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Éclairages
50 ans des coups d'État en Uruguay et au Chili, quels défis pour les démocraties et les politiques de mémoire actuelles dans le Cône sud ?

La batalla cultural en la década los 60. La ley 14.101 y los docentes como enemigos de la Nación

Antonio Romano Granito

Texte intégral

1En este contexto de conmemoración de los 50 años del golpe de Estado proponemos reflexionar sobre la Ley de Educación General 14.101 que fue sancionada el mismo año que el golpe, pero 6 meses antes de que se produjera. ¿Por qué entonces tomar como acontecimiento para reflexionar esta ley? ¿Acaso no sería diferente una ley aprobada en democracia que una ley que surge de un régimen de facto? Por supuesto que es diferente. Pero, sin embargo, esta ley no fue derogada por la dictadura sino que el régimen desarrolló su política utilizando este marco jurídico para accionar, con algunas leves modificaciones (Filgueira C. y R. Lemes, 1989). Pero además, esta ley fue objeto de discusión en la transición democrática acerca de la necesidad de su derogación, lo cual significa que para muchos actores como los sindicatos docentes y la mayoría de los partidos políticos no podía separarse esta ley del contexto represivo en el cual operó.

2Asimismo, porque el análisis de esta ley permite comparativamente dar cuenta de las diferencias entre el proceso que condujo al golpe de Estado en Uruguay y en Chile. Uruguay siempre se preció de tener una institucionalidad democrática fuerte y que esto incluso explicaría por qué la dictadura no fue más lejos en la reestructuración tanto del sistema de partidos como del sistema educativo. Pero este argumento pasa por alto que en Uruguay, a diferencia de Chile, el golpe de Estado lo da el presidente constitucional, razón por la cual existe una cierta continuidad civil militar en la titularidad del Poder Ejecutivo al menos hasta 1976. Las Fuerzas Armadas recién asumen la titularidad del gobierno el 1 de setiembre de 1981.

3Esta particularidad del proceso político en el Uruguay es mucho más importante para explicar continuidades y rupturas del régimen que la supuesta larga duración de la democracia. Porque como lo demuestra Rico (2005), en el período 1968 a 1973 se habría producido "el camino democrático a la dictadura", dónde el régimen de excepción se impone como forma de funcionamiento permanente.

4En esta presentación vamos a tratar de demostrar porque la figura de Julio María Sanguinetti,—quien fuera dos veces presidente del Uruguay, la primera vez de 1985 a 1989, la segunda de 1995 a 1999— además de ser coautor de esta ley, es un eslabón que permite entender algunas mutaciones de mediana y larga duración en la educación y la cultura política uruguaya que condujeron al golpe de Estado y se continúan en la transición democrática, instalando ciertas claves de lectura para entender la realidad política que incluso hoy tienen mucha fuerza.

¿Cómo enfrentar a los nuevos enemigos de la "democracia"? La reforma de la Constitución naranja (1967)

5En 1967, en Uruguay se somete a plebiscito, junto con las elecciones nacionales, una nueva Constitución. El protagonismo del Dr. Julio María Sanguinetti tiene un momento alto en la redacción y defensa del proyecto de reforma constitucional. Allí, se pueden encontrar puntos de coincidencia muy importantes entre la "Filosofía de la Reforma" (constitucional) con la Reforma educativa que pretendió protagonizar como Ministro de Educación y Cultura cinco años después.

6Tanto en el fundamento ideológico de la reforma constitucional, como en la definición de los "enemigos" de la propuesta vamos a identificar algunas constantes que se van a reiterar en la ley 14.101. Para los autores del proyecto de reforma en la década de los 60 los "totalitarismos" estaban poniendo en jaque al "liberalismo democrático". Es por esta razón que se imponían cambios para "vigorizar la democracia". Para los autores de la nueva constitución, se trataba que el régimen liberal alcanzara una mayor eficacia que los totalitarismos lograrían con mayor facilidad, aunque para los reformistas esto no podía ser en "desmedro de la libertad". La preocupación para los liberales —que, aunque comenzaban a tomar distancia en materia de política económica del intervencionismo estatal— era que, para lograr mejores resultados también era necesario disputar la planificación global como recurso que se atribuía a los regímenes totalitarios. Entonces, se trataba de fortalecer el Poder Ejecutivo para que pudiera aplicar su política pero sin convertirse en su enemigo.

7Lo que resulta paradójico es que aquellos que eran considerados como partidos "totalitarios", partidos identificados con la izquierda marxista, aunque compartían ideológicamente esta perspectiva, para Sanguinetti, lejos de apoyar las medidas que se impulsaban, las combatían fervorosamente. Pero para el autor esto también tiene una explicación: estos grupos pretendían debilitar el régimen democrático, aun cuando el modo de hacerlo entrara en contradicción con sus fundamentos ideológicos: "Esa es la causa indudable para que los sectores marxistas lucharan contra la reforma; partidarios del centralismo en los países dominados por sus ideas pretenden subdividir al máximo el poder en el nuestro para debilitar el régimen democrático." (Sanguinetti J. M. y A. Pacheco Seré, 1967: 36-37).

8Dos coordenadas comienzan a delinearse a partir de esta intervención: por un lado, el proceso de fuerte centralización del Poder Ejecutivo que va a ir progresivamente vaciando de poder a los otros poderes del Estado, y por otro lado, la atribución de la culpabilidad de los sectores marxistas como responsables del supuesto caos que habría aprovechado las libertades existentes para encaramarse desde los poderes locales o institucionales y desde allí debilitar la acción del Estado. En realidad se trata de las dos caras del mismo fenómeno que justifica la existencia de un Poder Ejecutivo fuerte para poder combatir al flagelo de la llamada "subversión marxista" —argumento que va a ser utilizado posteriormente por el régimen civil-militar. Por eso se impone concentrar competencias en el poder Ejecutivo para alcanzar máxima eficiencia en esa "guerra interna".

La ley de Educación General (1973)

9Es a partir de estas transformaciones que consideramos necesario contextualizar la emergencia, discusión y sanción de ley de educación general 14.101. Como vamos a demostrar, muchos de los argumentos que se esbozaron para fundamentar su sentido están relacionados con variantes de esta nueva concepción del liberalismo conservador.

10El Ministro de educación y cultura abre la presentación del proyecto que envía a la Asamblea General planteando que: "con este Mensaje que estamos enviando al Parlamento, no agotamos el proceso de la reforma sino que comenzamos un proceso de renovación de la Educación Nacional." (MEC, 1973: 11).

11¿Qué significa para el Ministro iniciar un proceso de renovación de la "Educación Nacional", definida así, con mayúsculas? Para Sanguinetti se trataría de recuperar, para el gobierno nacional, el control en el sistema educativo. El titular del Estado, sería para el autor del proyecto, el que resulta electo por la voluntad popular, y la intención del proyecto es eliminar la intermediación de los supuestos grupos de presión que tienden a desvirtuar el resultado de las urnas. Por eso:

[…] este es un proyecto de nacionalización de la enseñanza, en el más cabal y auténtico sentido de la palabra. Por un lado, porque el Estado aparece como protagonista, para que sea la enseñanza impartida de acuerdo con lo que son las orientaciones generales de un Gobierno cuya legitimidad ha nacido del pronunciamiento mayoritario de las urnas. Nacionalización, además, por la democratización del contenido (op.cit., 1973).

12En segundo lugar, la ley 14.101 además de nacionalizar la enseñanza, se propone como objetivo "restaurar el clima tradicional de sus casas de estudio, transformadas en escenario permanente de las más enconadas luchas políticas" (op.cit., 17). A lo largo del proyecto, como una suerte de estribillo, vuelve aparecer una y otra vez esta confrontación entre la acción de "normalización" que debe llevar a cabo el Poder Ejecutivo, frente a la acción disolvente de los grupos gremiales y políticos que habrían utilizado el clima de garantías constitucionales para producir el caos que conduce al debilitamiento de las instituciones democráticas. Esta clave de lectura que aparece en la reforma de la constitución y en el Estado de Guerra interna, ahora se traslada al ámbito educativo. En el fondo, el Poder Ejecutivo lo que busca es "en nombre del orden" encontrar la legitimidad para alterar o subvertir el ordenamiento institucional existente, porque eso no se podría realizar sin pasar por encima de la autonomía consagrada por la constitución.

13Según Rico se trata de una operación construida en base al binomio crisis y orden utilizado por el Estado que, como "recurso discursivo", pretende mostrarse no solo como neutral sino como "víctima" de la sociedad. Para este discurso: "El verdadero responsable de la crisis está fuera de él y de quienes lo dirigen." (Rico A., 1989: 17).

14Entonces, no solo tiende a identificarse a la Nación con el Estado, y el Estado con el Poder Ejecutivo, sino que a través de esta nueva operación discursiva, el Estado se opone a la sociedad y pasa a criminalizar a todos los que no se ajustan al orden impuesto por la autoridad. Todos los que hubieran desafiado la autoridad se convierten en enemigos del orden institucional. El poder ejecutivo en nombre del orden, pretende restablecer el principio de autoridad como fundamento del orden social, impidiendo la posibilidad de expresión de cualquier tipo de disidencia que pasa inmediatamente a considerarse como un cuestionamiento a la autoridad. Lo paradójico del asunto es que en este caso no importa si la acción del Poder Ejecutivo se halla encuadrada dentro del ordenamiento legal existente, sino que el imperio de su primacía, como garantía del orden, justifica cualquier violación al orden constitucional.

La historia contada desde del presente

15Como se intentó demostrar en las páginas que preceden, el Dr. Sanguinetti fue un actor clave en las transformaciones políticas que se van a producir en el Estado desde la década de 1960 hasta el golpe de Estado el 27 de junio de 1973. Sanguinetti en esta etapa, como vimos, se va a identificar con un lugar de enunciación que coloca la reestructuración del Estado como parte de una estrategia de confrontación, que se desarrolla en defensa de las "instituciones" contra la supuesta acción de la "subversión". La lógica política que suscribía el Ministro de educación y cultura, era una lógica beligerante donde no había alternativa para posiciones intermedias: o se estaba con el gobierno, o se estaba con la subversión marxista.

16Sin embargo, varias décadas después, en 2008, el actor político ahora devenido en historiador, cuando escribe sobre este período, pretende ubicarse en una posición neutral frente a la polarizaciones que se produjeron entre los bandos en disputas: FFAA y subversivos (ahora con talante historiador identificados con la guerrilla).

17El autor se ubica por fuera de los contendientes, del mismo modo que ubicaba al Estado en una relación de exterioridad respecto de los acontecimientos que estaban ocurriendo y frente a los cuales debía intervenir. Ahora el debate es en torno a diferentes posiciones historiográficas que según el autor "poseen un grado de pasión y militantismo que los aleja de la historia" (Sanguinetti J.M., 2008: 15).

La batalla cultural

18Esta actitud equidistante y desapasionada para escribir la historia parece encontrarse con ciertas excepciones. Cuando Sanguinetti describe el contexto en el que fue aprobada la ley 14.101, caracteriza el momento como "Batalla cultural". En breves frases, al comienzo del capítulo, define la importancia de lo que estaba en juego:

Por debajo de hechos u circunstancias, detrás de las anécdotas diarias, el país viv[ía] un fuerte cambio en su cultura política, en sus prácticas económicas, en sus modos de convivencia, hasta en sus gusto y entretenimientos. La sociedad tradicional e[ra] fuertemente contestada por un imaginario marxista, de estirpe revolucionaria, que cuestiona[ba] al Uruguay tal cual es (op.cit., 2008: 307).

19Relato desapasionado, pero que fija claramente dos posiciones antagónicas: el "Uruguay tal cual es" frente al imaginario marxista.

20Más adelante en el texto fija la existencia de un "enfrentamiento de tendencias". Según el autor: "Como es natural, el sistema educativo es un campo de batalla donde se cruzan todas estas tendencias" (op.cit., 2008: 311). ¿Qué era lo que estaba en juego en ese momento para Sanguinetti? Aparentemente aquí se podrían descubrir dos posiciones. El enfrentamiento entre las autoridades de gobierno, que pretendían reestructurar el gobierno de la educación y las gremiales de profesores que en defensa de la autonomía, se habrían opuesto a este cambio. Pero lo que más llama la atención del lector es el lugar en que son colocadas las gremiales de profesores. Aun con el tono supuestamente sereno que pretende el escritor, no puede dejar de identificar a los actores en un esquema de amigo-enemigo. En ese contexto, los opositores, identificados con las gremiales, carecían de cualquier forma de legitimidad para luchar por sus reivindicaciones. Sanguinetti oculta que quienes se oponían a la ley, lo hacían porque se estaban violentando las normas constitucionales consagradas para la designación de los integrantes de los Consejos autónomos. Para el autor, sin embargo los que se oponían al poder ejecutivo lo hacían porque se trata de una disputa en la cual estos actores no estaban dispuestos a resignar ningún grado de poder.

21Desde nuestro punto Sanguinetti representó el esfuerzo al interior del liberalismo por establecer nuevas coordenadas semióticas para interpretar la historia reciente y también la de la historia de la educación, en una larga duración que puede comenzar en los 60 y se va extender hasta nuestros días que otorga un nuevo sentido a la oposición civilización o barbarie. Para Sanguinetti existe un antagonismo que es constitutivo de la democracia uruguaya y que él denomina "batalla cultural". Esta consiste en el enfrentamiento entre dos perspectivas que resultan inconciliables: una representada por el Uruguay tradicional y otra por el imaginario marxista. Por eso, con un tono menos apasionado en la escritura de la historia, o no, Sanguinetti nuevamente trae al presente una escena fundante desde la cual interpreta el pasado pero también el futuro de la política educativa. Y en esta batalla cultural no parecen existir nuevamente puntos intermedios: o se está del lado de la comunidad nacional (civilización) o se está contra ella (barbarie). Esta oposición, que fue la que construyó el sentido de los sistemas educativos articulados con la democracia, es la que pretenden utilizar discursivamente para imponer los cambios contra los representantes del caos y la barbarie, los marxistas, los sindicatos, los profesores. Una clave de lectura que en el Uruguay sigue presente en las coordenadas que utiliza el gobierno para enfrentar a los sindicatos de la enseñanza en la actualidad.

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Bibliographie

Filgueira, Carlos y Lemes, Rodolfo, "El caso uruguayo" en Educación en la transición a la democracia. Casos de Argentina, Brasil y Uruguay, Santiago de Chile, UNESCO/OREALC, 1989.

MEC (Ministerio de Educación y Cultura), Ley General de Educación 14.101, 8 de enero 1973, Registro Nacional de Leyes y Decretos, Uruguay.

Rico, Álvaro, 1968: El liberalismo conservador, Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, FHC-Udelar, 1989.

Rico, Álvaro, Cómo nos domina la clase gobernante, Montevideo, Ediciones Trilce, 2005.

Sanguinetti, Julio María y Pacheco Seré, Álvaro, La nueva constitución., Montevideo, Editorial Alfa, 1967.

Sanguinetti, Julio María, La agonía de una democracia. Proceso de la caída de las instituciones en el Uruguay (1963-1973), Montevideo, Taurus editorial, 2008.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Antonio Romano Granito, « La batalla cultural en la década los 60. La ley 14.101 y los docentes como enemigos de la Nación »IdeAs [En ligne], 23 | 2024, mis en ligne le 01 février 2024, consulté le 08 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/ideas/17479 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ideas.17479

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Auteur

Antonio Romano Granito

Antonio Romano Granito es doctor en Educación (UNLP), magíster en Ciencias Sociales con orientación en políticas educativas (Flacso, Argentina) y licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad de la República (Udelar), Uruguay. Se desempeña como profesor agregado del Departamento de Historia y Filosofía de la Educación en esa misma universidad. Es investigador nivel I de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII) y fue director de Planificación educativa de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) de Uruguay entre 2017 y 2019.
antoromano[at]gmail.com

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