1Après le coup d’État du 11 septembre 1973, le Chili connaît des changements au niveau politique, social, économique et culturel. C’est ainsi que sous la dictature civico-militaire (1973-1990) s’est imposé un système néolibéral, qui s’est consolidé dans les gouvernements de la Concertación de Partidos por la Democracia, une coalition politique de centre-gauche qui gouverne le Chili entre 1990 et 2010. Le système éducatif chilien va subir des transformations radicales qui ont des conséquences encore aujourd’hui. Ces changements ont entraîné la privatisation à travers la création d'un système de subventions nommé « chèque-éducation » ou vouchers et la décentralisation du système, et donc la fin de l'éducation nationale, à travers la mise en œuvre d'un processus appelé « municipalisation ».
2En Amérique latine, les politiques de privatisation font partie intégrante des réformes de l’État, lesquelles visent à convertir les systèmes scolaires publics en systèmes d’offre privés dans des environnements compétitifs (Verger A. et. al, 2017). Le Chili est l’un des cas les plus emblématiques de la région de l’application de politiques éducatives néolibérales. Ainsi, dans les années 1980, un système de vouchers a été mis en place, basé sur la théorie de Milton Friedman (1955), selon laquelle toutes les subventions devaient être accordées aux individus pour dépenser dans les établissements de leur choix, afin d’assurer la compétence, puisque ce serait l’étudiant qui choisirait l’établissement où il serait scolarisé, obligeant les écoles à s'améliorer (Ibid.). De cette manière, l’établissement scolaire n’est plus directement subventionné et un système de chèques-éducation, ou vouchers, commence à être appliqué quel que soit le type d'administration de l'institution (public ou privé), favorisant également les mécanismes de compétences entre les établissements scolaires, puisque les institutions éducatives seront en compétition entre elles pour recruter des étudiants et ainsi recevoir les subventions de l’État (Cornejo R., 2006). D’autre part, les institutions, les ressources et les fonctions de l’État sont transférées à des organisations privées ou des sociétés, et le système de contrôle de l’État est démantelé (Ibid.).
- 1 Cette constitution est actuellement en vigueur au Chili.
- 2 Cette liberté n’est assurée pendant la dictature que dans deux de ses trois dimensions : le choix d (...)
3En conséquence, l’État est déchargé de la responsabilité de garantir l’éducation, entrant dans une logique de marché et transformant radicalement la vision de l’éducation comme droit social pour une conception de l’éducation comme un bien marchand dont la famille est responsable. Ainsi, la Constitution de 19801 stipule dans son article 19 (numéro 10) : « les parents ont le droit et le devoir préférentiels d’éduquer leurs enfants. Il appartiendra à l’État d’accorder une protection particulière à l’exercice de ce droit ». La garantie de la liberté d’éducation2 est consacrée par la section 11 de son article 19, y compris le droit d’ouvrir, d’organiser et d’entretenir des établissements d’enseignement sans aucune autre limitation que celles imposées par la morale, les bonnes habitudes, l’ordre public et la sécurité nationale, ainsi que l’interdiction de « propager toute tendance politique partisane ».
- 3 La LOCE (loi n° 18 962) était une norme chilienne promulguée par Augusto Pinochet le 7 mars 1990 et (...)
4Les parents ont le droit de choisir l’établissement éducatif de leurs enfants et de les éduquer selon leurs propres convictions. De cette manière, ce sont eux qui doivent être responsables de l’éducation de leurs enfants, et l’État ne fait que protéger et subventionner le système. L’État chilien assume alors un rôle subsidiaire dans lequel il promeut la participation des acteurs privés, qui pourraient ouvrir des établissements et bénéficier de financements pour leurs étudiants (à travers les vouchers) dans un cadre réglementé par la Constitution de 1980, la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, ou LOCE3, (remplacée en 2009 par la Ley General de Educación ou LGE), et les accords internationaux signés comme la Déclaration Universelle des Droits Humains de 1948 et le Pacte International Relatif aux Droits Économiques, Sociaux et Culturels de 1966.
- 4 Le Chili a un système mixte composé d’établissements municipaux (publics gérés par les gouvernement (...)
5Ces changements ont entraîné une augmentation du nombre d’établissements privés subventionnés4 par l’État (Cornejo R., 2006). Ainsi, s’il y avait 7 % des étudiants qui fréquentaient ce type d’établissements au Chili en 1980, ce pourcentage est passé à 32 % en 2001 et à 54 % en 2020. Par conséquent, nous constatons une augmentation constante de l’enseignement privé subventionné par l’État à travers des vouchers et une diminution du nombre d’étudiants inscrits dans l’enseignement municipal, qui se réduit à un taux de scolarisation d’étudiants de 32 % en 2020 selon les données fournies par le Ministère de l’Éducation (MINEDUC). De même, il faut ajouter que dans la période 1980-1988, 62 écoles publiques ont été fermées et 932 écoles privées ont été ouvertes, une situation qui s’est aggravée dans les gouvernements de concertation, passant d’une participation des établissements publics de 72 % en 1980 à 45 % en 2022 (Rivera C., 2023).
6Comme le souligne Puga (2011), la privatisation du système éducatif chilien a généré de nouvelles formes d’inégalités éducatives au sein de l’éducation financée par l’État, reproduisant la stratification sociale. Malgré l’expansion de la couverture et les progrès dans la qualité des infrastructures et des équipements des établissements, ces inégalités n'ont pas diminué mais se sont au contraire accrues, révélant des biais sociaux selon le niveau de revenu. De cette manière, nous trouvons des établissements privés où sont scolarisés des enfants et des jeunes issus de l’élite qui présentent des différences de performance significatives et stables dans le temps (avec une légère tendance à s’incrémenter) avec les établissements privés subventionnés par l’État et les établissements municipaux (Cornejo R., 2006).
7De même, le phénomène de segmentation sociale apparaît, c’est-à-dire qu’une offre éducative différenciée est configurée pour chaque segment de la société. Ainsi, au Chili, on trouve des écoles pauvres avec de mauvaises conditions de travail pour leurs enseignants, dans des secteurs marginaux fréquentés par des enfants issus de secteurs sociaux classés comme vulnérables, et des écoles privées fréquentées par des enfants issus de secteurs économiques élevés. On peut trouver le même phénomène dans d’autres pays d’Amérique latine. Comme le soulignent Javier Murillo et Graña Oliver (2020) il existe en Uruguay une forte concentration d’élèves ayant un niveau économique élevé dans les écoles privées, mais la grande différence est que le pourcentage d’établissements d’enseignement privés est très faible par rapport au Chili et aux autres pays d’Amérique du Sud. Cependant, ces dernières années, il y a eu un changement discursif avec une poussée vers une logique de marché et des initiatives expérimentales de coopération public-privé ou des propositions législatives visant à favoriser cette coopération (Verger A. et. al, 2017).
8Au Chili, pendant la dictature, le système éducatif a été décentralisé en raison du transfert des responsabilités de l’État aux gouvernements locaux (municipalités). De cette manière, le système administratif de l’enseignement public chilien a été transformé et la gestion des établissements d’enseignement a été transférée du Ministère de l’Éducation aux municipalités des communes, où se trouvait la direction des établissements d’enseignement. Ce processus s’est déroulé entre 1981 et 1987 et a mis fin à la décentralisation débutée dans les années 1970 (Slachevsky Aguilera N., 2015). Avec la promulgation en 1979 du décret-loi 3 063, les municipalités ont été autorisées à administrer des services municipaux qui étaient auparavant centralisés. En conséquence, elles pouvaient prendre en charge des services qui, à cette époque, étaient assurés par le secteur public central ou privé, tels que les soins de santé primaires, les travaux publics et l’administration des établissements d’enseignement. De cette manière, la décentralisation du système éducatif et la gestion des établissements scolaires par les communes étaient possibles et les communes devaient gérer leurs établissements dans au moins quatre dimensions : administrer les ressources économiques fournies par l’État, gérer le personnel enseignant et non enseignant, créer les règlements des établissements, et impulser les changements curriculaires (Oyarzún Maldonado C. et R. Cornejo, 2020).
9Ce processus de municipalisation a été mené sans développer d’expériences pilotes qui auraient permis aux municipalités d’apprendre et de prévoir les conséquences négatives. De même, le système de financement était faible, ce qui avait un impact négatif sur l’éducation municipale. La valeur de la subvention par étudiant accordée par l’État aux prestataires d’éducation avait été calculée avec des estimations qui n’étaient pas liées aux ressources réellement nécessaires pour fournir une éducation de qualité, de sorte que les municipalités ont dû recourir à leurs propres fonds. En revanche, l’enseignement privé subventionné comble ce déficit en imposant des frais de scolarité, ce qui se répercute sur les parents (Donoso S. et N. Benavides, 2017).
10Après la fin de la dictature, le système de municipalisation a été légitimé, il n’y a donc pas eu de restructuration. On pensait qu’avec des investissements plus importants et de nouveaux programmes scolaires, ce système répondrait aux demandes et aux besoins de la population. Mais le système éducatif démembré a généré un affaiblissement qui continue à ce jour. Même si, après de nombreuses mobilisations sociales, des tentatives de modification du système existent, celles-ci n’en sont qu’à leurs balbutiements. En 2017, la loi 21 040 a été promulguée pour entamer un processus de démunicipalisation. Cette loi a permis la création d’un système éducatif national et de services publics locaux regroupant les établissements d’enseignement des communautés voisines. Le système a commencé à fonctionner en 2018. En 2020, selon les données du MINEDUC, il y avait 2,9 % d’étudiants inscrits dans ces établissements.
11L’impact des dictatures sur le système éducatif chilien et sur les systèmes éducatifs de la région nous amène à repenser ceux-ci aujourd’hui. Nous savons que « les systèmes éducatifs ségrégués génèrent des sociétés ségréguées et les systèmes éducatifs équitables, justes et inclusifs génèrent des sociétés cohésives et justes » (Javier Murillo F. et R. Graña Oliver, 2020 : 16). Le modèle néolibéral a été structuré sur la base d’intérêts privés et individuels, générant la perte des garanties de l’État et l’établissement d’une logique de marché dans l’éducation ayant pour conséquence une augmentation des inégalités dans un système éducatif qui sépare ses étudiants en fonction de leur classe sociale. Cela a permis un affaiblissement de l’éducation publique et le renforcement de la privatisation de l’éducation au Chili. De plus, ce modèle a généré la construction d’une nouvelle subjectivité basée sur l’idée que la qualité du secteur privé est meilleure que celle du secteur public, et qui positionne l'éducation comme un bien de consommation plutôt que comme un droit social.
12En même temps, la régression et la précarité du travail enseignant, la diminution des dépenses publiques d’éducation pendant la dictature, l’inégalité éducative, et l’écart dans les résultats éducatifs ont généré une crise qui a touché tous les acteurs du système éducatif. Celle-ci a mené à une perte de sens et à un manque de confiance dans l’éducation en général, et dans l’enseignement public chilien en particulier. Une éducation pour la reconstruction d’un nouveau pacte social, compte tenu du processus actuel que connaît le Chili après le soulèvement social de 2019, doit se concentrer sur la participation et la formation de citoyens réflexifs et critiques, ainsi qu’une éducation pour un vivre-ensemble démocratique avec un renforcement des capacités organisationnelles et technico-pédagogiques des différents acteurs du système.