• 1 Institute for Government Research, 1928 ; United States Senate Special Subcommittee on Indian Educa (...)
• 2 Toutes les traductions de citations ont été réalisées par l’autrice.
• 3 South Dakota Department of Education, 2015 ; South Dakota Department of Education, 2023.

1En septembre 2019, lors du Sommet de l’éducation indienne du Dakota du Sud, un atelier sur la pédagogie sensible et adaptée à la culture a été organisé par le Dr. Scott Simpson et Sharla Steever. Ces deux spécialistes de l’apprentissage travaillent pour TIE (Technology and Innovation in Education), une branche de la Black Hills Special Services Cooperative, une coopérative publique qui répond aux besoins des élèves et des enseignants en matière d’éducation, de formation et d’emploi dans les écoles du Dakota du Sud et du Dakota du Nord. L’atelier avait pour objectif de présenter les deux principaux projets développés par TIE en collaboration avec l’État et ses communautés autochtones, visant à répondre aux besoins des élèves autochtones et allochtones de la région : les Oceti Sakowin Essential Understandings Standards (OSEUS) et le projet Wolakota. Lancées en 2012, ces initiatives ont pour ambition d’inclure les acteurs autochtones dans les discussions sur les attentes éducatives, et dans la conception des standards et des ressources associées. Cette inclusion est une revendication de longue date reconnue comme nécessaire dans plusieurs rapports gouvernementaux à travers l’histoire de l’éducation « indienne »1, mais également mise en avant par certains groupes militants autochtones. Par exemple, Dennis Banks, membre fondateur de l’American Indian Movement (AIM), proposa dès octobre 1970 un plan pour développer des écoles employant des enseignants autochtones, gérées par des conseils administratifs entièrement autochtones, et proposant des contenus sensibles à la culture. Selon Eddie Benton-Banai, autre membre fondateur d’AIM, ceci était un moyen de « rendre aux gens leur identité et leur estime de soi »2 (Davis J. L., 2013). Ces initiatives visent également à intégrer des savoirs et pratiques traditionnels, chers aux communautés locales, tels que la tradition orale, le chant, le concept de systèmes relationnels (kinship), la souveraineté ou encore la résilience, dans les programmes scolaires. Ces initiatives proposent ainsi des contenus et des ressources alternatifs aux programmes uniformisés imposés à l’échelle de l’État3.

• 4 South Dakota Department of Education, 2018.
• 5 L’Oceti Sakowin désigne les Sept Conseils de Feu lakota, dakota et nakota, plus communément connus (...)
• 6 Le tiwahe correspond à la famille nucléaire et aux grands-parents, le tiospaye à la famille étendue (...)
• 7 South Dakota Department of Education, 2015.
• 8 South Dakota Department of Education, 2018.

2Les deux projets sont complémentaires. Les OSEUS se déclinent en sept savoirs fondamentaux : territoires et environnement, identité et résilience, culture et langue, relations et harmonie, tradition orale et histoire, souveraineté et traités, ainsi que savoir-vivre et développement. Ces savoirs sont ensuite traduits en objectifs pédagogiques compatibles avec les standards éducatifs officiels de l’État et enrichis de descriptions ainsi que d’exemples de ressources utilisables en classe4. Par exemple, les savoirs « relations et harmonie » s’accompagnent d’une brève définition des systèmes relationnels de l’Oceti Sakowin5 : « un cadre pour les comportements de groupe et des individus, avec ses règles tacites qui promeuvent l’harmonie, le compromis, une forme d’ordre et de cohésion de groupe ». Cette définition est approfondie à travers plusieurs paragraphes décrivant la portée historique et sociale de ces concepts pour les communautés de l’Oceti Sakowin (division en quatre unités coopératives, le tiwahe, tiospaye, ospaye et oyate6). À ces notions sont associés des objectifs pédagogiques précis, tels que : « comparer et contraster les structures familiales traditionnelles de l’Oceti Sakowin aux structures familiales contemporaines » ou encore « décrire les comportements, les codes de respect et les valeurs traditionnels au sein du tiospaye de l’Oceti Sakowin ». Ces objectifs s’alignent avec les standards éducatifs en vigueur au Dakota du Sud, tels qu’en histoire pour l’équivalent du CM1 : « Comparer et contraster la vie actuelle avec celle des périodes historiques passées » 7, selon les standards mis à jour lors de la dernière publication des OSEUS en 2018. En complément, le dossier contient des ressources iconographiques, telles qu’une photographie de quatre femmes de la réserve de Rosebud portant leurs enfants sur le dos (datant de 1900), ou des clichés d’enfants jouant à côté de leur tipi à la fin du XIX^e siècle. Il inclut également des ressources textuelles, comme la transcription d’une chanson en lakota tirée d’un enregistrement, accompagnée de sa traduction et d’une interprétation possible8.

• 9 Disponible à l’adresse suivante : https://www.wolakotaproject.org/.

3Le projet Wolakota, quant à lui, prend la forme d’un site internet qui rassemble de nombreuses ressources vidéo. Ces vidéos incluent notamment des entretiens avec les aînés des communautés autochtones de la région9 (transmission de l’histoire orale) et permettent ainsi d’accompagner les OSEUS. Ces ressources, associées à des objectifs scolaires alternatifs, permettent alors d’enrichir les programmes éducatifs de l’État, lesquels incluent encore très peu les savoirs et les contributions autochtones à l’histoire et à la culture de la région.

• 10 Pour une étude récente et une recontextualisation historique de ces conflits : Estes N., 2019.

4Le Dakota du Sud accorde une place particulièrement restreinte aux peuples autochtones dans l’histoire qu’il enseigne, alors même qu’il est un des États possédant la plus forte concentration démographique autochtone. D’après le recensement national de 2020, 11.1 % de la population totale de l’État s’identifie comme autochtone, seule ou en combinaison avec une autre catégorie raciale. En effet, l’État partage son territoire avec neuf réserves (Cheyenne River, Standing Rock, Lower Brule, Crow Creek, Pine Ridge, Rosebud, Lake Traverse, Yankton et Flandreau), au sein desquelles se réunissent les oyate (ou tribus/nations) de l’Oceti Sakowin (les oyate dakota mdéwakanton, wahpekute, sisseton, wahpeton, les oyate nakota yankton, yanktonais, et l’oyate lakota composé des Hunkpapa, Sihasapa, Oglala, Sicangu, Itazpico et Minneconjou), ainsi que des membres des nations arikara, ojibwe, shoshone ou cheyenne du nord. Dans cette région, la cohabitation et la confrontation restent ancrées dans des rapports de forces coloniaux qui donnent le dernier mot aux instances états-uniennes en dépit de la souveraineté des nations autochtones qui peuplent le territoire. L’on peut par exemple citer les conflits récents autour de l’oléoduc Dakota Access à Standing Rock ou encore la bataille judiciaire de longue date autour des Black Hills10.

• 11 Center for Civic Innovation at the Manhattan Institute, 2002, p. 8.

8Avant d’entrer dans le détail de ces deux projets, il est important d’étudier le cadre politique, militant et théorique qui a permis leur création. L’impulsion des projets OSEUS et Wolakota est venue en premier lieu des chiffres alarmants des taux de réussite des élèves autochtones dans les écoles du pays. Par exemple, en 2000, seulement 57 % des élèves autochtones sortaient diplômés du lycée, contre 76 % des élèves blancs11. En cause, les conséquences d’une histoire tortueuse, complexe, et encore aujourd’hui conflictuelle des relations allochtones-autochtones aux États-Unis. Bien sûr, l’histoire de chaque nation autochtone et de ses relations avec le gouvernement fédéral ou d’État a sa propre chronologie et sa propre spécificité, allant généralement de la négociation à l’auto-détermination en passant par le déracinement. Néanmoins ces fluctuations sont propres à l’expérience collective de la colonisation états-unienne.

• 12 Pour une étude détaillée du système des pensionnats : Adams, D. W., 1995. Pour une étude plus large (...)
• 13 De nombreux rapports au commissaire des affaires indiennes de cette époque font état de cet échec e (...)
• 14 Dans les années 1910, et à cause de vagues massives d’immigration dans la région, les écoles publiq (...)
• 15 Pour une étude de l’évolution de l’éducation « indienne » au XX^e siècle : Connell Szasz M., 1999.
• 16 Pour une étude détaillée de ces politiques et initiatives au Dakota du Sud : Anchordoqui C., 2023, (...)

9En matière d’éducation, le gouvernement fédéral a d’abord justifié la création d’écoles de jour et de pensionnats « indiens » (missionnaires ou fédéraux) au XIX^e siècle pour convertir, « civiliser » et enfin assimiler les enfants à la société blanche dominante12. Bien que les premières écoles aient été construites au plus près des communautés autochtones (la première école en Territoire Dakota a été construite par le missionnaire John P. Williamson en 1865), les enfants ont rapidement été envoyés loin de leurs communautés dans des pensionnats pour être entièrement immergés dans la société états-unienne et, surtout, pour être éloignés de manière permanente de l’influence jugée néfaste de leurs proches. Dans ces écoles, les enfants suivaient des programmes anglocentristes où toute expression de la différence culturelle ou linguistique était sévèrement punie. Néanmoins, les autorités fédérales se sont rapidement rendues compte que l’arme d’assimilation massive que représentait l’école « indienne » n’était pas aussi efficace (et plus coûteuse) qu’espéré : au tournant du siècle, les Autochtones, leurs cultures, leurs langues, bien qu’affaiblis, existaient toujours13. Ainsi, le gouvernement fédéral s’est tourné vers le démantèlement progressif des écoles « indiennes » au début du XX^e siècle, au profit d’un envoi massif d’élèves autochtones dans les écoles publiques, transférant par la même occasion la responsabilité d’éduquer les enfants autochtones aux États. Dans ces écoles publiques, l’instruction suivait un schéma très classique de lecture, de mémorisation et de récitation. Particulièrement en histoire, où l’enseignement concernait exclusivement l’histoire européenne de l’Amérique du Nord14. Le but était d’immerger entièrement les Autochtones dans un cadre anglocentriste. Au Dakota du Sud, l’instruction publique avait été rendue obligatoire aux Autochtones en 1913. Néanmoins, la première moitié du XX^e siècle a été marquée par les résultats désastreux des enfants autochtones dans ces écoles, par un fort taux d’abandon et par l’impossibilité des réserves de se sortir de la pauvreté dans laquelle le colonialisme les avait placées. Dans les années 1970, le gouvernement fédéral a opéré un énième revirement de politique, sous la pression de groupes militants autochtones tels que les membres d’AIM qui militaient pour le vote de l’Indian Education Act de 1972 (P.L. 92-318) et qui fondèrent trois écoles de survie (« survival schools ») au Minnesota et au Dakota du Sud pour accueillir les enfants autochtones délaissés par le système public d’éducation. Ces écoles avaient pour but d’offrir à ces enfants une éducation basée sur la pédagogie sensible à la culture qui pourrait « créer un pont de compréhension entre deux cultures, visant ainsi un futur meilleur et plus coopératif pour tous » (Davis J. L., 2013). Le gouvernement fédéral emboita ainsi le pas à ces initiatives en adoptant une nouvelle approche centrée sur l’auto-détermination avec la création d’écoles communautaires tribales15. Celles-ci visaient à permettre aux gouvernements tribaux de s’impliquer dans l’éducation de leur jeunesse et à offrir des opportunités aux nations autochtones d’inclure dans leurs enseignements des « espaces de différence », notamment à travers l’enseignement de langues vernaculaires. Néanmoins, le manque de fonds alloués, de formation des personnels administratifs et pédagogiques qualifiés et adaptés à un public autochtone, et la pression exercée par la standardisation des enseignements au niveau national depuis les années 1980, n’ont pas permis aux écoles communautaires tribales de vraiment remplacer les écoles publiques classiques. Enfin, très récemment, un mouvement en faveur de la construction d’écoles à charte (charter schools) a vu le jour à travers les États-Unis, mouvement dont certains groupes militants autochtones se sont emparés pour offrir une réelle alternative d’enseignement à la jeunesse autochtone16. Ainsi, le paysage scolaire actuel dans cette région est très varié, et s’avère particulièrement complexe. Bien que, depuis l’adoption d’une politique nationale tournée vers l’auto-détermination par le Président Nixon en 1970, la tendance soit à une plus grande autonomie des nations autochtones à l’égard des services prodigués à leurs populations, l’influence de siècles de politiques coloniales désastreuses persiste et fait de chaque avancée en matière d’éducation un terrain de bataille féroce.

• 17 Luther Standing Bear fut une figure intellectuelle lakota proéminente du début du XX^e siècle qui pu (...)
• 18 Institute for Government Research, 1928.
• 19 United States Office of Indian Affairs, 1929, p. 6.

10Ce cadre doit son évolution au travail acharné de générations de militants autochtones qui se sont battus, dès le début de la colonisation, contre l’empiètement progressif des forces coloniales sur leurs terres et sur leurs savoirs. Sur le plan scolaire, ceci a été marqué par le refus des parents d’envoyer leurs enfants dans les pensionnats, des actes de rébellion, ou encore des appels à inclure des savoirs autochtones dans les programmes scolaires. On retrouve dans les écrits de Luther Standing Bear17 cette aspiration à « éduquer doublement » les élèves autochtones (Standing Bear L., 2006), ainsi que dans les cours dispensés par Zitkala-Sa au pensionnat de Carlisle, en Pennsylvanie, où elle comparait les exploits des Autochtones à ceux des Blancs (Lewandowski T., 2016). Ces militants se battaient alors pour ce que K. Tsianina Lomawaima nomma « un héritage », un espace à eux dans la société moderne qui puisse rester connecté à leur indigénéité (Lomawaima K. T., 2013). La pression exercée par ces militants du début du XX^e siècle a eu pour conséquence la publication d’un rapport gouvernemental recommandant l’adaptation des méthodes d’apprentissage et des programmes scolaires à chaque nation autochtone18. Selon les responsables de politiques de l’éducation « indienne » de l’époque, il fallait encourager « l’utilisation de ressources locales pour l’enseignement, tels que les arts indiens, l’histoire indienne, la géographie indienne, et les sujets propres à la vie quotidienne indienne »19. Ceci permettrait, selon eux, de redonner de la valeur au savoirs autochtones, et donc aux Autochtones eux-mêmes, ce qui leur donnerait une chance de mieux appréhender leurs études et de contribuer de manière positive à la société états-unienne. Standing Bear écrit alors :

• 20 Ils mettaient notamment en avant la notion d’ajustement : Maddox L., 2005.
• 21 United States Senate Special Subcommittee on Indian Education, 1969.
• 22 Institute for Government Research, 1928.
• 23 United States Senate Special Subcommittee on Indian Education, 1969.

11Ici se jouait alors la différence entre assimilation (que les militants de l’époque ne rejetaient pas forcément d’ailleurs20) et agentivité, entre une politique visant à effacer tout signe de différence, et la nécessité des autochtones de reprendre le contrôle. Cette nécessité a été, par exemple, explicitée dans le rapport gouvernemental de 1969 Indian Education : A National Tragedy – A National Challenge, qui identifia que « l’un des problèmes les plus cruciaux de l’éducation des enfants indiens est la relation entretenue entre la société blanche et les communautés indiennes. Cette relation aliène régulièrement les Indiens et les communautés indiennes, étouffant non seulement leur potentiel de développement mais aussi leurs chances de gérer leurs propres affaires à travers la participation aux affaires locales »21. La politique d’assimilation était reconnue comme ayant un impact négatif sur les capacités de réussite scolaire des enfants autochtones, et le rapport Meriam, piloté entre autres par Henry Roe Cloud et Fayette A. McKenzie, deux membres de la Society of American Indians, a mis en avant la nécessité d’inclure des cours sur l’histoire, les arts, les légendes autochtones ainsi que d’engager des enseignants autochtones22. Néanmoins, peu de fonds ont été alloués à ces fins, héritage certain d’une évidente réticence à concevoir les savoirs autochtones comme légitimes et souverains. Les recommandations du rapport Meriam ont eu un impact limité, et les militants autochtones ont redoublé de force pour les faire finalement appliquer. Ce travail acharné a inspiré, quatre décennies plus tard, la publication du rapport accablant de 1969, puis de la politique nationale d’auto-détermination23. Le contexte des luttes d’émancipation des années suivant la Seconde Guerre mondiale a chamboulé la compréhension que la société dominante avait d’elle-même, en mettant en lumière les expériences des populations minorisées. Cela a donné lieu à de nouveaux paradigmes permettant de repenser la société et de développer une pédagogie adaptée à une population marquée par une grande diversité.

• 24 Par exemple, on peut penser ici au vote de lois telles que l’Equal Education Opportunities Act (20 (...)
• 25 South Dakota. Division of Elementary and Secondary Education et Ethnic Heritage Studies Program, 19 (...)

12Cette période d’après-guerre, marquée par les luttes pour les droits civiques et les mouvements de libération, a influencé un mouvement en faveur de la reconnaissance d’une société et d’une éducation multiculturelles, prenant en compte la diversité ethnique du pays24. En tant que philosophie politique, le multiculturalisme permettait d’envisager l’école autrement, cherchant un traitement plus inclusif de la différence, notamment par la promotion de programmes et de mesures tels que le vote du Bilingual Education Act (Pub. L. 90-247, 81 Stat. 816) de 1968, qui visait à répondre aux besoins scolaires des enfants dont la langue maternelle n’était pas l’anglais. Au Dakota du Sud, cette dynamique s’est manifestée par la création de l’Indian Ethnic Heritage Study Curriculum Project de 1974, ancêtre des OSEUS. Il prenait la forme de brochures, offrant des conseils d’exercices pour les enseignants et des bibliographies indicatives autour des thèmes suivants : « apprendre des Indiens », « vie sociale des Indiens » et « gouvernement des Indiens »25. Ce projet, qui, comme les OSEUS, ambitionnait de compléter les programmes officiels en vigueur dans l’État, était optionnel. Dès lors, des sociologues spécialistes de l’éducation, tels que James Banks, ont critiqué ce genre d’approche symbolique qui consistait simplement à ajouter au programme des exemples de protagonistes racisés ou minorisés, sans remettre en cause la structure même du savoir qui restait très ethnocentrée (Banks J., 1988).

• 26 Parfois connue sous le nom de « culturally-responsive education » ou « culturally-relevant pedagogy (...)
• 27 On retrouvait ici des similitudes avec les théories de l’éducation de John Dewey qui visaient à ind (...)

13Néanmoins, c’est dans le sillage de ces considérations que se sont développées certaines méthodes d’apprentissage centrées sur l’inclusion de la diversité à l’école, comme la pédagogie sensible à la culture26. Zaretta Hammond définit la pédagogie sensible à la culture comme « la capacité de l’éducateur à reconnaître les manifestations culturelles d’apprentissage et de création de sens chez l’élève et à y répondre de manière positive et constructive » ainsi que sa compréhension « de l’importance de créer une relation et une connexion socio-émotionnelle avec l’élève afin de créer un espace sain pour l’apprentissage » (Hammond Z., 2015). Cette pédagogie répondait au constat d’échec de l’école face à la diversité de ses élèves et avait pour but d’allier réussite scolaire et intégrité culturelle (Ladson-Billings G., 1995). Les chercheurs qui ont théorisé ces nouvelles méthodologies ont développé l’idée selon laquelle ces échecs découlaient d’un système scolaire pensé par et pour une société dominante blanche et que les enseignants ne comprenaient pas la diversité des élèves qu’ils devaient encadrer (Gay G., 2000). La pédagogie sensible à la culture devait alors établir des ponts entre les cultures des élèves, celles des enseignants, et celles de l’école27. Il était nécessaire d’envisager la culture d’abord comme un moyen de comprendre le monde, d’apprendre et de l’inclure dans l’enseignement dispensé aux élèves, pour ensuite leur donner des chances de réussite.

• 28 Anchordoqui, 2023, op. cit.
• 29 United States Office of Indian Affairs, 1870, p. 213-214.
• 30 United States Office of Indian Affairs, 1887, p. xxii.

14Zaretta Hammond théorise l’existence de plusieurs types et niveaux de culture : la culture de surface (musique, cuisine, vêtements, célébration des jours fériés…), la culture intermédiaire (pratique des normes et interactions sociales avec la communauté) et la culture profonde (philosophie, spiritualité, langue) (Hammond Z., 2015). Au Dakota du Sud, il semblerait que seule la culture de surface soit abordée, de manière sporadique, dans les objectifs scolaires et les manuels scolaires employés. Ces choix résultent d’un refus d’inclure des savoirs considérés comme dangereux pour la continuité du régime colonial28. Cette idée de savoirs dangereux emprunte à la théorie de la zone de sûreté de K. Tsianina Lomawaima et Teresa L. McCarty. Celles-ci postulent qu’il existe des différences jugées soit « inoffensives », soit « dangereuses » par le pouvoir en place (Lomawaima K. T. et T. L. McCarty, 2002). Cette théorie explique alors les multiples va-et-vient entre politiques assimilationnistes et politiques progressistes mises en œuvre par le gouvernement fédéral. En effet, il est possible d’interpréter ces va-et-vient comme le récit d’une tension entre les savoirs considérés acceptables ou dangereux tout au long de l’histoire des relations entre nations autochtones et gouvernement colonial (Lomawaima K. T. et T. L. McCarty, 2006). Par exemple, l’utilisation des langues vernaculaires pour l’instruction des Autochtones, initialement promue dans les écoles de jour missionnaires29, a ensuite formellement été interdite dans tous les établissements d’enseignement destinés aux Autochtones à partir de 188730. La langue, à l’origine seulement considérée comme un moyen de convertir les Autochtones au christianisme, était devenue un danger pour la bonne conduite de l’assimilation car elle permettait une transmission continue de la culture profonde des élèves. Ainsi, les OSEUS et le projet Wolakota ont été envisagés dans ce cadre pour contrevenir à ces mesures symboliques ou superficielles, et pour inclure des savoirs fondamentaux autochtones (de la culture intermédiaire ou profonde) dans l’espace scolaire.

• 31 L’IEAC a été créé pour traiter le problème des disparités de réussite scolaire entre les élèves aut (...)
• 32 La loi était en fait l’application de l’amendement constitutionnel voté en 1972 (Montana Constituti (...)

15C’est en 2007 que le projet de développer des contenus alternatifs a été confié par l’Assemblée législative du Dakota du Sud au Département de l’Éducation et à l’Indian Education Advisory Council (IEAC)31. Cette initiative faisait suite aux demandes répétées de groupes autochtones, inspirés par l’Indian Education For All (House Bill 528, MCA 20-1-501) du Montana de 1999 qui avait mené, à terme, à la création d’objectifs scolaires dédiés à l’apprentissage des langues, cultures et histoires des peuples autochtones de la région, rendus obligatoires dans toutes les écoles publiques du territoire32. De 2008 à 2012, un groupe de travail composé d’enseignants, d’experts en culture, langue et histoire autochtones et de personnels du Département de l’Éducation a travaillé à identifier les savoirs fondamentaux qui allaient structurer les OSEUS.

• 33 South Dakota Board of Education, 1999.

16La difficulté était alors de faire coïncider les objectifs alternatifs avec les objectifs scolaires de l’État qui étaient fondés sur des méthodes d’apprentissage et de connaissances parfois en contradiction avec les savoirs autochtones. Par exemple, les objectifs d’État définis pour les programmes d’histoire alors en place au moment de la création des OSEUS ne faisaient aucune référence à la vie dans la région des Dakotas avant la colonisation et représentaient l’histoire des relations avec les peuples autochtones comme essentiellement conflictuelle : « Examiner en quoi les conflits de la première partie du XIX^e siècle menèrent à l’acquisition des terres et à l’implantation sur ces terres, notamment […] les conflits indiens »33. Le vocabulaire de « l’acquisition » et de « l’implantation » masquait la nature coloniale des échanges, et représentait la colonisation des territoires comme étant une conséquence de conflits et non comme la motivation propre de ces échanges. Dans les OSEUS, sous la première catégorie « territoires et environnement », on peut lire :

• 35 South Dakota State Legislature, Codified Law 13-1-48.

18En 2007, la même loi qui amorça le projet des OSEUS a rendu obligatoire le suivi d’un cours d’études « indiennes » de trois crédits pour tout nouvel enseignant souhaitant exercer au Dakota du Sud35. Ce cours devait alors comprendre des éléments sur les langues, les cultures et les histoires des peuples autochtones de la région, sur des théories d’éducation traditionnelle autochtone, et devait aborder des stratégies d’aide au développement de programmes scolaires adéquats. L’objectif était alors d’inciter les enseignants à inclure plus de contenus autochtones dans leurs cours, mais aussi de leur permettre de comprendre la culture de leurs élèves autochtones. Il est difficile de se rendre compte de l’impact qu’a pu avoir cette initiative sur la volonté des enseignants d’utiliser ces contenus à l’échelle de l’État. Lors de mon étude de terrain au Dakota du Sud en 2021, j’ai pu suivre le cours d’études « indiennes » dispensé par Dr. Gary W. Cheeseman à l’Université du Dakota du Sud, et m’entretenir avec des étudiants qui suivaient ce cours durant leur cursus pour devenir enseignants.

• 36 Entretien disponible à l’adresse suivante : https://www.wolakotaproject.org/interviews/amiotte-conn (...)
• 37 Ces objectifs sont listés sur le site du projet Wolakota : https://www.wolakotaproject.org/importan (...)
• 38 La présence d’autochtones dans les centres urbains du Dakota du Sud, en particulier Rapid City, est (...)

21Par exemple, pour l’objectif « territoire et environnement », le projet Wolakota propose, entre autres, un entretien avec l’aîné Lowell Amiotte sur le thème de « la connexion entre la terre et le peuple », dans lequel celui-ci explique sa connexion à différentes parties du Dakota du Sud, à travers son nom, son histoire et ses relations36. Les artisans d’un tel projet espéraient ainsi légitimer l’utilisation des OSEUS à travers le partage de sources primaires authentiques, présenter l’enseignant comme un co-apprenant (en particulier quand l’enseignant ne maîtrise pas complètement les savoirs autochtones qu’il souhaite incorporer à son programme), permettre à l’expertise culturelle locale d’être mise en avant dans les salles de classe, et plus largement, préserver les voix d’aînés par le biais de l’histoire orale37. Les vidéos, classées selon l’organisation des OSEUS, font ainsi entrer la communauté dans la salle de classe, créent des espaces de différence et permettent alors à la culture intermédiaire, voire profonde, de se frayer un chemin dans les programmes. De plus, ces quelque cinq cent vidéos sont accompagnées de questions et de séquences adaptées aux OSEUS et aux objectifs scolaires de l’État afin de permettre une mise en application quasi-immédiate pour les enseignants. Là encore, il est difficile de juger de la réelle portée d’une telle initiative. En effet, peu d’écoles publiques indiquent utiliser les OSEUS et le projet Wolakota sur leur site Web, et d’après la carte des connexions établies sur le site du projet, il semblerait que la majorité des visiteurs vienne de centres urbains et des réserves, soit les lieux à forte démographie autochtone38. Ceci semble logique car plus les enseignants sont confrontés à un auditoire autochtone, plus ils risquent d’être sensibles à la nécessité de prendre en compte leur culture. Néanmoins, ces données suggèrent également que le reste des élèves de l’État n’est pas ou peu confronté aux savoirs et à l’histoire autochtone de la région, ce qui nourrit le cercle vicieux du manque de sensibilisation des futurs enseignants. En effet, bien que les OSEUS et le projet Wolakota soient d’abord pensés pour les élèves autochtones et leur réussite, les espaces de différence qu’ils génèrent dans la classe permettent également de développer l’esprit critique des allochtones à travers la confrontation à la différence. Cependant, la portée décoloniale d’une telle entreprise implique une forte résistance de la part des pouvoirs en place et d’une culture qui s’est souvent développée en contradiction avec les savoirs autochtones.

• 39 National Commission on Excellence in Education, 1983.
• 40 La lettre envoyée par la Gouverneure au South Dakota Board of Regent est disponible ici : https://g (...)

22L’un des premiers obstacles rencontrés par ces deux projets est le cadre éducatif dominé par les notions d’excellence et de compétition, qui prévalent aux États-Unis depuis les années 1980. En effet, le contexte tendu de la Guerre froide a conduit à un renforcement des efforts visant à produire des élites intellectuelles et des technologies capables de rivaliser avec celles du bloc soviétique. En 1983, le rapport A Nation at Risk dénonça une « vague de médiocrité » menaçant l’avenir de la nation et du peuple états-unien39. La réponse à cette menace était alors l’excellence, et cela devait passer par la standardisation des programmes, afin de s’assurer de la réussite globale de la population. Comme l’explique Margherita M. Henning, le terme d’excellence était dès le début un terme très volatile : « l’excellence est ce que chaque individu en fait et ce que la société chérit et récompense à une période donnée » (Henning M. M., 1969). Aux États-Unis, cette importance portée à la notion d’excellence s’est traduite par la mise en place de pratiques uniformes via la standardisation des programmes scolaires, freinant ainsi le développement d’initiatives d’éducation alternative. Cela se confirma particulièrement avec le No Child Left Behind Act de 2002 (P.L. 107-110), la grande réforme éducative de George W. Bush, qui a notamment cadré la mise en place systématique d’objectifs scolaires exigeants et d’examens annuels afin de mesurer les progrès. Les résultats de ces examens détermineraient ensuite la possibilité pour les écoles publiques de recevoir des financements fédéraux. Ce cadre a eu pour effet de limiter le temps d’instruction de certaines matières non-évaluées par les examens annuels, comme l’art, la musique, les langues, ou tout autre enseignement jugé non-essentiel pour la quête d’excellence générale (Pederson P. V., 2007). En effet, l’extrême compétitivité et la responsabilité individuelle des écoles publiques dans la réussite de leurs élèves laisse peu de place aux initiatives alternatives telles que l’utilisation des OSEUS. Elle empêche ainsi le développement effectif d’espaces de différence. Ainsi, cette réforme favorise une éducation monolingue et monoculturelle (Spring J., 2018). Les savoirs compris dans les objectifs scolaires sont jugés comme étant les savoirs utiles à la réussite future des élèves, reléguant ainsi toute expression de différence au second plan. Il existe pourtant d’autres approches possibles qui permettent d’allier réussite et respect de la différence culturelle. Par exemple, la pédagogie sensible à la culture a montré son efficacité dans plusieurs écoles à travers le pays, en améliorant non seulement les performances scolaires des élèves racisés, mais aussi en favorisant une meilleure perception de leur propre identité (Byrd C. M., 2016). De plus, des concepts tels que l’écologie des savoirs, qui proposent que la confrontation à la différence et à la diversité soit perçue comme une complémentarité essentielle à la vie en société (De Sousa Santos B., 2018), offrent une alternative crédible à la logique néolibérale de l'éducation axée sur l'excellence (Torres S. B., 2019). Toutefois, au Dakota du Sud, la question de la diversité reste controversée, notamment sous la gouvernance de la Républicaine Kristi Noem. En 2023, elle publie une lettre au Conseil des régents de l'État dans laquelle elle dénonce le fait que les étudiants aient appris l'importance de la diversité et de l'équité, tout en ayant accès à des « safe spaces », au lieu de se préparer à affronter les désaccords, l'inconfort et la dissidence auxquels ils seraient confrontés dans le « monde réel ». Elle qualifie alors l'accent mis sur la diversité d’« idéologie libérale qui empoisonne » les centres éducatifs du pays40.

• 41 South Dakota Department of Education, 2015, p. 18, 21, 29, 30.

23L’une des conséquences d’une telle politique d’excellence et d’exclusion de la diversité des cursus scolaires de l’État est le manque de sensibilisation et de formation des futurs enseignants aux sujets autochtones et à la nécessité de les comprendre pour les enseigner. En effet, la majeure partie des utilisateurs du projet Wolakota et des OSEUS se trouvent sur des réserves, ou dans des centres urbains, qui abritent un fort pourcentage de population autochtone et qui sont réputés être plus progressistes que le reste de l’État. Ainsi, l’utilisation de ces contenus alternatifs semble très ciblée et donc limitée. La question qui émerge alors est de savoir si ces contenus alternatifs ne devraient pas, à leur tour, devenir obligatoires, à l'image de ce qui a été instauré dans des États comme le Montana et, plus récemment, le Dakota du Nord. La logique initiale derrière ce refus d’obliger les écoles à utiliser les OSEUS m’a été expliquée à l’occasion d’un atelier sur les OSEUS par des employés des écoles communautaires tribales de la réserve de Lake Traverse, ainsi que par Dr. Scott Simpson (TIE) lors du Sommet de l’éducation indienne du Dakota du Sud en 2019. Ils m’ont expliqué que les enseignants, souvent mal informés et influencés par des stéréotypes, avaient des idées préconçues et faisaient des généralisations sur les nations autochtones qu’ils côtoyaient. De ce fait, leur confier l'enseignement des savoirs autochtones sans une formation préalable serait plus nuisible que de ne rien faire du tout. En effet, les objectifs scolaires en vigueur au Dakota du Sud en 2015 comportaient des références limitées à l'histoire et à la culture autochtones, telles que : « expliquer les effets des conflits et de l'instauration des réserves sur les cultures amérindienne », « différencier les cultures des tribus amérindiennes », « décrire les changements dans la politique fédérale envers les Autochtones après la Guerre de Sécession », ou encore « expliquer comment les migrations ont mené à des conflits entre les cultures anglo-européennes et autochtones »41. Une fois de plus, on observe l'absence d'un traitement direct de la colonisation, celle-ci étant remplacée par le terme plus neutre de « migration ». En avril 2023, de nouveaux objectifs en sciences sociales ont été publiés, incluant des références plus nombreuses aux nations de l'Oceti Sakowin. Toutefois, des organisations autochtones, telles que la National Indian Education Association (NIEA), ont exprimé des critiques concernant le manque de consultation et de collaboration avec les nations autochtones lors de l'élaboration de ces objectifs. Malgré cela, il est à souligner que ces nouveaux objectifs intègrent désormais des références explicites aux OSEUS, ce qui représente un progrès significatif.

• 42 Matzen M., 2021.

24Quelles solutions sont envisagées pour multiplier les espaces de différence dans les écoles du Dakota du Sud ? Une première piste serait de rendre obligatoire l’intégration de sujets autochtones dans les objectifs de l’État, comme l’ont fait le Dakota du Nord ou le Montana. En effet, au Dakota du Nord, la North Dakota Senate Bill 2304, votée en 2021, « impose à toutes les écoles élémentaires et secondaires, publiques et non-publiques d’inclure dans leur programme l’histoire autochtone ». La même année, au Dakota du Sud, une proposition de loi similaire, la House Bill 1187, a été rejetée à la Chambre des Représentants de l’État car, selon les lobbyistes du Département de l’Éducation, ces savoirs étaient déjà inclus dans les programmes scolaires existants, ce qui était, nous l’avons vu, une exagération42. Bien qu’il soit trop tôt pour se prononcer sur les effets d’une telle initiative au Dakota du Nord, l’expérience du Montana nous permet de voir les effets positifs d’une telle loi.

• 43 Ces sept valeurs sont : wao’hola (respect), waun’sila (compassion), wowicake (honnêteté), woksape ( (...)
• 44 National Indian Education Association, 2018.

27Une autre option qui permettrait plus de liberté dans l’utilisation des contenus alternatifs serait le développement d’écoles en dehors de la sphère publique, comme la Wakanyeja Tokeyahci Lakota Immersion School de Rosebud, établie en 2020, ou la Anpo Wicahpi Girl’s School de Pine Ridge, établie en 2016. Les deux écoles se fondent sur la revitalisation linguistique et culturelle lakota. Par exemple, Anpo Wicahpi Girl’s School propose des cours tels que les sciences autochtones, la gouvernance autochtone, les droits des traités, l’art autochtone et le lakota. L’école se définit comme étant « ancrée dans la culture, les valeurs et les traditions de la nation oglala lakota qui ont un impact positif sur l’éducation. Les sept valeurs lakota sont une façon de vivre qui accompagne nos étudiantes tout au long de leur parcours vers l’âge adulte et qui offrent un lien relationnel sur le long terme à nos filles »43. Néanmoins, ces écoles sont financées par des fonds privés et souffrent donc d’une certaine instabilité et d’un manque de ressources, en comparaison des écoles publiques. Une solution qui permettrait le développement de tels établissements alternatifs tout en garantissant un financement pérenne serait la mise en place d’écoles à charte (établissements laïques et autonomes, financés par des fonds publics). À ce jour, celles-ci sont interdites au Dakota du Sud. Ces dernières années, des groupes de militants se sont organisés pour faire autoriser les écoles à charte. Par exemple, en 2021, le NDN Collective a lancé l’initiative d’une école pilote au Dakota du Sud (Oceti Sakowin Community Academy). Dès 2019, le collectif a également fait pression sur le Congrès du Dakota du Sud pour permettre la mise en place d’écoles à charte. Cette initiative s’inscrit dans un mouvement né dans les années 1990 au Minnesota (Brouillette L., 2002). En 2017, il existait trente-quatre écoles à charte tournées vers l’enseignement autochtone à travers le pays, tant et si bien que leur mise en place est devenue le point central de la stratégie d’éducation de la NIEA dès 201844. Au Dakota du Sud, l’établissement de telles écoles reste encore interdit, mais un mouvement en faveur de leur autorisation se développe. En 2022, la Senate Bill 66, qui proposait la création d’Oceti Sakowin Community Schools, a été approuvée par le Sénat, mais rejetée par la Chambre, ce qui illustre les réserves de certains législateurs quant à la libre circulation des savoirs autochtones.

• 45 North Dakota Native American Essential Understandings : https://www.nd.gov/dpi/sites/www/files/docu (...)

28Le chemin vers la reconnaissance de la légitimité des savoirs et des méthodes d’apprentissage autochtones au Dakota du Sud est donc sinueux, mais pas insurmontable. La constante pression opérée par les militants autochtones et leurs alliés présage une multiplication des espaces de différence à travers l’État, malgré un cadre éducatif régi par des valeurs antagonistes et une réticence généralisée à donner voix au chapitre aux nations autochtones. Tout ceci découle d’un colonialisme ancré que les militants autochtones tentent progressivement de combattre au sein des écoles du territoire. Les initiatives telles que les OSEUS et le projet Wolakota inspirent déjà d’autres États à mettre en place leurs propres contenus alternatifs : on peut ici citer le Dakota du Nord avec ses North Dakota Native American Essential Understandings et son projet Teaching Of Our Elders, programmes jumeaux des OSEUS et du projet Wolakota au sud, ou encore les Minnesota Native American Essential Understandings For Educators de 2022, développés par la communauté shakopee mdewakanton du Minnesota et le Native Governance Center45. Il sera alors intéressant de voir comment ces initiatives résistent et s’adaptent aux divers contextes éducatifs dans lesquels elles évoluent.