pédagogues avec une expérience confirmée d’enseignement du mime auprès d’aspirants professionnels de la scène. Depuis plus de dix ans, nous avons collaboré à plusieurs projets communs. Les trois décennies d’écart d’âge, qui nous séparent mais qui nous réunissent dans notre pratique mutuelle, parlent d’emblée de la synergie que nous souhaitons activer entre transmission et renouvellement des pratiques. L’une se dirige tranquillement, mais sûrement vers d’autres avenues, alors que l’autre relève le défi des nouvelles scènes. Notre réflexion s’appuie donc sur nos nombreux échanges et sur notre parcours, à la fois commun et individuel (Fig. 1).
Figure 1. Les Zérocrates (2012), performance créée et mise en scène par Francine Alepin, sur la photo Laurence Castonguay Emery et Francine Alepin.
Crédit photo : Sophie Labelle.
3Pour cet article, nous avons voulu nous situer dans le continuum temporel de l’histoire des pratiques québécoises. En quelque sorte, nous aimerions réaliser une sorte d’arbre généalogique de nos affiliations. Nous commencerons par jeter un coup d’œil furtif dans le rétroviseur afin de voir d’où vient notre héritage artistique et en particulier notre lien à l’enseignement d’Étienne Decroux. Nous porterons ensuite notre regard sur la création et la transmission à Montréal, qui se situe entre apprentissage de la technique et la liberté esthétique. Enfin, nous partagerons quelques idées sur notre pratique personnelle du mime qui se dessine à travers nos projets en cours.
- 3 W. Weiss, « Le mime au Québec », Jeu : revue de théâtre, no 6, 1977, p. 16-37.
- 4 A. Gélinas, « Quelques nouvelles certitudes : le festival international de mime — Montréal », Jeu : (...)
4Pour comprendre les pratiques actuelles, il faut bien évidemment survoler cette longue et étonnante histoire du mime au Québec. Cela dit, nous avons dû faire de l’excavation archéologique dans le peu de documents publiés existants sur la question. Les quelques textes que nous avons trouvés, dont ceux de William Weiss3 et d’Aline Gélinas4, datent de plusieurs décennies. Depuis, l’art du mime, bien que présent sur les scènes québécoises, a fait très peu l’objet de publications au Québec. Nous avons donc puisé nos informations dans les différents sites des compagnies et écoles, quelques mémoires de maîtrise, ainsi que notre expérience personnelle.
- 5 Pour plus d’informations tant sur le développement et la mise en place des politiques culturelles d (...)
5D’abord, il faut dire que nos influences sont multiples et tributaires de notre situation géographique et culturelle. Québec est un minuscule îlot francophone au milieu d’un océan anglophone nord-américain. Ce qui a pour incidence que l’art du mime au Québec tient ses racines à la fois des États-Unis (le burlesque, le slapstick et Chaplin entre autres), et à la fois des grandes écoles européennes, dont Ladislav Fialka, Henryk Tomaszewski en Pologne et plus principalement des trois grands maîtres français : Étienne Decroux, Marcel Marceau et Jacques Lecoq. Notre ascendance artistique nous vient, d’une part, des voisins du Sud et d’autre part, d’une curiosité et d’un attachement culturels avec l’Europe. La France en particulier est un lieu incontournable d’apprentissage pour les artistes québécois avec cette volonté affirmée de préserver la langue française vivante et par là même, résister à l’envahissement nord-américain de la culture anglo-saxonne. Cet état de fait a eu une incidence majeure sur le développement du théâtre et de ses politiques culturelles et, nous le verrons, sur la présence du mime au Québec5.
6Dès l’après-guerre, pendant les années cinquante, les artistes du théâtre québécois traversent l’Atlantique pour se former auprès des grandes écoles et maîtres dans la lignée du Théâtre du Vieux-Colombier, de la Comédie Française et du Théâtre de l’Atelier. Charles Dullin et ses élèves, Étienne Decroux, Jean-Louis Barrault ainsi que Marcel Marceau, comptent parmi les principaux formateurs chez qui les québécois·e·s vont séjourner sur des périodes allant jusqu’à dix ans. Lors de nos recherches sommaires, nous avons constaté que l’École d’Étienne Decroux attirait un bon nombre d’acteurs et d’actrices qui ont marqué la pratique théâtrale au Québec. On allait étudier chez Decroux pour être un meilleur acteur ; cela dit, on en revenait avec une technique corporelle qu’on souhaitait à son tour transmettre à de nouvelles générations. Dès lors, les grandes écoles de théâtre du Québec (Les Conservatoires d’art dramatique, l’École Nationale de théâtre, les formations professionnelles du CÉGEP Lionel-Groulx et de Saint-Hyacinthe) comptent parmi leur profil d’enseignement, une formation de mime ou à tout le moins, une approche fortement influencée par celle-ci. Georges Groulx, entre autres, figure incontournable du théâtre québécois, cofondateur du Théâtre du Nouveau Monde, crée des ateliers où se forment bon nombre de ses contemporains. Louis de Santis, l’un des pionniers de l’enseignement corporel au Québec compte parmi ces jeunes élèves de l’École Nationale de théâtre, les Georges Molnar, Robert Dion et Gilles Maheu. Élie Oren et Lucie Martel, Claude Saint-Denis, Michel Pilotti créent leur école de mime ou enseignent dans les institutions théâtrales, dont le Conservatoire d’art dramatique et l’École Nationale de théâtre. C’est donc par la professionnalisation en théâtre que l’art du mime s’enracine au Québec.
- 6 W. Weiss, « Le mime au Québec », art. cit.
7Les années 1970 et 1980 voient éclore les courants fondateurs du théâtre québécois. C’est une époque d’effervescence artistique, de créations éclatées, marquées par l’affirmation culturelle et identitaire. Jean Asselin et Denise Boulanger, Gilles Maheu, Georges Molnar, Michèle Renaud, Marc Doré, Robert Dion, le chorégraphe Sylvain Émard, pour ne citer que ceux-là, à leur tour, séjournent chez Decroux et/ou chez Jacques Lecoq, Eugenio Barba, Jerzy Grotowski ou Alain Knapp. À leur retour, ils et elles créent leur compagnie : Omnibus, Théâtre à l’Oblique, La Grosse Valise, Les Enfants du Paradis (qui deviendra plus tard Carbone 14)6.
8Nous assistons à l’explosion et à la multiplication des pratiques pendant les années 1990. Les compagnies telles que Carbone 14 ainsi qu’Omnibus voyagent et sont reconnues à l’étranger. Montréal voit naître un Festival International du mime (1983-1986) ; les créations et les styles se diversifient, transgressent les frontières disciplinaires. Les compagnies reçoivent l’appui des différents paliers des gouvernements municipal, provincial et fédéral. Les créations prennent de l’ampleur sur le plan scénographique, se frottent au texte, à la danse actuelle, à l’acrobatie, à la musique électroacoustique, aux arts visuels. Nous sommes dans une ère de mime « post-moderne » comme le nomme Thomas Leabhart :
- 7 T. Leabhart, Mime and post-modern mime, New York, St. Martin’s Press, 1989 p. 114. Notre traduction (...)
The post-modern period is a period of synthesis, but it is not simply a return to the ideas of Copeau ; despite his vision and foresight, he allowed his effort to come to an end (at least, Gide speculated that he did) because the authors he hoped would appear to provide scripts for a new theatre did not. Contemporary performers, fuelled by half a century of research, are now following the advice of one of their mentors, Étienne Decroux. They have done away with the author as an individual separate from the theatrical activity7.
9Pendant les années 2000 et jusqu’à ce jour, le mot mime tend tranquillement à s’effacer des communications et publicités. Certaines jeunes compagnies troquent le fameux mot en « M. » pour danse-théâtre ou performance. En effet, l’image du mime demeure stigmatisée et associée à un art désuet, au visage blanc, à une gesticulation excessive et démonstrative ou, au contraire, paraît hermétique et inaccessible dans sa forme plus abstraite. En d’autres mots, le mime a mauvaise presse. Cela dit, si on assiste à sa disparition progressive à l’écrit, dans les faits, l’art du mime demeure en filigrane dans les pratiques, soit par un vocabulaire commun partagé par les metteurs en scène et nombreux artistes comédiens qui se forment à l’École Omnibus. Un lien se crée plus étroitement, entre autres, avec les arts contemporains de la marionnette. Pour exemple, deux compagnies de théâtre de marionnettes contemporain sont dirigées par des ex-élèves-artistes d’Omnibus : Denys Lefebvre, directeur de la Compagnie Tenon Mortaise et José Babin, du Théâtre Incliné.
10Omnibus, qui fêtait ses cinquante ans en 2020, demeure la seule compagnie toujours active qui revendique son appartenance aux arts du mime et du geste. Ayant toutes les deux participé comme pédagogues à l’École et créatrices aux œuvres de la compagnie, nous pouvons témoigner de la pluralité des formes qu’a pris la création mimographique et théâtrale au fil des ans. La trajectoire artistique de la compagnie Omnibus et de son école au cours des cinq dernières décennies n’échappe pas aux métamorphoses multiples et ce, portées par l’héritage d’Étienne Decroux8. En effet, ses cofondateurs Denise Boulanger et Jean Asselin ont été de proches et fidèles collaborateurs du maître de 1972 à 1977. En 1977, année de leur retour à Montréal, ils fondent leur école où sont passés plus de 3 000 artistes qui forment la relève théâtrale d’aujourd’hui.
11Il nous paraît essentiel de départager la technique de l’esthétique d’Étienne Decroux parce qu’encore aujourd’hui, une certaine méprise persiste et décourage parfois les artistes à entreprendre son apprentissage ; la technique du mime est trop souvent confondue avec le style de l’artiste Decroux. En revoyant ses œuvres telles que La Méditation ou Les arbres, le style de l’artiste Guy Behaim le décrit ainsi :
- 9 G. Benhaim, « Le style dans le mime corporel », dans P. Pezin (dir.), Étienne Decroux, mime corpore (...)
Comment peut-on, en définitive, caractériser ce style épuré si profondément imprégné de géométrie ? Comme un style classique, tout simplement. […] Les formes élémentaires qui prédominent dans le style decrousien sont des angles, des droites et des courbes se rapprochant de la perfection géométrique9.
- 10 M. d. Marinis, « La véritable place d’Étienne Decroux dans le théâtre du xxe siècle » I, dans J. Fé (...)
12Ce style « classique » dont se dégage un caractère de noblesse répond aux aspirations du créateur du mime moderne à une époque donnée dans un contexte socio-historique donné : il n’est pas étonnant que, pour certains de nos contemporains, l’œuvre de Decroux apparaisse austère et peu spectaculaire. Ce style est peu en phase avec les tendances artistiques actuelles. Cependant, la technique développée par Decroux en presque six décennies de minutieux travail à la fois intuitif et méthodique demeure l’une des approches les plus rigoureuses et les plus fertiles qui a donné de réels outils corporels à l’acteur : « Le mime corporel de Decroux ne naît pas pour renouveler la tradition de la pantomime, mais pour révolutionner le théâtre10 ». Et de ce fait, les principes sur lesquels sont érigés le vocabulaire et la grammaire servent d’autres esthétiques. Si pendant plusieurs décennies, les artistes acteurs ou danseurs se sont succédé devant les miroirs du sous-sol de la maison Decroux à Boulogne-Billancourt ; l’étude patiente de la technique a donné naissance à une pluralité d’esthétiques selon les styles, les préoccupations et désirs artistiques des créateurs et créatrices.
13Par ailleurs, comme le fait si bien remarquer Marco de Marinis, chaque élève de Decroux a une vision et une pratique de sa technique selon l’époque où il ou elle travaillait avec lui :
Parler de Decroux avec les élèves des différentes époques de son enseignement, lire leurs témoignages, produit presque toujours au premier abord, une sensation très décourageante. Le lecteur a l’impression d’assister à l’évocation de personnalités bien différentes les unes des autres, qu’il est difficile de ramener à une uniformité psychologique ou artistique11.
14Pour Decroux, « [l]e théâtre, c’est l’art de l’acteur ». En 1931, il annonce son « grand projet » théâtral et les principes qui régissent l’élaboration de son art :
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Pour une durée de trente ans, proscription de tout art étranger. On substituera au décor de pièce, le décor de théâtre n’ayant en vue que le relief de toutes actions inimaginables.
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Durant les dix premières années de cette période de trente ans : proscription de tout exhaussement sur le plateau, tels que tabourets, escalier, terrasse, balcon, etc. L’acteur devra suggérer l’idée qu’il est en haut et son partenaire en bas, bien que tous les deux soient côte à côte. Ensuite, autorisation de ces exhaussements à la condition qu’ils créent à l’acteur des difficultés plus grandes.
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- 12 É. Decroux, Paroles sur le mime, Paris, Librairie Théâtrale Éditions Gallimard, 1963. p. 42.
Durant les vingt premières années de cette période de trente ans : proscription de toute sonorité vocale. Ensuite, admission des cris inarticulés pour cinq ans. Enfin, parole admise lors des derniers cinq ans de la période de trente ans, mais trouvée par l’acteur. […]12.
15Cette affirmation, presque péremptoire, impose néanmoins le principe fondamental de Decroux qui, en affiliation avec Copeau et Craig, met l’acteur, et plus spécifiquement son corps et son rapport à l’espace, au centre de l’art théâtral. Si pendant près de soixante ans au lieu des dix ans prescrits, il trouve encore à renouveler et explorer le point 2 « proscription de tout exhaussement du plateau13 », ce sont ses élèves qui ont poursuivi en osant brouiller les frontières disciplinaires.
16À Montréal, cette mouvance esthétique n’échappe pas non plus aux compagnies et aux élèves qui sont passés chez Decroux. Certains créateurs restent proches du style decrousien ou encore, vont à la recherche de formes qui s’apparentent entres autres à la danse-théâtre. Mais dès les années soixante-dix, l’École Omnibus, seule école de mime au Québec, s’impose comme véhicule privilégié d’expérimentation pédagogique et artistique.
17À travers ces cinquante années de recherche, de création et d’enseignement, ce qui caractérise Omnibus est son lien étroit avec le théâtre ; l’art comme l’édifice. La compagnie très tôt s’intéresse à la traduction scénique et à la théâtralisation d’œuvres non dramatiques. En 1982, Alice, inspirée de Lewis Caroll, avec Denise Boulanger dans le rôle-titre, marque l’imaginaire du public montréalais : les mimes ont l’outrecuidance de parler.
- 14 Ibid., p. 51.
- 15 Ibid., p. 55.
18Sont montés des textes-fleuves de plus de huit heures comme le Cycles des rois (Richard II, Henry IV, Henry V) de Shakespeare ou Les comédies barbares de Ramon del Valle Inclan. Une large distribution mixte et intergénérationnelle (acteurs et mimes confondus de 20 à 65 ans) se croise en salle de répétition et en coulisse. Forcément, les artistes mimes apprennent tant bien que mal à soutenir et vociférer les textes classiques et les acteurs se mettent à bouger parfois maladroitement, un peu surpris de quitter les ornières d’un jeu réaliste pour adopter un corps plus fictif. Cela dit, que ce soient les textes classiques ou modernes comme Le Silence de Nathalie Sarraute, ou encore ceux des écrivains des dramatiques contemporains tels que Robert Claing, René-Daniel Dubois, Larry Tremblay ou Michael Mackenzie, le sens dramaturgique et la justesse du texte demeurent au premier plan des processus de théâtralisation alors que se dessine une corporéité unique à chaque production. En ce sens, le rapport au texte résonne avec ces paroles de Decroux : « C’est la nature du texte qui décide de la convenance du mouvement14 » et il ajoute : « Au cours d’une amicale soirée, Baudelaire se lit assis, mais pour servir Corneille, il faut ôter sa veste, et pour projeter un texte appartenant au genre de la commedia dell’arte, il faut se mettre en short15 ».
19En 1981, Omnibus installe ses pénates au Théâtre Espace libre, et cohabite avec le Nouveau théâtre expérimental ainsi que la compagnie Carbone 14. Ce passage de l’état nomade à la sédentarité a une incidence directe sur la théâtralisation et les mises en scène. Au contraire de la sobriété scénique imposée par les conditions de tournée, être à demeure donne l’occasion d’explorer des installations scénographiques complexes, des configurations scéniques qui changent drastiquement le rapport au mouvement, au corps, à l’espace, à la temporalité et souvent au public : les acteurs omnibusiens tels des acrobates grimpent à l’immense tour de bois du Cycle Shakespeare16 ; ils traversent une scène exagérément profonde dans Le Précepteur17 ; le public est en surplomb dans Un conte parmi tant d’autres […]18, ou alors, une pente de 15 degrés impose un jeu physique forcené aux interprètes de La dame dans l’auto […]19. On passe de la nudité à des costumes scénographiques ; ceux-ci deviennent lourds et encombrants ; les talons deviennent vertigineusement hauts, les armures ou les corsets moulent les corps selon les époques invoquées. Bref, ces conditions extrêmes de jeu plus théâtrales contraignent et paradoxalement nourrissent une gestuelle nouvelle, « un corps du théâtre »20.
20La théâtrographie protéiforme passant de la création « pure » de mime aux expériences interartistiques et iconoclastes a fondamentalement modifié l’approche pédagogique. Au fil de ses expériences théâtrales, même si l’École reste farouchement attachée à la grammaire decrousienne, le style hétéroclite des créations permet d’enrichir le vocabulaire gestuel et la pédagogie. L’étude des gammes, des marches et des contrepoids demeurent des incontournables. Cela dit, en travaillant avec des acteurs non formés au mime, il a fallu réinventer la manière d’en transmettre les principes et rudiments. Ces nouvelles stratégies pédagogiques n’ont pas comme objectif premier d’atteindre une virtuosité technique, mais plutôt de développer le potentiel expressif corporel de l’interprète, sa créativité ainsi que de vaincre certaines inhibitions naturelles, qu’elles soient d’ordre psychologique ou physique. En parallèle de l’enseignement technique, la pédagogie laisse une place considérable à la composition, à l’exploration, à l’improvisation, mais surtout au développement de l’acteur-créateur.
21Ces différentes avenues pédagogiques sont mises à profit dans les cours de jeu corporel que nous donnons à l’École Supérieure de Théâtre (ÉST) de l’Université du Québec à Montréal (UQÀM), où l’apprentissage du mime devient l’un des principaux outils au service de l’apprenti-acteur. Durant leur première année de formation, laquelle dure trois ans, les étudiants reçoivent six heures par semaine de cours et d’ateliers de mime corporel.
22L’un des défis est d’enseigner à un groupe d’étudiants qui arrivent à l’ÉST avec des antécédents corporels très différents (certains ont peu bougé alors que d’autres sont des athlètes de haut niveau). Par ailleurs, avec notre époque axée sur l’image et l’autopromotion dans les réseaux sociaux, nous remarquons un rapport au corps décalé, une image corporelle souvent faussée qu’il faut rétablir par la confiance et l’apprivoisement.
23Pendant l’année, le cursus reste en dialogue constant avec les autres cours de jeu et de pose de voix, permettant ainsi une meilleure intégration pour l’étudiant. En conséquence, une grande importance au maintien et au renforcement des fondamentaux de la présence scénique de l’acteur tels que la respiration, l’ancrage, la qualité du regard, la posture, le degré de tonicité, la fluidité des articulations et les incidences sur les états de jeu. Inspirés des techniques somatiques et de la rééducation corporelle, certains de ces exercices font écho au cours de pose de voix. L’enseignement technique suit rigoureusement les principes decrousiens (l’étude des gammes, des marches, la géométrie mobile, la segmentation du mouvement, etc.) et s’enrichit du vocabulaire omnibusien.
24La technique alterne avec des éléments davantage axés sur la création par le biais de la composition, de l’exploration et de l’improvisation. Durant ces exercices orientés sur la créativité, l’étudiant acteur développe sa signature artistique et son propre registre expressif, tout en questionnant le sens dramaturgique du corps en scène. La liberté de style y est fortement encouragée selon les thèmes abordés. L’improvisation permet à l’étudiant « d’apprivoiser et de mettre en forme son imaginaire et son intuition par l’écoute, la sensibilité et le regard critique21 ». Dans ce contexte, l’étudiant se voit réfléchir à la fois à l’interprétation, à la construction dramatique et à la mise en scène.
25Ce que nous appelons exploration est une forme pédagogique qui permet de faire le pont entre la technique et les improvisations, dont les principes sont souvent issus des recherches gestuelles de la compagnie Omnibus. Ces explorations amènent les étudiants à interpréter ou à créer leur propre vocabulaire gestuel sous-globe, c’est-à-dire seul, en duo ou en groupe, avec l’enseignant comme seul observateur selon certaines consignes spécifiées. Au fil du temps, ces explorations sont devenues incontournables afin de développer un état de jeu orienté vers l’intériorité et l’authenticité puisqu’elles évacuent toute forme de performance ou d’inhibitions.
- 22 Ce néologisme, issu de notre expérience en répétition, signifie notre sensibilité comme artiste de (...)
26L’improvisation – cette fois présentée devant le reste du groupe – fait intervenir la notion de représentation et de performance. Deux genres sont explorés : l’improvisation bouillon et l’improvisation destinée. L’improvisation bouillon priorise la recherche de vocabulaire au même titre que l’exploration alors que l’improvisation destinée exige d’établir une structure au préalable. Dans ce dernier cas, la recherche est plutôt d’ordre dramaturgique. La présentation des improvisations devant public permet à l’apprenti-acteur de développer sa « publikinesthésie »22, c’est-à-dire la conscience du corps dans l’espace scénique. En général, un sentiment d’émulation pousse les étudiants à se dépasser, à risquer, à proposer. Les commentaires des enseignants permettent de favoriser un esprit de pratique réflexive sur les apprentissages. Enfin, l’intégration de tous ces éléments se concrétise dans les courtes créations selon des thèmes et situations variés où les étudiants sont mis à défi de faire leur propre choix dramaturgique, stylistique et scénique.
27Pendant cette première année de formation sur deux trimestres, l’enseignement du mime à l’ÉST – à l’instar de ce qui a été élaboré par l’École Omnibus – s’oriente autour de quatre axes de réflexion et d’exploration constituant la dramaturgie du mouvement : l’espace, le temps, l’identité et l’altérité. Ceux-ci permettent de structurer le cursus technique et de création selon des notions qui nous semblent essentielles au jeu de l’acteur. Ces axes s’enrichissent au fil du temps par de nouvelles recherches et découvertes sur la pratique des arts vivants. L’ordre des quatre thèmes implique une logique d’apprentissage progressive : l’espace et le temps, puis en deuxième partie de l’année l’identité et l’altérité. Chaque thème est d’abord expérimenté autant que possible de manière distincte afin d’être en mesure d’intégrer un élément à la fois. Éventuellement, les thèmes sont considérés dans leur ensemble afin que l’acteur puisse les intégrer dans une pratique globale du jeu. Les thèmes de l’espace et du temps, s’appliquant principalement à la mise en scène et à la dramaturgie, sont stratégiquement efficaces au début de l’apprentissage du mouvement. L’apprivoisement de ces deux thèmes permet à l’apprenti-acteur d’acquérir progressivement de la confiance pour bouger et pour développer une aisance dans l’occupation de l’espace scénique. Ce dernier pourra, par la suite, s’attarder aux thèmes plus engageants de l’identité et de l’altérité, où il sera en mesure de développer sa propre signature artistique et créatrice ainsi que de déployer ses interrelations avec l’autre.
- 23 P. Pavis, Dictionnaire du théâtre, Paris, Dunod, 1996, p. 275 : « Discipline récente d’origine amér (...)
28Le thème de l’espace appelle un travail sur la géométrie mobile du corps, mais surtout la conscience et le développement de la présence scénique. La technique liée à ce thème est abordée par les trois axes chers à Decroux : intracorporel, intercadre et intercoporel. L’espace intracorporel explore les systèmes et gammes tout en se centrant sur l’espace du dedans, un espace occupé où l’intériorité, l’état, le senti sont mis en avant. L’enseignement technique travaille la segmentation corporelle decrousienne selon les trois plans géométriques de l’espace et des lignes idéales, tout en développant l’imaginaire de l’acteur, par l’association d’un territoire mental à un plan géométrique. Une libre circulation de la forme au fond ou du fond à la forme s’établit. Par exemple, les six sites privilégiés de Decroux deviennent un matériau particulièrement riche pour aborder l’espace imaginaire intracorporel : la sphère (inclinaison profondeur arrière associée à la considération), la table (inclinaison profondeur avant associée au travail, au concret), le social (rotation associée aux regards et aux autres), l’interlocuteur (inclinaison latérale associée au changement de point de vue), le circonstanciel (translation latérale comme un regard plus précis), l’errance (mouvement perpétuel). L’objectif étant d’abord d’être en mesure d’explorer différents territoires mentaux avec des plans purs pour par la suite les nuancer ou encore ne plus y penser. L’espace intercadre est quant à lui davantage centré sur le dehors, l’extériorité, soit le rapport de l’acteur à l’espace scénique, à la conscience des « routes imaginaires » de l’espace (Decroux). L’espace intercadre ouvre sur l’espace parcouru tels que les déplacements (l’étude des marches, le rapport aux lignes de force de l’espace, les itinéraires linéaires ou courbes, les changements de niveaux, les entrées et sorties de l’espace de jeu, etc.). L’espace intercorporel est orienté sur la conscience de l’espace qui se situe entre les corps, c’est l’exploration du rapport de proxémie (ou la proxémique23) en réfléchissant sur l’impact dramaturgique qu’il induit selon les différentes « bulles » spatiales investies.
29Le thème du temps explore la conscience de la temporalité scénique et dramaturgique : la durée, le rythme, le dynamisme du mouvement, les rapports de cause à effet entre les actions (causalités), du schéma ou de la structure dynamique d’une séquence. La temporalité est explorée sous deux axes : le temps métronomique et le temps fictif. Le temps métronomique est quantifiable et chronométriquement mesurable. C’est le passage d’un rythme imposé (extérieur) à un rythme personnel (intérieur). Il permet l’exploration de ce que Decroux nomme les dynamos-rythmes (soit le degré de résistance et de vitesse avec lequel on exécute un mouvement). Par les différents exercices, l’étudiant apprend à faire le lien entre les dynamos-rythmes et l’affect. En d’autres mots, il crée des vases communicants entre ses choix dynamos-rythmiques, leur exécution et l’état de jeu. Par exemple, en segmentant une action quotidienne (mettre un vêtement, regarder par la fenêtre ou prendre un crayon) et en explorant les dynamo-rythmes pour chaque sous-action, l’étudiant comprend qu’un geste tout simple peut devenir un espace de jeu privilégié en fonction de ses choix. Le temps fictif est de son côté le passage d’un rythme intérieur vers un rythme extérieur. Cette temporalité concerne la fable, la structure des événements, le temps dramatique et le temps de la fiction. L’apprenti-acteur apprend à développer son imaginaire selon trois temporalités fictives différentes – soit le passé, présent ou futur – et l’associer à des qualités dynamiques ou des situations. Par exemple, pour une improvisation autour de la rencontre, « je te connais » ou « je ne te connais pas » entraîne un comportement différent à l’autre. L’étudiant est en mesure de percevoir l’incidence d’un temps imaginé sur son vocabulaire corporel.
- 24 É. Decroux, Paroles sur le mime, op. cit., p. 121.
30Pour le thème de l’identité, l’étudiant-acteur apprend avant tout à explorer sa personnalité scénique davantage que sa personne privée : « Que doit-on voir au théâtre ? La personne privée de l’acteur ou son œuvre ? C’est L’œuvre évidemment24 ». Un des moyens pour y arriver consiste à explorer des degrés de tonicité, de tension et de relâchement musculaire puisqu’avant de composer, l’étudiant prend conscience de ses propres tendances physiques et apprend à observer les autres. Ce thème permet à la fois d’affirmer sa propre signature expressive tout en développant la corporéité de différents personnages. Toute une pédagogie s’est développée autour du thème de l’anthropomorphisme, où l’étudiant explore les différents degrés d’humanité et d’animalité. Par ailleurs, à cette étape de la formation, nous avons trouvé une manière de créer le pont avec d’autres cours de jeu à partir d’un exercice où le visage est voilé, à l’instar du voile utilisé par Étienne Decroux. Cet exercice est transposé dans une exploration permettant de développer, d’une manière poétique, le personnage issu du répertoire nordique (dont Tchekhov, Ibsen, Strinberg) que les étudiants travaillent dans le cours de théâtre réaliste. L’une des difficultés que les étudiants rencontrent dans leur cours de jeu est le passage du texte (en général une langue qui ne ressemble pas à leur expression « naturelle ») à l’incarnation des émotions vécues dans une situation donnée. Les étudiants, visage voilé, guidés par les directives de l’enseignant (selon l’attention à une partie du corps, à un degré d’amplitude, à une qualité dynamo rythmique, etc.), traversent, rejouent la situation sous-globe. Ainsi, l’intériorité et le registre corporel de leur personnage sont davantage approfondis et magnifiés. La transversalité entre les cours de jeu réaliste et de mouvement a donné d’excellents résultats, mais surtout des prises de conscience déterminantes chez l’apprenti-acteur. Avec cet exercice, les étudiants arrivent à comprendre comment l’art du mime peut aider à développer leur imaginaire et à habiter leur corps dans une perspective globale de l’interprète-créateur.
31Le dernier thème, l’altérité, aborde le rapport à l’autre, que ce soit en duo, en groupe ou en choralité. L’étudiant est mis en interrelation avec l’autre et se met à son écoute. Il joue avec la dualité et la polarité des rôles et compose avec les conditions qui influent sur sa manière de bouger et sur son vocabulaire gestuel. L’étude plus spécifique des contrepoids est abordée avec l’altérité. Le vocabulaire inspiré des contrepoids fictifs de Decroux s’est transformé en contrepoids réels chez Omnibus, tels que l’étude et l’exploration des portés. La pédagogie employée pour les portés est progressive : un travail seul est d’abord effectué avec un appui au sol, ensuite avec un appui au mur, puis avec un partenaire selon une légère interdépendance, jusqu’à ce que les pieds puissent lever du sol. Les formes multiples qui en découlent sont non seulement spectaculaires et acrobatiques, mais continuellement nourries par l’intentionnalité et la mise en situation des acteurs en action.
32Au fil de la formation de l’apprenti-acteur, les quatre thèmes se superposent et s’enrichissent. On peut difficilement travailler le temps et mettre totalement de côté l’espace. Le thème de l’altérité quant à lui englobe nécessairement les trois autres. La synthèse et l’intégration des quatre thèmes se font au fil de l’année afin de compléter une formation globale du jeu corporel de l’acteur.
33Notre parcours actuel prend des formes multiples, où le mime demeure l’axe central des différentes avenues artistiques que nous adoptons. Depuis 2010, Francine Alepin s’est éloignée de la compagnie Omnibus, qui demeurera son alma mater artistique. Parallèlement à sa carrière de créatrice interprète, elle poursuit depuis vingt ans une trajectoire personnelle qui l’a menée vers des formations complémentaires telles que la Labanalysis ainsi que des recherches et des créations personnelles. Elle met en scène des textes des auteurs Larry Tremblay, de Michael Mackenzie et développe une collaboration étroite avec des artistes de l’Amérique Latine. Elle intervient de manière régulière auprès de metteurs en scène ou au sein de projets de création en tant que conseillère dramaturgique et conseillère en mouvement. En ce moment, Francine travaille sur un projet de recherche-création « Caravane ; quête poétique et anthropologique des gestes des Amériques ». Ce projet consiste à réaliser une co-création scénique corporelle à partir des gestes observés et glanés dans les différents territoires des Amériques. Cette création réunit un groupe d’artistes, une « caravane » de danseurs, d’acteurs, et chercheurs issus des du milieu artistique et académique des Amériques. Comme dans une caravane, une certaine liberté de mouvement permet à l’un ou l’autre des voyageurs de laisser ou d’intégrer le groupe à n’importe quel moment du voyage. Les participants sont d’origines géographiques diverses, habitants des Amériques actuelles formées par la mixité des peuples autochtones nomades, de continuelles migrations qui ont eu lieu au fil des millénaires et de l’histoire récente. Le processus de création aboutira à une forme scénique performative à « géométries variables » selon les participants et le lieu où elle sera produite. Il s’agit donc d’un projet qui entrecroise pratique et théorie autour d’enjeux sociaux et artistiques. Avec ses collègues Nicole Harbonnier et Geneviève Dussault du département de danse de l’UQàM, elle collabore à un projet de recherche, dont la visée est de mettre à l’épreuve un nouveau cadre d’observation et d’analyse du mouvement (OAM25), en tentant de nommer et d’identifier les différentes signatures fonctionnelles et expressives d’élèves directs ou non de Decroux dans leur interprétation de La Méditation. Et bien sûr, elle a croisé la route de Laurence avec qui elle travaille sur plusieurs projets depuis maintenant douze ans. Si Laurence a joué souvent sous sa direction (Les Zérocrates, Le son de voir, Pierrot assassin de sa femme, Odalisques, La tourneuse de page), aujourd’hui, les rôles sont agréablement inversés et elle devient l’une de ses interprètes (Duo en vitrine, Empreintes, et d’autres à venir) (Fig. 2).
Figure 2. Le son de voir (2017), performance du collectif Projet DR ; sur la photo (de gauche à droite) : Francine Alepin, Anne Sabourin, Denise Boulanger, Laurence Castonguay Emery.
Crédit photo : Michel Emery.
- 26 Par ailleurs, accordant une grande importance à la transmission de l’art du mime, nous nous sommes (...)
34De son côté, Laurence Castonguay Emery a d’abord été l’étudiante de Francine Alepin au baccalauréat puis à la maîtrise à l’UQàM. Elle développe dès lors une passion pour les arts du mime et l’expression du corps au théâtre. Francine a toujours été une figure très importante pour elle, l’accompagnant autant pour ses débuts comme pédagogue que comme artiste26. (Fig. 3) Laurence joue et enseigne d’abord avec Omnibus, puis, elle fonde la compagnie de théâtre Territoire 80 avec la marionnettiste et plasticienne Emilie Racine, lui permettant ainsi de porter ses propres projets artistiques. Au fil des ans, elle collabore aussi avec des artistes provenant de différentes disciplines (conte, musique, marionnette contemporaine) en tant que metteure en scène, directrice du mouvement et interprète, ce qui enrichit son grandement son parcours. Empreintes, le projet sur lequel Laurence travaille présentement, vient directement toucher le sujet de cet article, plus particulièrement sur la transmission des arts du mime. L’origine de ce projet est née il y a quelques années, alors que Laurence se préparait pour un entretien en vue d’un contrat d’enseignement afin de donner un cours sur l’histoire du théâtre au Québec. Elle est alors retournée dans ses notes, prises lorsqu’elle était elle-même étudiante. À la recherche de repères historiques sur le mime, elle réalise que les mentores les plus importantes de son parcours, toutes des femmes, sont absentes de ses documents. Beaucoup de femmes semblent être confinées aux marges de l’histoire d’un théâtre qu’elles ont pourtant contribué à forger. Son désir : mettre en lumière le parcours de quatre femmes, de générations différentes, qui ont marqué l’histoire du théâtre au Québec. En questionnant et en poétisant leur legs, Laurence souhaite révéler ce matrimoine immatériel, faire état de sa construction, à travers la mise en écriture de corps habités par l’urgence de transmettre. Elle collabore avec l’autrice Carole Fréchette afin de créer un dialogue entre corps et mots. Ainsi, Laurence et Carole ont d’abord cherché, par l’entremise d’improvisations gestuelles et d’ateliers d’écriture, à activer la parole des interprètes en les invitant à raconter leur chemin personnel et professionnel. Très vite, un élément aussi récurrent que singulier de leur récit est apparu central : leurs pieds. Des pieds riches d’une longue expérience, ayant chaussé les souliers de plus d’une centaine de personnages. À partir du portrait des pieds des interprètes, Carole Fréchette s’est lancée dans l’écriture d’une fiction : les actrices se sont glissées dans la peau de quatre personnages qu’on observe alors qu’elles sont dans la salle d’attente d’un podiatre. Mêlant l’intimité du témoignage et le pouvoir d’évocation de la fiction, Empreintes oscille entre parole et silence, entre corps et mots, entre confidences et affirmations. La création ne se construit pas à pas, avec en filigrane des questions sur la transmission, sur les traces qu’on voudrait laisser et sur celles qu’on voudrait effacer (Fig. 4).
Figure 3. Arbre généalogique artistique de Francine Alepin et Laurence Castonguay Emery.
35En conclusion, aujourd’hui, constatant l’avenir vacillant de l’art du mime au Québec, nous sentons la nécessité de continuer à le pérenniser à travers sa transmission et la création. Pour sa part, Francine continue d’intervenir en tant qu’artiste et créatrice mime en enrichissant sa pratique par les rencontres interdisciplinaires et interculturelles. Quant à Laurence, ses créations témoignent du matrimoine qui lui a été transmis, cet art du mime qui mérite encore d’être une langue vivante. Récemment, dans un article paru dans un journal montréalais27, l’auteur québécois David Goudreault définit la langue comme un muscle, qui nécessite d’être mise en action pour demeurer vivant. Au même titre que la langue française, le mime au Québec se doit d’être non seulement maintenu, mais aussi revivifié. Le mime et la technique d’Étienne Decroux, essentiels à la formation de l’acteur et à la création, se doivent absolument de transcender les générations. Laurence en fait personnellement une mission : poursuivre la transmission de cet art, tout en étant sensible au renouvellement des formes et des esthétiques dans la pratique artistique.
Figure 4. Empreintes (2021) texte de Carole Fréchette, mise en scène de Laurence Castonguay Emery ; sur la photo (de gauche à droite) : Nathalie Claude, Nadine Walsh et Francine Alepin.
Crédit photo : Robert Etcheverry.