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Savoirs autochtones et éducation dans les Amériques
Analyses

Savoirs autochtones et utopie démocratique : résister à l’urbanisation par l’expérience scolaire et l’enracinement territorial

Indigenous Knowledge and Democratic Utopia: Resisting Urbanization through School Experience and Territorial Roots
Saberes autóctones e utopia democrática: Resistir à urbanização por meio da experiência escolar e do enraizamento territorial
Clara Rosana Chagas Paraboa

Résumés

Dans cet article, je présente les stratégies méthodologiques mises en place dans l'enseignement-apprentissage pour valoriser l'environnement autochtone comme mode de résistance à l'urbanisation effrénée à Florianópolis, au Brésil. Les enseignants participant au projet Entorno Escolar considèrent le quartier comme un cadre d'étude privilégié, permettant de relier les réalités locales aux enjeux éducatifs et sociaux. Pour mieux comprendre leurs postures, nous analyserons plus précisément leurs témoignages recueillis lors d’entretiens semi-directifs, en privilégiant ces données qualitatives par rapport aux observations directes en classe. En identifiant les dynamiques géographiques et socioculturelles face aux mutations sociales et aux bouleversements touchant l'école, les professeurs construisent une pratique pédagogique émancipatrice, contribuant à l'émergence d'une nouvelle identité collective, ancrée dans la prise de conscience des dynamiques autochtones et des transformations socio-environnementales. Cette approche pédagogique, orientée vers le territoire environnant, s’inscrit dans le Projet Politique Pédagogique (PPP) de l'école. L’alliance entre l’école et la communauté d'Armação ancrée dans l'expérience autochtone des enfants et impliquant leurs familles, crée une importante force politique. La dynamique d'enseignement-apprentissage privilégie la circulation d'informations et connecte les élèves dès le plus jeune âge à l'autochtonisation, à la participation démocratique et à la décolonisation des contenus scolaires, créant ainsi des espaces de résistance face à l'effacement de la culture et de l'environnement local.

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Texte intégral

Introduction

1La ville de Florianópolis, située au sud du Brésil, a connu d’importants changements sociaux et environnementaux au cours des vingt-cinq dernières années, principalement dus au développement du tourisme. Qu’il soit de loisirs ou d’affaires, le tourisme dynamise l’économie locale et attire chaque année un nombre croissant de personnes. Ces flux migratoires complexes incluent à la fois des travailleurs saisonniers, venus profiter des opportunités économiques liées à l’industrie touristique, et des touristes séduits par l’expérience unique qu’offre le paysage de l’île de Santa Catarina.

  • 1 Selon Márcia Fantin, la catégorie nativo explicite d’une part, les familles açoréennes, héritières (...)

2La pression immobilière, la modification des paysages et l’afflux de nouveaux habitants mettent à mal les modes de vie traditionnels et les liens des habitants à leur territoire. Les populations autochtones, qu’il s’agisse des premiers peuples brésiliens ou des communautés locales établies de longue date, sont particulièrement touchées par ces changements. À Florianópolis, l’usage du terme nativo est polysémique. Il englobe à la fois les descendants des premiers colons, ayant développé des pratiques insulaires ancestrales, et les personnes nées sur l’île1 (Fantin M., 2000). Un troisième groupe peut cependant être distingué. Il s’agit de ce que je catégorise comme « autochtones d’adoption ». Ces derniers, bien qu’arrivés ultérieurement, partagent un fort sentiment d’appartenance au territoire et s’engagent activement dans sa préservation.

3À Florianópolis, l’expansion urbaine2 menace directement le quartier d’Armação. Les « autochtones d’adoption », souvent issus des milieux intellectuels ou associatifs, sont en première ligne des luttes contre cet étalement urbain désordonné3 (Castells M., 1975). Ils travaillant souvent dans les secteurs de l’éducation ou de l’environnement, ils s’engagent activement dans la préservation du patrimoine local. Ces individus alertent sur les dangers de l’urbanisation galopante et luttent contre les projets immobiliers qui menacent la qualité de vie et l’équilibre écologique de l’île.

  • 4 L’enquête réalisée dans cet établissement a été autorisée par le Bureau de l’Éducation municipale. (...)
  • 5 Au Brésil, le terme escola désigne les établissements qui regroupent l’école élémentaire et le coll (...)

4Notre enquête ethnographique4, menée au sein de l’établissement public Escola Básica Dilma Lúcia dos Santos5, communément appelée école DLS ou école d’Armação, a mis en évidence le rôle crucial des « autochtones d’adoption » dans la défense de l’environnement et du patrimoine culturel du quartier. Ces derniers sensibilisent activement la population aux enjeux liés à l’urbanisation croissante et luttent contre les projets immobiliers menaçants.

  • 6 Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Voir http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm.
  • 7 Dans cet article, nous emploierons le terme école pour désigner l’établissement.
  • 8 Extrait de l’entretien réalisé avec d’Altair, le 8 mars 2010.

5Tout en respectant le programme national d’éducation, conformément à la Loi sur les Directives et Bases de l’éducation (LDB) de 19966, cette école7 adopte une posture émancipatrice dans son Projet Politique Pédagogique (PPP). Elle encourage les enseignants à intégrer des thématiques locales et des approches transversales, telles que l’environnement et la culture açorienne. La coordinatrice pédagogique souligne : « L’axe de notre programme scolaire, c’est l’Étude du Milieu. L’objectif est de permettre aux élèves de s’approprier de manière critique le contexte dans lequel ils vivent. »8. Cet engagement fort en faveur des populations autochtones se traduit notamment par le Projet Entorno Escolar (PEE), qui valorise la nature et la culture locales.

6Les enseignants s’attachent à renforcer les liens entre l’école et les familles, à sensibiliser aux enjeux environnementaux, à préserver la mémoire et les savoirs des anciens, tout en revitalisant la culture locale. Cette démarche contribue à la décolonisation des savoirs (Luste Boulbina S. et al., 2012) dans un contexte où l’éducation a historiquement servi à reproduire les structures coloniales (Auras M. et al., 1995 : 54) et à marginaliser certaines populations. Dès lors, une question centrale se pose : l’école peut-elle devenir un levier de transformation, porteur de nouveaux paradigmes et de valeurs adaptées aux réalités locales ?

7Dans cet article, je présente une partie de ma recherche doctorale menée entre 2011 et 2015 à Armação, portant sur l’expérience scolaire de participation démocratique autour du Projet Entorno Escolar (PEE). Mon objectif est d’analyser comment un projet éducatif peut à la fois contrer les dynamiques d’exclusion urbaine (De Marco, C. M. et al., 2020) et favoriser l’émancipation ainsi que la réflexion critique des élèves. Pour approfondir cette question, nous nous appuierons sur l’analyse des discours d’enseignantes engagées dans des projets d’éducation à l’environnement. Plus précisément, nous examinerons leurs témoignages recueillis lors d’entretiens semi-directifs, privilégiant ces données qualitatives aux observations directes en classe.

8Dans le prolongement des problématiques urbaines précédemment abordées, cet article interroge les interactions entre l’école et la société à travers une expérience scolaire ancrée dans son territoire et ses dynamiques locales. Sans prétendre à une analyse exhaustive, nous ouvrons des pistes de réflexion et de recherche sur cette question complexe.

9Après avoir posé quelques considérations générales sur la décolonisation des savoirs scolaires et contextualisé notre terrain d’enquête, nous analyserons comment les enseignantes impliquées dans le PEE articulent leurs pratiques pédagogiques en fonction de leurs parcours, des thématiques abordées et des stratégies mises en œuvre. Cette démarche vise à comprendre leur rôle dans l’intégration des savoirs locaux à l’éducation et dans la réflexion territoriale. Nous soutenons que ces initiatives pédagogiques constituent des leviers puissants pour sensibiliser les élèves à la résistance au colonialisme urbain, tout en promouvant la préservation de l’environnement et des cultures locales.

La décolonisation des savoirs, quels fondements ?

10La décolonisation des savoirs (Luste Boulbina S. et al., 2012) vise à interroger et à déconstruire les dynamiques de pouvoir ainsi que les structures épistémiques héritées de la colonialité, encore présentes dans les cadres théoriques, les rapports sociaux, les pratiques discursives et les économies politiques. En tant que projet de transformation de la pensée et de lutte contre les formes de domination persistantes, elle requiert un engagement critique, une approche interdisciplinaire et un pluralisme épistémologique. Cependant, pour que ce processus conduise à une réelle remise en question des structures de domination dans les sociétés postcoloniales, il ne peut se limiter à une réflexion théorique. Il doit s’incarner dans des actions concrètes, ancrées dans les réalités locales, afin de favoriser des pratiques véritablement émancipatrices.

11Dans le contexte de la globalisation néolibérale (Abélès M., 2008 ; Galichet F., 2005 : 50-51) caractérisée par une consommation effrénée des paysages et des espaces, Florianópolis connaît une urbanisation rapide et chaotique. Ce processus engendre la destruction des écosystèmes, l’érosion des cultures locales et une ségrégation spatiale touchant aussi bien les natifs que les « autochtones d’adoption ». À une époque marquée par les bouleversements climatiques, il devient impératif de repenser les valeurs civiques enseignées à l’école, comme l’analyse François Galichet (2005). Dans cette perspective, la décolonisation des savoirs institués (Tardif M. et al., 1991 : 55-69) et des pratiques oppressives (Freire P., 2005 : 67) apparaît comme une nécessité incontournable, s’inscrivant dans une quête de libération face aux régimes oppresseurs (Freire P., 2005 : 58-59). Bien plus qu’un projet intellectuel, elle constitue une expérience existentielle, individuelle et collective, de résistance et de réappropriation des savoirs et des pratiques autochtones.

12Dans un contexte de lutte contre les pratiques coloniales et en faveur de l’émancipation des savoirs, Paulo Freire souligne que les opprimés, qualifiés d’« héritiers de l’exploitation », sont souvent enfermés dans une « culture du silence », imposée par un système éducatif qui marginalise leurs voix et leur histoire (Freire P., 2005 : 53). Ce silence est une forme de domination qui prive les individus de la possibilité de participer activement à la construction de leur savoir. Ainsi, l’apprentissage de la participation démocratique, pour Freire, nécessite d’aller au-delà des simples compétences d’expression, en engageant des compétences critiques comme la négociation, l’interprétation symbolique et la réflexivité sur des expériences concrètes, ancrées dans les expériences vécues des élèves.

13Dans cette perspective de décolonisation de l’éducation (Ferreira B., 2018 : 165-184), les élèves deviennent des acteurs de leur propre apprentissage, tout en réaffirmant leur identité et leur histoire. Ce processus repose sur une participation démocratique fondée sur le dialogue et l’horizontalité des savoirs, favorisant ainsi un apprentissage inclusif et critique. Galichet (2005 : 17) renforce cette idée en évoquant l’émergence de « la démocratie dans l’acte d’apprendre » et de « l’alphabétisation sociale » (2005 : 69).

  • 9 Voir Augé Marc, 1987.

14La culture de participation démocratique (De Rossi O., 2002) constitue un levier fondamental pour transformer les dynamiques éducatives et contrer les pratiques héritées de la colonisation (Sá, A. P. dos S. de., 2019 : 131-148). Les trajectoires des enseignants (Tardif M. et al., 1991), illustrent la complexité de ce processus, où se croisent rapports de force et rapports de sens, concepts éclairés par les analyses de Bourdieu et Establet9. Ces dynamiques révèlent les inégalités structurelles persistantes dans des contextes marqués par un héritage colonial. Dès lors, les projets scolaires apparaissent comme des espaces cruciaux, non seulement pour favoriser l’émancipation intellectuelle, mais aussi pour interroger et transformer les logiques sociales dominantes.

Entre héritage colonial et démocratisation de l’éducation

15Au Brésil, l’héritage colonial continue d’imprégner les structures sociales et éducatives, maintenant des rapports de domination entre les institutions publiques et les classes populaires. Toutefois, la Constitution de 1988 a marqué un tournant en instaurant des principes de participation démocratique, renforcés par la Loi de Directives et de Bases (LDB), qui a accordé une plus grande autonomie aux établissements scolaires. Cette évolution a permis aux enseignants de questionner les inégalités et les structures sociales dans lesquelles ils évoluent.

16L’école DLS d’Armação illustre comment l’éducation peut contribuer à déconstruire les modèles coloniaux en ancrant les savoirs dans le territoire autochtone. Dans ce cadre, l’« expérience scolaire » prend une dimension essentielle, donnant du sens à la connaissance spatio-temporelle et favorisant l’émergence d’une pensée critique et systémique (Chagas Paraboa C. R., 2023 : 226). Cette approche vise à former une citoyenneté active et éclairée, apte à affronter les défis locaux et globaux engendrés par le colonialisme urbain et ses effets (De Marco, C. M. et al., 2020).

17À Armação, cette dynamique se traduit par la spéculation immobilière, la transformation d’espaces naturels en zones résidentielles privées et la construction d’hôtels et de resorts. Ces processus renforcent les inégalités urbaines et redessinent le territoire selon une logique hégémonique, marginalisant les revendications locales et invisibilisant les savoirs autochtones. Si cette réalité affecte aussi les établissements scolaires en entravant la mise en œuvre des principes démocratiques, elle n’a pas empêché l’émergence d’expérimentations pédagogiques et politiques novatrices. À Florianópolis, notamment, la transition entre la dictature militaire et l’ère post-dictature (1980-1990) a ouvert un espace propice à ces initiatives.

Le mouvement de décentralisation et de décolonisation de l’éducation dans l’Unité de fédération (l’Unféd10) de Santa Catarina

  • 10 Pour plus de fluidité et de dynamisme, nous utiliserons le sigle Unféd dans les prochaines référenc (...)

18Dans les années 1980, face aux pressions croissantes de la société civile (églises, syndicats, associations professionnelles, entrepreneurs, médias, etc.), l’État autoritaire brésilien amorce une ouverture politique afin de préserver la cohésion nationale. L’un des secteurs les plus marqués par cette effervescence est l’éducation, où les revendications pour l’instauration de l’État de droit se multiplient. À Santa Catarina, dès 1984, ce mouvement de décentralisation de l’éducation mobilise largement les enseignants de tous niveaux, avec un fort soutien populaire.

19Les luttes des enseignants et des étudiants en formation se concentrent sur la décentralisation de l’éducation et la redéfinition des politiques éducatives et gouvernementales. Dans ce cadre, sous l’impulsion de l’Institut National d’Études et de Recherches Anísio Teixeira (INEP), un groupe interinstitutionnel de chercheurs est formé à Florianópolis pour analyser les problématiques éducatives et proposer des améliorations, notamment au niveau de l’école et du collège (Auras M. et al., 1995).

20Ce contexte de tensions et de mobilisations conduit à l’instauration de la gestion démocratique des écoles publiques, notamment par l’élection des directeurs. Ce dispositif, conçu pour démocratiser les établissements scolaires, reflète les rapports de force entre éducateurs, société civile et gouvernements. Toutefois, les enseignants de l’école DLS relatent que cette ouverture s’est accompagnée de conflits internes, de rumeurs autour des élections, de l’annulation des scrutins en 1994 et de tentatives d’instrumentalisation politique de la gestion démocratique (Palú J. et O. J. Petry, 2020). Ces événements soulignent les défis inhérents à la démocratisation de l’éducation : un processus exigeant, marqué par des résistances et des détournements, mais essentiel pour la transformation des dynamiques scolaires et sociales.

L’école DLS : pratiques pédagogiques émancipatrices face au projet de domination coloniale

  • 11 2 837 habitants (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2010). Source : Escola Básica Dil (...)

21L’école Dilma Lucia dos Santos, située au sud-est de l’île de Santa Catarina, dans le district de Pântano do Sul, se trouve à 25 km du centre-ville de Florianópolis. Le quartier d’Armação11, où elle est localisée, se distingue par la richesse de ses écosystèmes et son héritage multiculturel. Malgré la pression croissante exercée par des projets de développement, il reste l’un des derniers espaces balnéaires de l’île à résister à l’urbanisation effrénée.

  • 12 En 2010, l’école accueillait environ 700 élèves (en 2016, ils étaient 501), répartis entre l'école (...)

22Dans ce contexte, l’école se positionne comme un acteur central du territoire12. Étroitement liée à l’histoire du quartier, elle s’inscrit à l’intersection des dynamiques éducatives, culturelles et sociales. En intégrant les problématiques locales, notamment celles des communautés autochtones, elle favorise une pédagogie ancrée dans la réalité vécue, qui dépasse la simple transmission des savoirs académiques. Son approche vise à développer la pensée critique des élèves, tout en renforçant leur ancrage affectif à leur territoire et leur engagement citoyen. Ainsi, elle ne se contente pas d’instruire : elle accompagne les nouvelles générations dans la construction de leur propre histoire et dans la transformation collective de leur environnement (Freire P., 2005 : 58).

  • 13 Les parents travaillent généralement dans le secteur tertiaire, occupant des postes tels que vendeu (...)
  • 14 La plupart des établissements brésiliens organisent leurs journées en deux périodes : un groupe d’é (...)
  • 15 Traduit par nos soins.

23L’école s’efforce de créer un espace d’émancipation pour les élèves, en dépit des contraintes socio-économiques qui pèsent sur leurs familles13. Elle propose des activités extrascolaires14 et favorise les projets collectifs. Cependant, les enseignants soulignent les difficultés de leurs élèves à participer à ces activités car « ils doivent aider leurs parents ou s’occuper de leurs frères/sœurs plus jeunes ». Certains ajoutent : « Ils jouent dans une friche, faute d’espaces de loisirs adaptés. » ou encore : « Ils n’ont que la mer comme lieu de loisirs. ». Ces jeunes, héritiers d’un passé colonial, peinent à se projeter dans l’avenir. Pourtant, la devise de l’école, Construindo e transformando (Construire et transformer15), incarne l’espoir d’un changement positif (Escola Básica Dilma Lúcia dos Santos, 2010, 2016).

Le Projet Politique Pédagogique (PPP) : entre engagement et « militância »

24Le PPP de l’Escola Básica Dilma Lúcia dos Santos est un document fondateur qui guide les pratiques éducatives de l’établissement tout en reflétant l’histoire et les dynamiques sociales du quartier d’Armação auquel l’école est intimement liée. Élaboré dans le cadre d’un processus participatif, ce PPP vise à former des citoyens responsables et engagés.

  • 16 Traduit par nos soins.
  • 17 Ce dispositif permet de prendre des décisions variées, favorise les échanges et la solidarité entre (...)

25Le concept de « projet politique pédagogique participatif »16 (Escola Básica Dilma Lúcia dos Santos, 2010 : 9) constitue le socle de la démarche éducative de l’école. En valorisant les savoirs locaux et en favorisant les échanges interculturels, l’école s’inscrit dans une perspective d’éducation populaire qui s’appuie sur l’engagement des enseignants envers le territoire, les besoins et les valeurs de la communauté locale. Cet engagement s’est matérialisé par divers dispositifs, tels que l’élection des directeurs, la mise en œuvre du PPP et une gestion scolaire partagée au sein du Conseil délibératif17, entre autres initiatives. Conformément au PPP, la fonction sociale de l’école est de :

  • 18 Traduit par nos soins.

[…] promouvoir la systématisation des connaissances historiquement élaborées et, sur cette base, former des individus conscients de leur propre histoire, de leur corps, de leur environnement socio-environnemental, de leurs droits et devoirs, afin de leur permettre d’accéder aux biens produits collectivement par l’humanité et de devenir des citoyens autonomes18 […]. (Escola Básica Dilma Lúcia dos Santos, Projeto Político Pedagógico, Florianópolis, 2016 : 32)

Le Projet Entorno Escolar (PEE) : projet de lutte communautaire contre le colonialisme urbain

26Le PEE de l’école d’Armação est un exemple concret de collaboration entre l’établissement et la communauté pour protéger le territoire et valoriser la culture locale. Né d’une demande de construction d’un gymnase public, initialement refusée par la municipalité et l’Unféd de Santa Catarina, le PEE s’est affirmé comme une réponse aux menaces environnementales et urbanistiques pesant sur le terrain en friche situé à côté de l’école. Ces pressions, illustrées par un projet de construction d’un condominium privé, ont poussé la communauté à élaborer un projet d’urbanisation durable.

  • 19 Le Statut de la Ville est consolidé par la Loi 10.257 du 10 juillet 2001. Source : http://www.plana (...)
  • 20 La loi n° 9 985, établi des critères et des normes pour la création, la mise en œuvre et la gestion (...)

27Le processus a débuté par une enquête approfondie des enseignants et parents pour identifier le propriétaire du terrain de 100 hectares englobant l’école. Divisé en trois parcelles, ce terrain appartenait à une famille d’héritiers originaires de Porto Alegre. Cela met en lumière des dynamiques historiques de concentration foncière et de pouvoir, héritées de l’époque coloniale. Grâce au processus de construction du Plan directeur participatif (PDP) du district de Pântano do Sul, une cartographie précise du terrain a pu être réalisée. En 2005, l’école, avec le soutien de son Conseil délibératif, a amorcé un projet d’occupation basé sur la Loi du Statut de la Ville19 et la Loi SNUC20, visant à transformer cet espace en un Corridor écologique et à y intégrer des infrastructures publiques essentielles : gymnase, centre social, musée de la culture locale, et extension de l’école en institut dédié aux écosystèmes et à l’éducation environnementale.

  • 21 Zenaide, originaire de l’Unféd de Santa Catarina, s’est installée à Florianópolis dans les années 1 (...)

28Le développement du PEE a impliqué des réunions, des manifestations politico-culturelles et des initiatives collectives comme la journée du 7 septembre 2007, marquée par des événements et une pétition mobilisant plus de 2 500 signatures. La professeure Zénaïde21 a été l’une des figures clé dans la conception du PEE, un projet qui incarne à la fois une résistance au colonialisme urbain et un terrain d’innovation pédagogique.

  • 22 En 2011, les élèves de classe de troisième ont initié le projet « École soutenable » (ce terme semb (...)
  • 23 L’extension universitaire au Brésil permet aux étudiants de collaborer avec les communautés pour co (...)
  • 24 Le Groupe NEAmb développe des projets centrés sur l’Éducation à l’Environnement et les enjeux socio (...)

29Un sous-projet du PEE est l’Espiral de Macrófitas, dirigée par la professeure Nanci22, en collaboration avec le projet d’extension universitaire23 NEAmb24, de l’Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Ce projet illustre les synergies entre école, université et communauté locale, renforçant le lien entre savoirs académiques et enjeux territoriaux.

  • 25 Professeur du département de Géosciences de l’UFSC et coordinateur du projet interdisciplinaire de (...)

30Selon Orlando Ferretti25, collaborateur du PEE, « l’école DLS est un laboratoire idéal pour la recherche universitaire ». Il la perçoit comme un patrimoine éducatif et culturel, un acteur clé dans la préservation du territoire, incarnant une véritable « école de quartier », profondément enracinée dans les dynamiques sociales et environnementales locales. Cette approche met en lumière la valeur intrinsèque des savoirs autochtones, souvent marginalisés, mais essentiels à une compréhension et à une gestion durables du territoire.

Analyse des pratiques pédagogiques autochtones

31Le projet de valorisation de l’autochtonisation dans l’éducation s’inscrit dans une dynamique de décolonisation des savoirs et de réconciliation avec l’héritage ancestral (Wilson K., 2018 : 10) et les problématiques locales. Dans ce cadre, nous examinons de manière « comparative » les pratiques pédagogiques de deux enseignantes titulaires de l’élémentaire de l’école DLS. Impliquées dans le PEE, elles privilégient lors de leurs cours les éléments de la nature et les problématiques locales rencontrées par les héritiers du paysage naturel et culturel.

32À partir des entretiens et des observations menés en 2011 et 2012, je brosse un court portrait des enseignantes, et j’examine la manière dont elles ont intégré le programme scolaire au Projet Entorno Escolar. À partir des thématiques Expériences scolaires participatives, Rapport école/famille/culture et Environnement autochtone versus développement urbain colonisateur, je détaille les disciplines, les thématiques et les stratégies privilégiées, je présente des catégories d’analyse et je discute l’intégration des savoirs locaux dans leurs réflexions sur le territoire.

L’autochtonie comme un processus de transformation continue

  • 26 Elle enseigne à l’école DLS pendant les deux périodes de la journée scolaire (matin et après-midi), (...)
  • 27 Cette formation correspond à l’ancienne École normale primaire en France.

33Arleni (48 ans) est professeure de CM226 et « autochtone » d’Armação, descendante des Açoréens arrivés dans la région pendant la colonisation. Après avoir suivi une formation au Magistère27, elle a débuté sa carrière comme institutrice, puis a poursuivi des études à la Faculté de Lettres, où elle s’est spécialisée dans l’enseignement du portugais. Elle valorise les récits oraux et les pratiques communautaires dans ses cours. Son engagement dépasse l’enseignement formel : elle implique ses élèves dans des projets liés à la langue portugaise, comme celui intitulé « Lieu de vie », qui met en avant des productions textuelles variées, telles que des articles journalistiques ou des poèmes, comme elle nous l’a expliqué :

On a parlé du petit tsunami qui est arrivé en 2010 à la plage d’Armação. […] Quand on a évoqué les problèmes de la plage, pas mal d’élèves ne voyaient pas de quoi on parlait, car ils n’habitaient pas encore ici. Alors, les élèves autochtones leur ont expliqué le problème […] Ils ont commencé à raconter l’histoire du tsunami, mais les nouveaux arrivants n’ont pas tout à fait compris, parce qu’ils ne connaissaient pas la plage avant. Ils pensaient qu’elle avait toujours été comme ça, pleine de rochers. […]. Après avoir échangé leurs idées, chacun a écrit son texte. […] Certains arrivent à faire un portrait du quartier, d’autres pas encore. (Entretien avec Arleni, Chagas Paraboa C. R., 2023)

34Cette expérience illustre l’ancrage de sa pratique éducative dans le vécu des élèves. Arleni privilégie l’échange entre les élèves autochtones et ceux issus de la migration récente, favorisant ainsi une transmission intergénérationnelle et interculturelle du savoir. En confrontant différentes perceptions du territoire, elle les invite à interroger la mémoire collective et les transformations de leur cadre de vie. Ce dialogue entre récits d’anciens et regards neufs devient un outil d’apprentissage social et cognitif, permettant à chacun de s’approprier son environnement par le langage et l’écriture. Au-delà de l’apprentissage du portugais, Arleni inscrit son enseignement dans une démarche de valorisation de l’expérience autochtone, où la parole et l’écrit servent d’ancrage et d’émancipation. Ce processus contribue non seulement à la reconnaissance des savoirs locaux, mais aussi à la construction d’une identité partagée, intégrant la diversité des parcours et des appartenances.

35Marlise (44 ans) est professeure en CP et CE2. Née à Porto Alegre, elle a déménagé enfant dans l’Unféd du Paraná avant de s’installer à Armação en 1994. Nous la considérons comme une « autochtone d’adoption », une appartenance qu’elle revendique elle-même : « Je me considère comme appartenant au quartier », confie-t-elle lors d’un entretien. Formée en sciences de l’éducation, Marlise a également suivi une formation de deux ans (1995-1996) en « Méthodologie de la géographie à l’école élémentaire » à l’UFSC, une expérience qui l’a profondément marquée : « J’ai appris dans cette spécialisation à mener l’Étude du Milieu, à travailler avec la cartographie et à analyser les plans. J’ai aussi acquis les concepts de base de l’histoire et de la géographie ainsi que des outils pour développer des projets interdisciplinaires. ». Cette formation lui a permis de prendre conscience de l’importance de l’interdépendance spatio-temporelle et de son enseignement dès l’école élémentaire. Marlise insiste sur cette approche globale : « Pour moi, tout doit être toujours lié, entrelacé. Je n’aime pas enseigner le portugais ou les mathématiques de manière isolée. J’aime la géographie et l’histoire, car elles ouvrent de nombreuses possibilités, même dans l’alphabétisation. ».

Le Entorno Escolar (PEE) comme outil de dépassement des savoirs colonisateurs

36Le projet PEE offre un cadre pédagogique où les enseignantes intègrent les réalités locales et les expériences des élèves à l’apprentissage scolaire. En reliant éducation et territoire, il permet de dépasser les savoirs colonisateurs en valorisant les connaissances autochtones et les dynamiques communautaires. Cependant, son appropriation individuelle par les enseignants interroge la cohésion scolaire et souligne l’importance de la formation continue.

37Les témoignages des enseignantes et mes observations m’ont permis de constater que celles-ci développent le programme scolaire en tissant des liens entre le projet Entorno Escolar et la réalité, à la fois objective et subjective, des élèves. Lors de notre entretien, Marlise me confie :

En CE2, j’ai travaillé sur le projet Entorno Escolar, même si cela ne figure pas officiellement au programme. […] Je leur parle toujours du Corridor écologique. On discute de la faune et de l’environnement en sciences de la vie, […] en géographie et en histoire, quand cela est possible. […] Nous avons aussi beaucoup réfléchi à la question du public et du privé dans l’usage des espaces. (Entretien avec Marlise, Chagas Paraboa C. R., 2023)

38Ce témoignage met en lumière les tensions qui traversent le développement urbain du quartier, notamment la controverse entre la privatisation des espaces, la préservation de la nature et la construction de biens publics. Ces enjeux, auxquels la professeure est particulièrement sensible, sont au cœur de sa démarche pédagogique et reflètent une transmission de valeurs qui dépasse la seule interdisciplinarité de son enseignement.

39Par ailleurs, son récit met en évidence une particularité institutionnelle : bien que le projet Entorno Escolar soit intégré au Projet Politique Pédagogique (PPP) de l’école, son appropriation reste laissée à la discrétion des enseignants. Si cette souplesse garantit la liberté pédagogique de chaque professeur, elle soulève également des interrogations quant à la cohésion de la communauté scolaire dans la mise en œuvre collective du projet. Dans ce contexte, la formation continue des enseignants apparaît comme un levier essentiel pour renforcer la prise de conscience autour de la préservation du patrimoine culturel et environnemental autochtone.

40Comme le souligne le professeur Orlando Ferretti, l’engagement des enseignants d’une « école de quartier » dans les questions autochtones est crucial : leur implication peut stimuler une réflexion critique sur les transformations induites par le développement urbain et renforcer l’ancrage des savoirs locaux au cœur des apprentissages. La formation continue des enseignants devient alors un enjeu majeur, non seulement pour leur autonomie pédagogique, mais aussi pour consolider les dynamiques communautaires qui soutiennent le projet éducatif, en occurrence le PPP et le PEE.

41Cette nécessité d'ancrage dans le territoire est au cœur de la démarche de la professeure Arleni, qui accorde une place centrale à la contextualisation géographique et socio-historique, passée et présente. Lors de notre échange, elle souligne l’importance des récits familiaux dans son enseignement : « Tout se fait en salle de classe, mais il faut enquêter à la maison. Ils dialoguent avec leurs parents et leurs grands-parents. Ils mènent des enquêtes et apportent des informations à l’école. […] L’une des étapes de la production textuelle passe par la discussion en famille. ».

42Cette approche vise à valoriser les expériences vécues des élèves, à impliquer les familles dans la construction des savoirs scolaires et à intégrer les savoirs autochtones aux projets pédagogiques, alignant ainsi les pratiques enseignantes avec les objectifs du PPP. En ce sens, ces savoirs autochtones deviennent une ressource précieuse pour problématiser les contenus scolaires.

43Toutefois, même dans ces pratiques pédagogiques innovantes, des traces de logiques héritées du modèle éducatif traditionnel persistent. La professeure Arleni l’illustre elle-même : « Normalement, je leur donne quelques questions pour diriger leur enquête à la maison. ». Ce témoignage révèle une forme de contrôle sur la phase initiale du processus, dans la mesure où les élèves ne sont pas pleinement impliqués dans la formulation des questions de leurs enquêtes. Cette approche, bien qu’ouverte à la valorisation des savoirs autochtones, reste en partie conditionnée par des cadres traditionnels.

44Cette observation nous invite à une double réflexion sur les limites de la formation des enseignants. D’une part, elle souligne la nécessité de décoloniser les pratiques pédagogiques, encore marquées par des structures héritées du système éducatif. D’autre part, elle met en évidence l’importance d’autonomiser davantage les élèves, non seulement en les exposant à des savoirs situés, mais aussi en leur apprenant à formuler leurs propres questions, dans une dynamique qui favorise la participation démocratique et la co-construction des connaissances.

Résister au développement urbain colonisateur : un carrefour entre l’environnement, l’observation de l’espace, les affects, les besoins réels et de l’engagement autochtone

45L’espace naturel du quartier d’Armação constitue bien plus qu’un simple décor pour l’apprentissage. Il est un terrain d’exploration, de construction de soi et de citoyenneté. Il est ainsi une interface dynamique entre l’expérience de l’habiter, la transmission des savoirs autochtones et l’agir local. Dans cette perspective, la sensibilité des enseignants joue un rôle clé. À travers l’observation attentive et l’écoute des élèves, ils peuvent détecter des lacunes dans leur rapport au territoire et les transformer en opportunités d’apprentissage. Arleni illustre cette posture pédagogique lorsqu’elle revient sur une sortie éducative qui lui a permis de prendre conscience d’un paradoxe frappant :

  • 28 Le nom d’une plage d’Armação.

Mes élèves ont réalisé une sortie au Matadeiro28 à la semaine de l’environnement […] je me suis rendue compte que beaucoup d’élèves ne connaissait pas encore ce lieu. Il en a beaucoup qui habitent ici, mais ils ne sont jamais allés à cette plage ou montés sur la colline […] comme on avait étudié les mangroves et ce type de paysage n’existe pas loin de l’entrée du sentier qui donne d’accès à la plage de Matadeiro, je leur ai demandé d’en observer. […] ils ont raconté qu’ils ont repéré beaucoup de déchets […] je les avertie toujours d’apporter un sac pour ramasser leurs propres déchets. (Entretien avec Arleni, Chagas Paraboa C. R., 2023)

46Face aux transformations du territoire, où les logiques du développement urbain entrent souvent en conflit avec les usages quotidiens et les attachements sensibles aux lieux, Marlise adopte une approche pédagogique innovante. En intégrant les perceptions et les émotions des élèves dans l’exploration de leur environnement, elle favorise une appropriation critique de l’espace et une prise de conscience des enjeux socio-environnementaux. Cette démarche, qui répond aux aspirations des jeunes, contribue à former des citoyens actifs, capables d’interroger leur environnement et d’y proposer des alternatives. Pendant un entretien, Marlise nous a raconté :

Les élèves sont passionnés par les animaux. […] dans certaines époques de l’année, ils observent d’ici même de la salle de cours, les oiseaux qui migrent d’une colline à l’autre. […] Ils vibraient avec la possibilité d’agrandir l’espace de l’école et d’avoir un parc pour la communauté car ici il n’y a aucun équipement public pour les gens se réunirent. (Entretien avec Marlise, Chagas Paraboa C. R., 2023)

47Cette approche, tout comme celle d’Arleni, qui mobilise les phénomènes urbains comme contextes d’apprentissage, permet aux élèves de développer une vision critique et nuancée des transformations de leur environnement. Arleni, par exemple, a travaillé sur la croissance démographique d’Armação. En demandant aux élèves d’enquêter chez eux, elle a favorisé une réflexion collective sur les conséquences de cette croissance. Un élève a souligné l’augmentation des problèmes liés à la surpopulation, tandis qu’un autre a évoqué le lien entre le tourisme et la pollution. Cette démarche, en liant l’espace éducatif aux enjeux territoriaux, renforce la capacité réflexive des élèves :

On a traité la croissance de la population de l’Armação […]. Je leur ai demandé d’enquêter chez-eux sur la croissance de la population. Un élève a dit que si la population augmente, les problèmes accroissent. Un autre a raconté que sa grand-mère lui a dit que plus il y a de touristes, plus il y a de saleté. […] J’ai des élèves qui ont beaucoup de conscience, mais j’en ai d’autres qui n’ont pas. J’ai un groupe d’élèves, des filles, qui ont pris l’initiative de ramasser les déchets dans la cour de l’école. (Entretien avec Arleni, Chagas Paraboa C. R., 2023)

48Ces pratiques pédagogiques nous permettent de saisir les dynamiques éducatives à l’œuvre dans un contexte marqué par les tensions entre les savoirs locaux et les impératifs du système scolaire. Les trajectoires d’Arleni et de Marlise illustrent des approches complémentaires, où l’éducation devient à la fois un espace de transmission et de transformation sociale. En favorisant la participation active des élèves, elles cherchent à créer un savoir émancipateur. Marlise insiste sur la dimension émotionnelle et identitaire, tandis qu’Arleni privilégie une lecture critique des interactions entre les échelles locales et globales. Ces deux approches complémentaires dynamisent les apprentissages en allant au-delà des savoirs colonisateurs, permettant ainsi l’émergence de nouvelles réflexions, perceptions et actions porteuses d’un potentiel de transformation profond. Dans ce processus, la créativité occupe une place centrale, ouvrant la voie à des « inédits viables » pour repenser les dynamiques sociales (Freire P., 2005 : 108-129).

Conclusion

49La dynamique urbaine galopante à Florianópolis exerce une pression croissante sur le patrimoine naturel et culturel de l’île, accentuant les inégalités et la ségrégation sociale. Dans ce contexte, l’école Dilma Lúcia dos Santos (DLS) s’est engagée dans une lutte active contre les pratiques urbaines prédatrices, en développant le Projet Entorno Escolar. Ce projet dépasse largement le cadre scolaire pour devenir un acteur central dans la préservation de l’environnement et la promotion d’une citoyenneté engagée.

50Enraciné dans les principes du PPP, le Projet Entorno Escolar repose sur une approche à la fois théorique, philosophique et pragmatique. Il vise à améliorer les conditions de vie de la communauté locale tout en favorisant l’émergence de pratiques pédagogiques innovantes. Grâce à des partenariats solides avec des acteurs locaux et universitaires, le projet a acquis une dimension socio-pédagogique forte, renforçant ainsi son impact sur le terrain.

51Les pratiques pédagogiques d’Arleni et de Marlise, inspirées par ce projet, témoignent d’une volonté de lier les savoirs scolaires aux savoirs autochtones, enracinés dans l’expérience vécue des élèves et de leurs familles. En encourageant la participation active et la réflexion critique, ces enseignantes contribuent à former des citoyens engagés, capables de questionner les modèles de développement dominants et de proposer des alternatives plus durables.

52En somme, le Projet Entorno Escolar incarne une réponse concrète aux enjeux socio-environnementaux auxquels est confronté le quartier d’Armação. En plaçant les élèves au cœur de la démarche, il favorise l’émergence d’une nouvelle génération de citoyens conscients et actifs, capables de construire un avenir plus juste et plus durable pour leur communauté.

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Notes

1 Selon Márcia Fantin, la catégorie nativo explicite d’une part, les familles açoréennes, héritières de la culture des Açores et d’autre part, les enfants des personnes étrangères nés dans l’île.

2 En trente ans, la population de Florianópolis a plus que doublé, passant de 236 000 habitants en 1989 à environ 500 000 en 2019. Cette forte augmentation démographique a été accompagnée d’une croissance significative de l’urbanisation, avec une hausse de 264 000 habitants sur trois décennies. Voir : https://www.epagri.sc.gov.br/index.php/2021/03/04/imagens-de-satelite-mostram-que-25-de-florianopolis-esta-urbanizada/#:~:text=Em%2030%20anos%20a%20popula%C3%A7%C3%A3o,mil%20habitantes%20em%2030%20anos.

3 Voir : https://liderancaimobiliaria.com.br/crescimento-urbano-e-suas-implicacoes-em-florianopolis-desafios-e-oportunidades/.

4 L’enquête réalisée dans cet établissement a été autorisée par le Bureau de l’Éducation municipale. Par ailleurs, l’anonymisation des prénoms des participants n’étant pas une exigence dans ce contexte local, ceux-ci ont été conservés dans l’étude, avec leur consentement individuel.

5 Au Brésil, le terme escola désigne les établissements qui regroupent l’école élémentaire et le collège, correspondant aux six ou neuf premières années de scolarité. À Florianópolis, les écoles publiques adoptent un modèle intégré où ces niveaux coexistent dans le même bâtiment et aux mêmes horaires, rappelant le système français combinant maternelle et élémentaire.

6 Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Voir http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm.

7 Dans cet article, nous emploierons le terme école pour désigner l’établissement.

8 Extrait de l’entretien réalisé avec d’Altair, le 8 mars 2010.

9 Voir Augé Marc, 1987.

10 Pour plus de fluidité et de dynamisme, nous utiliserons le sigle Unféd dans les prochaines références, en lieu et place d'Unités de Fédération, bien que celui-ci ne soit pas officiel.

11 2 837 habitants (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2010). Source : Escola Básica Dilma Lúcia dos Santos, Projeto Político Pedagógico, Florianópolis, 2016. Cette donnée n’est disponible que dans le PPP de 2010. Le dernier recensement précédant cette date remonte à 1991. En 2022, le recensement indique que le quartier comptait 3 780 habitants. Source : https://www.nsctotal.com.br/noticias/veja-os-bairros-mais-populosos-de-florianopolis-segundo-o-ibge.

12 En 2010, l’école accueillait environ 700 élèves (en 2016, ils étaient 501), répartis entre l'école élémentaire et le collège.

13 Les parents travaillent généralement dans le secteur tertiaire, occupant des postes tels que vendeurs dans le commerce, techniciens, femmes de ménage, caissiers de supermarché, ou encore dans la restauration, l'hôtellerie et le BTP. Certains élèves appartiennent à des familles aisées ou très aisées du quartier. Leurs parents sont commerçants, propriétaires de restaurants, d'hôtels ou encore pêcheurs prospères. Cependant, ils constituent une minorité.

14 La plupart des établissements brésiliens organisent leurs journées en deux périodes : un groupe d’élèves assiste aux cours le matin, de 7h45 à 11h45, et un autre l’après-midi, de 13h à 17h. L’école, bien qu’elle ne dispose pas d’un programme périscolaire structuré comme en France, mobilise ses vastes espaces physiques ainsi que des enseignants détachés de leurs fonctions pour accueillir les élèves et proposer une diversité d’activités.

15 Traduit par nos soins.

16 Traduit par nos soins.

17 Ce dispositif permet de prendre des décisions variées, favorise les échanges et la solidarité entre les enseignants et les familles des élèves, tout en renforçant leur participation à la vie scolaire. Il est composé de représentants des parents d’élèves, des membres du personnel, des enseignants, des élèves et du directeur de l’école.

18 Traduit par nos soins.

19 Le Statut de la Ville est consolidé par la Loi 10.257 du 10 juillet 2001. Source : http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10257.htm.

20 La loi n° 9 985, établi des critères et des normes pour la création, la mise en œuvre et la gestion d’unités de conservation. Source : https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9985.htm.

21 Zenaide, originaire de l’Unféd de Santa Catarina, s’est installée à Florianópolis dans les années 1980 pour ses études universitaires, période durant laquelle elle s’est engagée activement dans les mouvements syndicaux étudiants. Elle est devenue professeure municipale et a cofondé le Syndicat des travailleurs du service public de Florianópolis (SINTRASEM) en 1988, où elle a occupé un rôle de direction dès ses débuts.

22 En 2011, les élèves de classe de troisième ont initié le projet « École soutenable » (ce terme semble plus pertinent que celui de durable) pour étudier les problématiques du Rio Sangradouro. Lors d’une visite à la « Semaine de la Recherche de l’UFSC » en 2012, ils ont découvert un système de traitement d’eau conçu par des étudiants en ingénierie environnementale. En 2013, ils ont construit le dispositif à l’école.

23 L’extension universitaire au Brésil permet aux étudiants de collaborer avec les communautés pour co-construire des solutions adaptées à leurs besoins.

24 Le Groupe NEAmb développe des projets centrés sur l’Éducation à l’Environnement et les enjeux socio-environnementaux. Source : https://nucleoneamb.paginas.ufsc.br/o-que-e-o-neamb/.

25 Professeur du département de Géosciences de l’UFSC et coordinateur du projet interdisciplinaire de géographie et d’histoire du Programme Institutionnel de bourse d’initiation à l’enseignement (PIBID).

26 Elle enseigne à l’école DLS pendant les deux périodes de la journée scolaire (matin et après-midi), où elle accompagne deux classes de CM2.

27 Cette formation correspond à l’ancienne École normale primaire en France.

28 Le nom d’une plage d’Armação.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Clara Rosana Chagas Paraboa, « Savoirs autochtones et utopie démocratique : résister à l’urbanisation par l’expérience scolaire et l’enracinement territorial »IdeAs [En ligne], 25 | 2025, mis en ligne le 01 mars 2025, consulté le 11 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/ideas/20960 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13g1q

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Auteur

Clara Rosana Chagas Paraboa

Enseignante et membre du laboratoire EVS – Environnement, Ville, Société (UMR 5600). Son travail s’appuie sur son expérience concrète, fondée sur l’approche de Paulo Freire. Elle a publié en 2016 l’article « L’environnement et le développement : enjeux sociopolitiques à l’échelle locale », Boletín de Antropología Universidad de Antioquia, Colombia.
cparaboa[at]yahoo.com.br

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Droits d’auteur

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