Introduction

3Ce phénomène rebat aujourd’hui les cartes du débat sur les migrations entre le Mexique et les États-Unis, longtemps envisagé selon une perspective sud-nord uniquement, et conduit à une inversion des préoccupations relatives à l’intégration scolaire des enfants de migrants. En effet, le flux récent des retours vers le Mexique incite les chercheurs et les gouvernements des deux pays à s’interroger sur les opportunités éducatives offertes aux enfants d’origine mexicaine dont les parcours scolaires se distinguent désormais par leur caractère transnational, c’est-à-dire par une scolarisation dans les deux pays, chacun étant, selon les cas, pays de départ ou pays d’arrivée. Ainsi, à la question, toujours pertinente, des besoins éducatifs spécifiques des enfants d’immigrés mexicains scolarisés aux États-Unis s’ajoute désormais celle de l’intégration, voire de la réintégration, de ces enfants par les institutions scolaires mexicaines.

5Cet article procèdera à une revue de la littérature sur le sujet et abordera la coopération qui existe entre les États-Unis et Mexique dans le domaine de l’éducation sous l’angle du transnationalisme des élèves d’origine mexicaine, entendu ici comme la fréquentation successive, et potentiellement répétée, d’établissements scolaires situés dans les deux pays (Martinez-León N. et P. Smith, 2003, Zúñiga, V. et E. Hamann, 2009). Il s’agira d’examiner l’histoire des collaborations entre les États-Unis et le Mexique dans le domaine de l’éducation à l’aune des données empiriques collectées par les démographes, anthropologues et sociologues des deux pays. Il conviendra de rappeler d’abord que les mécanismes bilatéraux de coopération éducative ont été mis en place dans le contexte migratoire et économique des années 1980 et 1990, c’est-à-dire à une période de forte migration du Mexique vers les États-Unis. Pour cette raison, ces programmes demeurent centrés sur l’intégration scolaire des élèves mexicains aux États-Unis et ne répondent que partiellement aux besoins des élèves transnationaux issus de la migration de retour des années 2005-2015. À travers l’exemple des initiatives prises par les autorités éducatives de Californie et de Basse-Californie, il s’agira ensuite de démontrer qu’au niveau régional, ces dynamiques démographiques ouvrent la voie à de nouveaux réseaux de coopération transnationale dont la zone frontière entre le Mexique et les États-Unis constitue une zone pionnière.

Aux origines d’une approche bilatérale des questions scolaires : la migration saisonnière des travailleurs mexicains

6Aux États-Unis, la première formulation d’une prise en charge spécifique des enfants de migrants apparaît en 1966 sous forme d’un amendement à la loi de réforme de l’enseignement primaire et secondaire, Elementary and Secondary Education Act (ESEA). Le premier Programme pour l’éducation des migrants, Migrant Education Program, voit le jour afin de faciliter la continuité éducative des enfants des familles mexicaines qui se déplacent à l’intérieur des États-Unis au rythme des saisons agricoles. Cette assistance prend la forme de fonds fédéraux distribués aux autorités éducatives des États concernés. Elle sert notamment à la transmission des dossiers administratifs, afin de limiter les ruptures scolaires, et au financement de cours de remise à niveau. Il s’agit à ce moment-là d’une approche strictement nationale qui ne concerne que les migrations internes, mais ce cadre juridique sera par la suite étendu aux migrations internationales entre le Mexique et les États-Unis, et constitue, en cela, les prémisses d’une forme institutionnalisée de coopération.

7En 1976, les flux importants de travailleurs agricoles migrant entre l’État du Michoacán et la Californie donnèrent l’impulsion aux premiers efforts de collaboration entre les autorités éducatives des deux pays. Un grand nombre d’enfants des écoles du district scolaire unifié de Pajaro Valley à Santa Cruz en Californie étaient originaires du village de Gómez Farías, dans le Michoacán, au Mexique. Ces élèves passaient entre un à six mois à Gómez Farías (généralement de novembre à avril) mais s’y voyaient refuser l’accès aux écoles parce qu’ils manquaient la rentrée scolaire, en septembre de chaque année. Les contacts établis par une enseignante de Pajaro Valley, Arlene Dorn, avec les autorités scolaires de Gómez Farías permirent d’instaurer une coopération à l’échelle locale, dont la première étape consista en l’élaboration d’un document commun permettant le transfert d’informations d’un système scolaire à l’autre. Ce document, le Transfer Document for Binational Migrant Student / Documento de Transferencia del Estudiante Migrante Binacional, contenait la liste des matières suivies, le niveau atteint, ainsi qu’un calendrier récapitulant les périodes scolaires passées dans chaque pays.

8En 1982, cette collaboration donna naissance à l’actuel Programme binational pour l’éducation des migrants, Binational Migrant Education Initiative (BMEI) / Programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM). Outre la transmission des dossiers scolaires, ce programme permit de financer des séminaires de formation professionnelle, des échanges de postes d’enseignants et un système de prêt de manuels scolaires en langue espagnole (Dolson, D. et G. Villaseñor, 1996 : 128-129). En 1990, les « bénéfices mutuels » d’une coopération éducative entre les deux pays furent formalisés par la signature d’un protocole d’accord réaffirmant la volonté d’améliorer les services éducatifs offerts à la population d’origine mexicaine vivant aux États-Unis (Cavazos L. et M. Bartlett-Diaz, 1990).

9La signature d’annexes, tous les deux ans, a permis d’adosser les intentions des deux parties à leurs priorités politiques et économiques respectives. Ainsi, le protocole d’accord prit tout son sens lors de la mise en œuvre, à partir de 1994, de l’Accord de libre-échange nord-américain (ALENA). La seconde annexe exprimait en effet l'intention de s’entendre sur une éducation qui contribuerait à fournir une main-d’œuvre hautement qualifiée et productive, répondant aux besoins des entreprises situées le long de la frontière entre les deux pays (Varisco de Garcia N. et E. Garcia, 1996 : 156). La neuvième annexe, qui décrit les activités de la période 2012-2014, fait état des nombreux domaines dans lesquels cette coopération s’applique désormais : mobilité internationale des enseignants et des étudiants, partenariats avec le secteur privé, enseignement de la langue et promotion de la culture de chaque pays, renforcement de l’éducation dans le domaine des sciences et des nouvelles technologies. Dans le domaine de l’enseignement primaire et secondaire, ce document fait pour la première fois la distinction entre migrants saisonniers et migrants de retour, et mentionne la nécessité de faciliter l’intégration scolaire des élèves transnationaux dont le niveau de maîtrise de la langue espagnole et la connaissance de la culture mexicaine sont insuffisants (Córdova Villalobos J. et A. Duncan, 2012 : 1-2).

10Néanmoins, en dépit de ces ambitions, de nombreux observateurs de l’éducation notent la portée davantage symbolique que réelle de ces engagements et pointent du doigt les failles structurelles de la coopération bilatérale et des politiques éducatives des deux pays, en particulier s’agissant des élèves transnationaux scolarisés au Mexique.

Les élèves transnationaux : une population dans l’angle mort des politiques éducatives États-Unis / Mexique

11La première raison permettant d’expliquer la portée limitée du protocole de 1990 sur l’éducation des élèves transnationaux tient à l’architecture même de cette coopération, fondée sur une asymétrie institutionnelle qui fragilise la mise en œuvre et le financement des programmes. Aux États-Unis, les fonds proviennent du département d’État, par le biais de la Commission binationale États-Unis / Mexique, qui alloue ensuite aux autorités éducatives des États fédérés les fonds auxquels ils sont éligibles. Le montant de ces fonds dépend donc fortement de la politique étrangère du gouvernement. Or, les priorités en matière de coopération bilatérale, incarnées par le programme Mérida mis en place en décembre 2008, sont orientées vers la lutte contre le crime organisé et la sécurisation de la frontière, et laissent peu de place aux questions d’éducation. Aucune annexe au protocole de 1990 n’a été signée depuis 2012, et les financements fédéraux ont été réduits de manière drastique (Martin-Wenzl M., 2013 : 296, Anderson J., 2016 : 21). Au Mexique, l’éducation est une compétence du gouvernement fédéral mais les mesures de décentralisation prises en 1992 ont transféré aux entités fédératives la responsabilité de l’enseignement primaire et secondaire, ainsi que la formation des maîtres (Malgouyres F., 2013 : 85). La mise en œuvre et le financement du PROBEM incombent aux États fédérés, ce qui génère de fortes disparités entre les régions. Ainsi, bien que ce programme soit en place depuis 1989 au Mexique, de nombreux élèves n’en bénéficient pas.

12Ce hiatus institutionnel se traduit également par un manque de lisibilité du statut juridique des élèves transnationaux, certains étant nés aux États-Unis de parents mexicains, d’autres au Mexique. Lisa Gisvold, responsable des services aux citoyens à l'ambassade des États-Unis à Mexico, résume en ces termes la situation :

• 5 Many of these children have spent most of their lives in the shadows in both the United States and (...)

Un grand nombre de ces enfants ont passé la majeure partie de leur vie dans l’ombre, tant aux États-Unis qu’au Mexique – d’abord en tant qu'enfants de parents sans papiers aux États-Unis, puis en tant qu’enfants qui ne peuvent prouver leur identité et leur citoyenneté au Mexique5. (Lakhani N. et M. Jacobo, 2016)

13Les difficultés des familles à faire valoir le statut de leurs enfants en tant que citoyens binationaux ou citoyens mexicains accroissent le risque d’interruption du parcours scolaire et aboutissent dans certains cas à la déscolarisation complète de ces élèves « doublement sans-papiers » (Anderson J., 2016 : 15).

14Aux États-Unis comme au Mexique, les politiques éducatives continuent à être fondées sur une approche sud-nord des migrations et elles sont, de ce fait, mal adaptées à la situation particulière des élèves transnationaux. Le Mexique, dont l’économie bénéficie des liquidités envoyées par les travailleurs migrants à leurs familles, joue un rôle actif dans l’éducation de sa diaspora aux États-Unis. Par exemple, les partenariats mis en place à la fin des années 1980 par le biais du Programme pour les Communautés Mexicaines à l’Étranger, Programa para las Comunidades Mexicanas en el Extranjero, et le relais important que constituent les agences consulaires, favorisent à différents niveaux de gouvernance et dans différents domaines, éducation des migrants, enseignement bilingue et enseignement supérieur, la réussite scolaire et le rayonnement culturel de la communauté mexicaine aux États-Unis (de la Garza R., 1997 : 85, Laglagaron L., 2010 : 28-29, Tapia J. et C. Dorn, 2019 : 79). Il n’existe à ce jour aucune mesure comparable émanant du gouvernement des États-Unis à destination des élèves transnationaux présents au Mexique.

15Les États-Unis disposent, depuis les années 1970, d’un large éventail de programmes d’enseignement bilingue visant à faciliter l’intégration des élèves non-anglophones. À l’origine, les fonds fédéraux alloués dans le cadre de la loi sur l’enseignement bilingue de 1968, Bilingual Education Act, servaient trois objectifs : l’acquisition de l’anglais par les élèves allophones, l’enseignement des matières de base dans la langue maternelle des apprenants et le maintien de l’identité culturelle des enfants migrants. En 2002, la loi sur l’acquisition de l’anglais, English Language Acquisition Act, a vidé de sa dimension interculturelle et plurilingue la législation initiale. Les programmes aujourd’hui en vigueur reposent essentiellement sur une méthode consistant à « immerger » les élèves allophones dans un enseignement dispensé en anglais. Pour les enfants d’origine mexicaine, cette méthode aboutit à la perte de leur langue maternelle, parlée uniquement dans la sphère familiale. De retour au Mexique, leur maîtrise limitée de l’espagnol écrit entrave fortement la poursuite de leur scolarité (Panait C. et V. Zúñiga, 2016 : 239). À cela s’ajoute le fait que, comme le notent Zúñiga et Hamann, la question de l’intégration des élèves anglophones au Mexique est demeurée absente des réformes récentes :

• 6 Esta población escolar no está contemplada en los planes y programas educativos de México, ni en el (...)

Cette population scolaire n'est pas prise en compte dans les projets et programmes éducatifs du Mexique, ni dans le Plan de développement national 2013-2018, ni dans le Programme sectoriel d’éducation 2013-2018, ni dans le Modèle éducatif 2016, documents qui encadrent la réforme de l’enseignement de 20166. (Zúñiga V. et E. Hamann, 2019 : 228)

16Dans une étude commandée en 2008 par le secrétariat à l’éducation publique, Zúñiga, Hamann et Sánchez García avaient pointé du doigt, outre l’élaboration au niveau national de programmes de formation des enseignants et de programmes d’éducation interculturelle à même de favoriser l’intégration scolaire des migrants internationaux, l’importance d’aborder les questions d’éducation et de migration selon une approche transnationale reposant sur deux axes complémentaires : un axe sociologique permettant de mettre au jour les raisons de l’échec scolaire des migrants internationaux d’origine mexicaine de part et d’autre de la frontière, et un axe pédagogique visant à promouvoir une éducation biculturelle et bilingue adaptée aux trajectoires migratoires de ces élèves (Zúñiga, Víctor, Edmund T. Hamann et Juan Sánchez García, 2008 : 76-90).

17Si elle demeure encore limitée dans les politiques de coopération et les politiques éducatives des deux pays, cette dynamique transnationale est aujourd’hui observable dans les politiques publiques conduites au niveau régional, plus particulièrement au sein du vaste espace transfrontalier États-Unis/Mexique. En effet, en dépit d’un contexte politique dominé par les questions d’immigration clandestine, de trafics illicites et de sécurité nationale, le sort des élèves transnationaux cristallise aujourd’hui les enjeux éducatifs et culturels qui marqueront l’avenir des États-Unis et du Mexique en tant que sociétés mondialisées et interdépendantes (Selee, A, 2018 : 270). La zone frontière, en tant que point de contact et espace d’interactions, constitue un champ d’observation privilégié des évolutions institutionnelles qui accompagnent ces changements. Plus particulièrement, s’agissant de la question spécifique des élèves transnationaux, les efforts de collaboration déployés par les États de Californie et Basse-Californie montrent que l’école n’a plus seulement pour mission de former les citoyens de la nation et d’intégrer les étrangers, mais elle constitue un nouveau « champ social transnational » (Portes A. et al., 1999 : 228) destiné à former des individus bilingues et biculturels, issus de deux sociétés et dont l’avenir se construit désormais de part et d’autre de la frontière :

• 7 Es un espacio donde se encuentran estudiantes que han iniciado sus estudios en México pero son de n (...)

C’est un espace où les élèves qui ont commencé leur scolarité au Mexique mais qui sont nés aux États-Unis rencontrent des élèves qui sont toujours allés à l’école aux États-Unis mais qui sont mexicains de naissance. Les enfants migrants développent leur expérience et définissent leur identité en traversant les frontières qui délimitent les États nationaux. Face à cette frontière qui divise, les migrants transnationaux découvrent d’autres manières possibles de comprendre cette notion si riche en significations7. (Sierra Pérez S. et López López Y., 2013 : 42)

L’intégration scolaire entre Californie et Basse-Californie : du transnationalisme des communautés à la transnationalisation des réseaux éducatifs

19À partir de 2005, les agents en charge de l’application du PROBEM en Basse-Californie ont vu le nombre de demandes d’inscription augmenter de manière significative. Ces derniers ont contribué à faire remonter auprès des autorités éducatives des États, outre les difficultés rencontrées par les familles pour faire valoir l’identité et le parcours scolaire antérieur de leurs enfants, les problèmes d’intégration rencontrés par les élèves transnationaux et l’inadaptation du programme fédéral aux évolutions du contexte migratoire (Sierra Pérez S. et López López Y., 2013 : 40, Osuna García, J.-C. et J. Rabelo Ramírez, 2019).

20Cette visibilité nouvelle des élèves transnationaux en Basse-Californie fait aujourd’hui écho aux préoccupations des acteurs de l’éducation qui tentent, depuis plusieurs décennies, d’expliquer les difficultés d’apprentissage des élèves d’origine mexicaine aux États-Unis (Gándara P. et F. Contreras, 2009, Jensen B. et A. Sawyer, 2013). En effet, bien que, d’une part, les résultats scolaires des enfants d’origine mexicaine aux États-Unis progressent, et que, d’autre part, les liquidités envoyées par les immigrés contribuent à l’amélioration des conditions d’éducation au Mexique, le croisement des données montre que, de part et d’autre de la frontière, l’expérience de la migration constitue un facteur majeur d’échec scolaire (Escobar Latapí A. et al., 2017 : 29).

23S’agissant des programmes d’enseignement, les évolutions qui se profilent s’appuient sur des outils pédagogiques développés par les éducateurs mexicains pour l’éducation des hispanophones aux États-Unis. Par exemple, le programme SOL (Secondary On-Line Learning) est un cours de mathématiques et de sciences élaboré par l’Université de Guadalajara pour permettre aux élèves hispanophones scolarisés aux États-Unis de préparer les examens d’entrée à l’université. Depuis 2013, les contenus sont disponibles en espagnol et en anglais et alignés sur les normes nationales états-uniennes (common core standards) et mexicaines. Les conclusions du sommet Education without Borders / Educacion sin Fronteras organisé en juin 2017 dans le cadre du partenariat entre l’Université de Californie et les institutions mexicaines, UC-Mexico Initiative, prévoient l’utilisation de ces modules dans les établissements secondaires de Tijuana et de San Diego, ainsi que l’extension de la méthode à d’autres disciplines (UC-Mexico Initiative, 2017).

Conclusion

25Le durcissement des politiques migratoires aux États-Unis et la crise économique des années 2008-2009 ont influencé les déplacements des familles d’origine mexicaine et complexifié les trajectoires scolaires des enfants migrants internationaux. Les mécanismes de coopération éducative bilatérale mis en place par les gouvernements dans le contexte de migration sud-nord des années 1980 et 1990 s’avèrent aujourd’hui inadaptés aux évolutions démographiques, notamment s’agissant des élèves transnationaux issus du mouvement de migration de retour des années 2005-2015.

26L’émergence de réseaux de coopération au niveau des États, dont la région transfrontalière de Californie et Basse-Californie constitue un exemple, montre que, dans un contexte politique qui laisse peu de place à la question de l’éducation des migrants internationaux, le rôle joué par les acteurs régionaux tend à se renforcer. En outre, les réseaux de collaboration déjà établis entre les institutions frontalières, en particulier les collaborations entre l’Université de Californie et les institutions mexicaines, constituent un terrain favorable pour le développement d’une approche transnationale des questions d’éducation et de migration qui ne se manifeste plus seulement par la délocalisation des programmes et des acteurs de l’enseignement au-delà des frontières des pays, mais par le développement conjoint de programmes d’études et de formation binationaux et bilingues.