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Savoirs autochtones et éducation dans les Amériques
Expériences de terrain

La recuperación de los conocimientos ecológicos locales en una experiencia de educación indígena en México

The Recovery of Local Ecological Knowledge in an Experience of Indigenous Education in Mexico
La récupération des connaissances écologiques locales dans une expérience d'éducation indigène au Mexique
Laura Priscila Tercero-Cruz

Résumés

Dans les années 90 du XXe siècle, après les tentatives de castillanisation et d'intégration forcée, l'éducation autochtone du Mexique a pris un tournant pédagogique. L'éducation interculturelle et ses propres pédagogies ont été introduites. À partir de ce moment, une variété d'expériences éducatives se sont développées, basées sur la connaissance locale de chaque peuple autochtone et recouvrant le meilleur de leur histoire, culture et connaissances écologiques. Cet article présente une brève systématisation des connaissances écologiques à propos des cycles naturels (agricoles, liés à la médecine traditionnelle entre autres) et du calendrier des Ñomndaa (Amuzgo) et décrit la récupération des connaissances écologiques comme stratégie pédagogique du projet « Une École pour la Vie » situé à Xochistlahuaca, Guerrero, México.

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Texte intégral

Introducción

1Este trabajo tiene como objetivo mostrar algunas estrategias de recuperación de conocimientos ecológicos en una experiencia de educación básica en una comunidad indígena nnanncue ñomndaa de México.

2A través de documentación, observaciones, etnografía y grabaciones en campo, primero presento un breve contexto histórico de la educación indígena en México para mostrar que la tendencia de las políticas educativas de 1940 a 1980 estuvo orientada a la integración de los indígenas en la sociedad nacional. Esto tuvo un impacto en las regiones rurales, promoviendo una educación de corte asistencialista, así como la pérdida de identidad y el fortalecimiento del racismo. En la década de los noventa, cuando empieza la emergencia de los movimientos indígenas avivados por reivindicaciones etnopolíticas, surgieron novedosas experiencias pedagógicas orientadas al fortalecimiento de la identidad, la revaloración de la cultura, el rescate de las lenguas originarias y los conocimientos locales, así como la creación de programas pedagógicos diseñados por docentes indígenas.

3Es así como el proyecto “Una escuela para la vida” (ESPAVI) nace en las montañas amuzgas de Guerrero en 1989 y continúa trabajando en la actualidad. Esta experiencia, además de plantear la enseñanza bilingüe (Lengua 1: ñomndaa, amuzga y Lengua 2: español), busca el fortalecimiento de la identidad y cultura originaria nnanncue ñomndaa (amuzga) a través de la recuperación de conocimientos locales sobre los elementos de la vida comunitaria: danzas, música, tradiciones, gastronomía, agricultura, modos de subsistencia, territorio, biodiversidad, ecología, cosmovisión y rituales, a través de secuencias de aprendizaje nombradas Unidades Didácticas Integradas (UDI).

4Posteriormente, para ejemplificar la recuperación y enseñanza de los conocimientos ecológicos locales, se muestra una investigación desarrollada para niñas y niños de educación primaria, a través de la UDI “El calendario ncue” o calendario de los nnanncue ñomndaa (amuzgos) también nombrado por ellos como calendarioncue.

Contexto histórico de la educación para el medio indígena en México

5Como sucedió en muchos pueblos de México, la región amuzga de Guerrero no escapó a la castellanización forzada a través de la institución escolar. Esta política educativa fue implementada a nivel nacional en las décadas posteriores a la Revolución Mexicana. Shirley Brice Heath (1986) afirmó que en la década de 1930, Moisés Sáenz, uno de los ideólogos de la integración indígena, a través del Departamento de Incorporación India, marcó los lineamientos de esta política. El primero de ellos fue la indicación dada a los docentes que trabajaban en regiones rurales para convencerles de hablar español y estudiar en las escuelas de la incorporación, tales como: las escuelas normales rurales regionales, las escuelas federales rurales, las misiones culturales, las escuelas rudimentarias, las Casas del Pueblo y las casas del estudiante indígena, las cuales fungieron como “un experimento psicológico con indios” (SEP, 1927). Dichas escuelas no buscaban formar sujetos ni propiciar aprendizajes significativos; por el contrario, su fin era la enseñanza del español y la integración de este sector de la población al Estado-nación mexicano.

  • 1 En 1940, se celebró el Primer Congreso Indigenista Interamericano, donde se acordó la creación de i (...)

6En 1948, se fundó el Instituto Nacional Indigenista (INI)1 bajo la dirección de Alfonso Caso Andrade, Gonzalo Aguirre Beltrán y Julio de la Fuente (Caso A., 1978). El objetivo principal de la creación del Instituto fue “integrar a los indígenas a la cultura nacional. El camino para lograrlo es su aculturación a partir de la acción indigenista en las regiones interculturales, también conocidas como regiones de refugio” (Sosa Suárez M. y C. Henríquez Bremer, 2012: 7). Para lograrlo, el instituto recibió la encomienda de investigar las problemáticas de los núcleos indígenas, estudiar sus posibles soluciones e iniciar obras de mejoramiento en las comunidades. Aunque hubo un acercamiento en las comunidades, la perspectiva de los problemas en las regiones indígenas no fue de las personas que viven ahí, sino la visión de los ideólogos del indigenismo mexicano, quienes veían a los pueblos originarios como su objeto de estudio.

7El INI no fue una institución centralizada, sino que extendió los programas de integración a través de los centros coordinadores indigenistas en las regiones indígenas representativas de México, donde reclutaron personas de los pueblos para que actuaran como intermediarios entre las comunidades y el Estado, a quienes nombraron como promotores culturales. En el caso de la región amuzga, se construyó el Centro Coordinador Indigenista de Ometepec, en el Estado de Guerrero, entre 1967 y 1968.

8Entre 1950 y 1960 prevaleció la política de unificación nacional. En cuanto a la educación indígena, continuó la campaña de alfabetización en español. Hablar español era considerado un signo de progreso, mientras que hablar una lengua indígena se veía como señal de atraso. Hasta ese momento, los conocimientos locales de cada pueblo originario habían sido ignorados en el currículo oficial. En 1964 surgió:

El Servicio Nacional de Promotores Culturales Bilingües (1964), con ello se inicia la institucionalización de un subsistema educativo para atender específicamente a la población indígena cuya función pasa del INI a la SEP como un servicio extraescolar. (Jordá J., 2021: 215)

9Como vemos, las políticas nacionales de educación indígena bilingüe tuvieron un impacto significativo en las formas de vida de las comunidades, promoviendo su asimilación a la sociedad mestiza. La unificación y la aculturación introdujeron nuevos hábitos de vida y consumo en las comunidades originarias, así como la acentuación del racismo, las dicotomías y las disparidades entre lo indígena y lo mestizo. Sin embargo, aún persistía una alta cohesión social en los territorios indígenas más alejados, donde las políticas indigenistas no fueron aplicadas de inmediato, como ocurrió en la región amuzga.

10De acuerdo a Jani Jordá (2021), en 1970 se creó la Dirección de Educación Extraescolar en el Medio Indígena. Entre 1970 a 1980, ante las constantes quejas sobre la política indigenista, se implementó la “política de la participación” con la educación bilingüe bicultural, en la que el Estado mexicano reconoció la importancia de ambos idiomas (español e indígena). Hacia 1990, surgieron movimientos indígenas en México y a lo largo del continente con claras reivindicaciones de justicia social. También emergió una corriente crítica de investigación-participación en los pueblos, en la que se reconoce al indígena y al campesino como sujetos activos en busca de mejoras sociales y económicas. Si bien la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) se creó en 1978 durante la política de la participación, sustituyendo a la Dirección de Educación Extraescolar en el Medio Indígena, fue en los años noventa cuando comenzaron a crearse materiales didácticos como los libros de texto, que se imprimían a nivel nacional con la ayuda de personas de las comunidades. Sin embargo, estos recursos pedagógicos no reflejaban la riqueza ni la diversidad de los conocimientos ecológicos y culturales de cada pueblo, ni las variantes lingüísticas de cada lengua originaria.

11En 1999, se publicaron los “Lineamientos Generales de la Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas y los Niños Indígenas”. El enfoque de interculturalidad reconoció la existencia de distintos saberes en el territorio y la necesidad de un diálogo.

12Catherine Walsh plantea que existe una perspectiva relacional para explicar la interculturalidad, que se entiende como el acercamiento e intercambio entre culturas distintas. Sin embargo, señala que “el problema con esta perspectiva es que, típicamente, oculta la conflictividad y los contextos de poder, dominación y colonialidad continua en los que se lleva a cabo la relación” (Walsh, C., 2009: 2). La autora sostiene que la interculturalidad vista como intercambio cultural es funcional a los modelos socioeconómicos imperantes, ya que incluye a grupos sociales históricamente excluidos con fines de control para aminorar los conflictos étnicos existentes. Aunque se establecieran los lineamientos de la interculturalidad, se dejaba de lado que, en el contexto donde se aplicarían las políticas, persistían estructuras coloniales en términos de superioridad e inferioridad, las cuales se acentuaron durante el periodo de la integración nacional.

13Por otro lado, la educación intercultural dictada desde el Estado no fue suficiente. Existe una distancia entre las políticas educativas y la realidad de la aulas en las regiones indígenas. En primer lugar, esta política no fue acompañada de la capacitación y formación docente adecuadas. En comunidades como Xochistlahuaca, sucedió lo siguiente:

La mayoría, por no decir todos los que ingresamos al subsistema de educación indígena, no poseíamos una formación profesional específica para desempeñar la función de maestros, ya que los primeros en 1965 fueron contratados con estudios de primaria, posteriormente en 1970 con secundaria, luego en 1988 con bachillerato y recientemente ya se exige poseer una formación inicial pedagógica para ser maestro. (López Guzmán B., 2012: 232).

14Menciona Jani Jordá (2021) que los lineamientos de la Educación Bilingüe Bicultural de 1990 no se cumplieron:

Difícilmente se pudieron hacer realidad y el desplazamiento de las lenguas originarias por el español ha continuado su avance. He confirmado en las realidades escolares que entre las principales causas de este desplazamiento, está la ausencia de una política real de formación docente, ya que, si el educador no ha sido formado con las bases lingüísticas mínimas, así como la obligada reflexión sobre el proceso histórico que explique la estigmatización de la lengua y la repercusión en su identidad, su práctica castellanizante contribuirá a su extinción. (Jordá J., 2021: 221)

15Al desplazarse las lenguas originarias, también se produjo un desplazamiento de los conocimientos locales de cada uno de los territorios de los pueblos, lo que llevó a una pérdida de la identidad debido a la discriminación, el racismo y la estigmatización.

16Desde las universidades nacionales, como la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), se impulsó la creación de la Licenciatura en Educación Indígena para abordar el problema de la falta de formación de docentes al frente de la educación en poblaciones rurales. Se adoptó paulatinamente un discurso de interculturalidad, pero sin cuestionar la discriminación, el despojo y la violencia estructural que han sufrido los pueblos originarios. Aunque esta realidad persiste, surgen proyectos educativos que la cuestionan.

“Una Escuela Para la Vida” (ESPAVI), una experiencia pedagógica en construcción

17Como vimos, en la década de los noventa, paralelamente al surgimiento de movimientos y reivindicaciones étnicas en México, entre las que se incluyen la crítica al indigenismo, la autonomía en la toma de decisiones y la búsqueda del reconocimiento constitucional de los pueblos originarios como sujetos en sus realidades, surgen experiencias propias en las comunidades indígenas para hacer valer sus demandas de hecho. En este contexto, se gestó el proyecto ESPAVI en el territorio nnannncue ñomndaa (amuzgo) del municipio de Xochistlahuaca, que surge de la demanda de una educación digna para las personas que habitan este territorio.

18Los nnanncue ñomndaa, sujetos centrales de este trabajo, son un pueblo originario que vive en los Estados de Guerrero y Oaxaca, oficialmente el Estado Mexicano los denomina como amuzgos. David Valtierra afirma que el vocablo nnanncue “está compuesta de Nn’an, que significa gente o personas y el sufijo ncue, que viene siendo nuestra identidad.” (Valtierra D., 2012: 324). El vocablo ñomndaa “Es una palabra compuesta de N'oom que significa lengua o palabra y Ndaa que significa agua o líquido, es decir, la lengua o la palabra del agua o la lengua líquida” (Valtierra D., 2012: 325). Por tanto, nnanncue ñomndaa significa “personas que hablan la palabra del agua”.

19De acuerdo al Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), en 2020 la población total de los amuzgos del municipio de Xochistlahuaca, territorio donde surge esta experiencia, fue de 29 891 personas, distribuidas en 103 localidades. La cabecera municipal, que tiene el mismo nombre o lengua ñomndaa, Suljaa’, cuenta con una población de 4 761 habitantes, mayoritariamente hablantes de la lengua ñomndaa.

20Cabe destacar que en este territorio también habita población indígena mixteca (tu’un Savi), nahuas, afrodescendientes y mestizos, creando un tejido sociolingüístico diverso. Recuperé los datos de 1990 a 2015 para ilustrar el número de amuzgohablantes en el Estado de Guerrero.

Figura 1. Población hablante de lengua amuzga del Estado de Guerrero, 1990- 2015

Figura 1. Población hablante de lengua amuzga del Estado de Guerrero, 1990- 2015

Elaboración propia con base en la Estadística básica de la población hablante de lenguas indígenas nacionales, Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), II Conteo de Población y Vivienda 2005, Censo de Población y Vivienda 2010, y Encuesta Intercensal 2015, INEGI. Créditos: Laura Tercero.

21Afirma Yasnaya Aguilar Gil que: “Las identidades colectivas se forman potenciando ciertos rasgos contrastantes en común a través de la historia, que terminan formando parte de experiencias identitarias particulares” (Aguilar Gil Y., 2017: 21). En el caso que nos ocupa, una parte fundamental de la identidad colectiva del pueblo nnanncue ñomndaa está recreada en el uso cotidiano de su lengua originaria, su historia oral, mitología, cosmovisión y tradiciones. Como se observa en la Figura 1, los amuzgohablantes se cuentan por miles en la entidad. En 1990 era poca la población amuzga como consecuencia de las políticas educativas implementadas años atrás, pero a partir del 2000 se presenta un crecimiento cuantitativo en sus hablantes y continúa en aumento hasta los datos disponibles de 2015.

  • 2 La Dra. Jani Jordá Hernández es una docente-investigadora mexicana que en 1980 impulsó y apoyó un g (...)

22Una vez esbozado el contexto cultural particular del pueblo y la lengua originaria donde surge esta experiencia, cuyo iniciador fue el maestro amuzgo Bartolomé López Guzmán junto a la investigadora Jani Jordá2, es necesario resaltar los momentos clave de la historia del proyecto ESPAVI desde 1989 hasta 2023, para conocer la trayectoria de esta experiencia educativa, creada bajo el cimiento de una pedagogía propia de las y los docentes amuzgos.

Figura 2. Camino recorrido por el proyecto ESPAVI (1989- 2023)

Figura 2. Camino recorrido por el proyecto ESPAVI (1989- 2023)

Elaboración propia a partir de López Guzmán B. (2023) y Tercero L. (2016). Créditos: Laura Tercero.

23Como se ha visto en la Tabla 2, el corazón de este proyecto se encuentra en la lengua e identidad amuzga. La pedagogía propia que han desarrollo los docentes se basa en dos ejes: por un lado, la planeación pedagógica de temas con un enfoque globalizador, por medio de Unidades Didácticas Integradas (UDI) y por otro, en la implementación de talleres de primera lengua materna o L1 (Ñomndaa) y segunda lengua o L2 (español). Al ingresar los niños en la primaria del proyecto ESPAVI, los docentes aplican una evaluación diagnóstica que consiste en conocer el nivel que tienen en las cuatro habilidades lingüísticas en L1 y L2 (oral, auditiva, lectora y escritura). Las Unidades Didácticas Integradas (UDI) son unidades didácticas que se desarrollan bajo una planeación globalizada de un tema en común cuyo objetivo es:

trabajar con la revaloración de su identidad […] integrando esos conocimientos a cada asignatura a través de lo que llamarían Enseñanza globalizada o Enfoque globalizador de la enseñanza donde no se trabaja por asignaturas de manera disciplinaria. (Tercero, Laura, 2016: 134)

24Para el año 2000, de acuerdo a Bartolomé López Guzmán (López Guzmán, B., 2012), no sólo se reforzaron los talleres de lengua uno y lengua dos, sino que se trabajó una tercera línea de acción: el conocimiento de la historia de los amuzgos apoyándose en un libro de texto elaborado por ellos mismos llamado: Suljaa. Libro Historia ñ’en Geografía naanndatyuaa Suljaa, impreso en 1998.

25Las UDI son una propuesta pedagógica centrada en los estudiantes, que parte de su interés por indagar sobre la vida comunitaria, las problemáticas del territorio que les atañen como parte de la comunidad, y la búsqueda activa y propositiva de soluciones. Como se ejemplifica en la Figura 3, la UDI tiene como principio pedagógico recuperar los conocimientos (saberes), las habilidades (haceres) y actitudes y valores (saber ser) propios de su comunidad. La estrategia didáctica tiene como objetivo la recuperación y revaloración de conocimientos locales, partiendo de las experiencias y la vida cotidiana del estudiante. Se contempla una planeación de actividades diaria, sin dejar de lado los talleres de L1 y L2. La duración de la UDI, es de 15 días y puede extenderse a un mes, dependiendo del grado de profundidad. Los docentes del proyecto ESPAVI realizan una planeación anual de las UDIs que se implementarán durante el ciclo escolar establecido por la SEP.

Figura 3. Ejemplo de Unidad Didáctica Integrada

Figura 3. Ejemplo de Unidad Didáctica Integrada

Planeación docente del proyecto ESPAVI, 2015.

La recuperación de los conocimientos ecológicos locales: el calendarioncue (calendario de los amuzgos)

26Como postura ética y teórica, es importante aclarar que los conocimientos ecológicos que se van a exponer en este apartado son conocimientos colectivos de los nnannncue ñomndaa, transmitidos de manera intergeneracional, incluso desde antes de que la lengua ñomndaa tuviera caracteres para ser escrita. Estos saberes vienen de una tradición oral e histórica que ha perdurado a través de la praxis, constituyendo un cuerpo de conocimientos fundamentales para las distintas prácticas agrícolas, curativas y de conservación del territorio.

27Antes de centrarnos en el calendarioncue, es necesario comprender el significado del sufijo Ncue, que, de acuerdo al amuzgo David Valtierra “en lengua ñomndaa denota identidad, “lo nuestro” o “lo que nos pertenece” (Valtierra D., 2012: 324). En este caso, se podría interpretar como el “calendario que pertenece a las y los amuzgos”. Este mismo autor continúa: “He preguntado a algunos mayores de mi comunidad el significado del sufijo ncue y después de reflexionar me han dicho que es nuestro denominativo, es el nombre que nos damos” (Valtierra D., 2012: 324). Continuando con este denominativo de la identidad nnanncue ñomndaa:

… para decir música propia de nosotros decimos somncue, para decir es que es una comunidad propia decimos tsjoomncue; para decir que es medicina propia decimos naseincue; para decir vestimenta propia decimos liaancue. Observe que todas estas palabras llevan el sufijo ncue para dejar en claro que nos pertenece, que es propio de nosotros, por lo que se le puede llamar sufijo identitario. (Valtierra D., 2012: 325)

28Cabe mencionar que los conocimientos ecológicos que se encuentran en el calendarioncue están basados en la cosmovisión de los nnanncue ñomndaa. Como en muchas comunidades la cosmovisión no es un elemento cerrado e inamovible sino una interpretación múltiple de los sentidos y mundos de vida humana y no humana de cada pueblo.

En la lengua ñomndaa para nombrar el mundo se dice tsjom nnanncue, que significa el pueblo de los amuzgos. Es a partir de esta lógica que subyace para nombrar el mundo como se ordenan los aspectos de la vida cultural, social, simbólica, de salud, enfermedad, atención, vida y muerte que tienen orden, lógica y coherencia desde la cosmovisión del pueblo Nnanncue ñomndaa.” (Valtierra Gil G., 2022: 75).

29Para este antropólogo amuzgo, en su cosmovisión existe “la creencia en la existencia de un orden sobrenatural y que tiene influencias sobre el orden terrenal” (Valtierra Gil G., 2022: 75.). En este sentido, la cosmovisión es un elemento fuerte en la preservación de los conocimientos ecológicos.

30En el ciclo escolar 2022-2023, en la zona escolar 012, los estudiantes de primaria, partiendo de sus conocimientos propios y con la guía de sus docentes, iniciaron una recuperación de conocimientos en torno al calendario amuzgo y su relación con las actividades de subsistencia de su comunidad y sus conocimientos ecológicos (saberes agrícolas y pecuarios). Las y los niños recurrieron a hacer entrevistas con sus abuelos y la gente grande de su comunidad para conocer el origen de este calendario.

En aquellos tiempos los tatarabuelos no sabían leer y escribir porque les tocó una época muy difícil, no había oportunidad para estudiar, las escuelas eran para los niños de las personas que tenían dinero, así que toda su sabiduría la apoyaban en un comportamiento natural de la observación (sic), por eso hasta la fecha todavía encontramos con algunas personas mayores utilizando este calendario amuzgo. (Niño amuzgo, 4º primaria, ESPAVI, 2023)

31Anteriormente muchas personas utilizaban el calendarioncue, pero con el tiempo esta práctica se fue perdiendo. Fueron varios los factores para que esto ocurriera, uno de ellos fue la poca valoración de la identidad indígena como se ha expuesto en líneas anteriores. Sin embargo, bajo este proyecto pedagógico se busca la recuperación de los conocimientos ecológicos.

Durante muchísimos años nuestros tatarabuelos pudieron observar todos los movimientos de los calendarios (sic) y sólo notaron cuatro días, esos cuatro días fueron bautizados por la lengua Ñomndaa (amuzga) y son los siguientes: el primer día que inicia el mes chi´anjndye (enero) se llama Xuee Nachquiu. Segundo día: Xuee Ts´oomnann´. Tercer día: Xuee Tein. Último día: Xuee Tycu”. (Niño amuzgo, 4º primaria, ESPAVI, 2023)

32Es importante explicar la concepción del tiempo y la calendarización de los días para los amuzgos. A diferencia del calendario gregoriano que rige la mayor parte del mundo y donde una semana tiene siete días, la semana en el calendarioncue tiene cuatro días, de acuerdo a su sistema de creencias, conocimientos etnoastronómicos y tiempos agrícolas. Se trata de formas históricas diferentes a los referentes que conocemos y están asociadas a la sociedades indígenas actuales que continúan viviendo en torno a la tierra. Este forma de entender el tiempo se convierte en un factor estructurante de las comunidades indígenas, sobre todo de aquellas que viven alejadas de los patrones y formas de vida hegemónicos. En el calendarioncue existen tipos de días definidos por la temperatura, el presentimiento (sentimientos vernáculos) y por el sistema de creencias (religión).

33En su exposición el niño, con sus compañeros, señalaron con cuatro colores los días que conforman la semana amuzga. En la Figura 4, se presenta el código de color para identificar los cuatro días que comprende la semana del calendario, su traducción en español y los conocimientos ecológicos a los que hace referencia cada día.

Figura 4. Código de color para los cuatro días que conforman la semana del calendario amuzgo (Calendarioncue)

Figura 4. Código de color para los cuatro días que conforman la semana del calendario amuzgo (Calendarioncue)

Elaboración propia a partir de los conocimientos colectivos nnanncue ñomndaa explicados por los y las niñas del Proyecto “Una Escuela para la Vida”. La traducción la expusieron ellos mismos. Créditos: Laura Tercero.

34A través de sus investigaciones, los niños sistematizaron los conocimientos astronómicos en su comunidad basados en la observación de la luna. Se reconocen cuatro fases: luna llena, cuarto menguante, luna nueva y cuarto creciente. En la Figura 5 se señala la organización de los días para el mes de febrero del 2023.

Figura 5. Organización de los días de acuerdo al calendarioncue para el mes de febrero de 2023

Figura 5. Organización de los días de acuerdo al calendarioncue para el mes de febrero de 2023

Elaboración propia a partir de los conocimientos colectivos etnoastronómicos nnanncue ñomndaa explicados por los y las niñas del Proyecto “Una Escuela para la Vida”, 23 de febrero de 2023. Créditos: Laura Tercero.

  • 3 El frijol, el maíz y la calabaza son los cultivos centrales del sistema milpa, el sistema productiv (...)

35En la actividad demostrativa, se explicaron que las fases lunares (en lengua ñomndaa cwanti m’aa’chi’) se escriben en lengua originaria de la siguiente manera: luna llena (chi’ to’); luna cuarto menguante (chi’ cuarto wjaawicachjoo ñe); luna nueva (chi’ ndaa’) y luna cuarto creciente (chi’ cuarto wjaawitnmaan ñe). A partir de los conocimientos etnoastronómicos, se comprendió su relación con los conocimientos ecológicos. En la luna llena, de acuerdo a los abuelos ñomndaa, son días propicios para la siembra de granos como el frijol, maíz y calabaza3. En la luna cuarto menguante los días son propicios en la siembra de tubérculos como camote vaquero, rábano y papa. En la luna nueva, los días son adecuados para la siembra de árboles frutales como el mango, mandarina, coco, naranja, nanche entre otros. Por último, en el cuarto creciente, los cultivos propicios son las hortalizas como el chile, tomate, pepino, sandía entre otros.

36El astro Luna tiene particular importancia, no solo en la cosmovisión de raíz mesoamericana, sino también en las culturas agrícolas. Para Alfredo López Austin (2020), la luna tiene muchos rostros, “la Luna se vincula a las deidades de la tierra y el Inframundo, pues domina el Cielo cuando estos poderes ascienden y lo invaden aprovechando la periódica ausencia del Sol”. Según este autor, para los pueblos originarios, la luna está asociada a la temperatura (los días fríos y presencia-ausencia de lluvia), y a través de ella se visualizan rostros de animales, asociados a las etnozoología.

37En esta comunidad, la agricultura es fundamental para la subsistencia de las comunidades, en gran medida existe una economía de autoconsumo, y estos cultivos son el sostén para muchas familias. Por tanto, la conservación de estos conocimientos ecológicos es fundamental para su seguridad alimentaria. En la siguiente imagen se presenta la sistematización anual de los cuatro días reconocidos por los amuzgos para ordenar su calendario. Se puede notar el esfuerzo por organizar y sistematizar la información de manera clara. Estos ejercicios pedagógicos, sin duda, fortalecen y mantienen vivos los conocimientos y las prácticas de esta comunidad originaria.

Figura 6. Tsom ncuee’ om - Calendario amuzgo de 2023

Figura 6. Tsom ncuee’ om - Calendario amuzgo de 2023

Imagen presentada por estudiantes de 4º de la Escuela Primaria El Porvenir, Turno Vespertino, proyecto pedagógico ESPAVI. Compartida durante la jornada demostrativa con la comunidad 23 de febrero de 2023.

38Durante la demostración de conocimientos, las y los estudiantes pasaban al frente para exponer los hallazgos obtenidos durante el desarrollo de su UDI. Cabe mencionar que estos niñas y niñas fueron asesorados por sus docentes, quienes acompañaron el proceso de preparación de los materiales de cada exposición. Durante esta jornada de demostración se mostraron al menos 15 formas y aplicaciones del calendarioncue, las cuales no son presentadas en el presente escrito, pero forman parte del acervo biocultural que constituye el patrimonio de los amuzgos. A continuación, reproduzco el testimonio de una niña estudiante nnanncue ñomndaa, quien presentó lo que investigó en su comunidad:

Mi nombre es Ángeles Roxana Morales Valtierra, y me tocó hablar sobre Xuee Nachquiu, días de adoración, en estos días puedes acudir a la iglesia a pedir bendiciones a tu vida o para la familia y también pedir para la abundancia y protección del ganado. También en estos días puedes sembrar plantas florales, de ornato y plantas medicinales, este día no es recomendable sembrar árboles frutales porque brotarán muchas flores y los pocos frutos que den, se lo comerán los animales del campo. Y si en estos días nace un bebé, es muy seguro que se enferme de coraje muy constantemente y tendrá problemas de salud durante su crecimiento. Estos días los curanderos los consideran días especiales para hacer curaciones a los enfermos. Gracias. (Exposición de la niña nnanncue ñomndaa, Ángeles Roxana Morales Valtierra, 23 de febrero de 2023)

39Como podemos observar en el testimonio, para este pueblo originario es de vital importancia mantener el equilibrio entre los seres humanos y la naturaleza, así como con todos los entes que la conforman. Este equilibrio está presente en los acontecimientos territoriales y representa un orden que se refleja en la salud y en otros aspectos de la vida familiar y comunitaria, como la sensación de bienestar y abundancia.

Figura 7. Las fases lunares

Figura 7. Las fases lunares

Créditos: Laura Tercero, 23 de febrero de 2023.

40El evento demostrativo de resultados de la UDI “El calendarioncue” fue la última actividad de la planeación de la Unidad Didáctica Integrada. Este caso es solo uno entre varias UDIs desarrolladas en el programa anual de “Una Escuela Para la Vida”. En este contexto, se destacan cinco principios pedagógicos que se aplican tanto en esta UDI como de manera transversal en las demás. El primer es el uso de la lengua materna como lengua principal y portadora de la cosmovisión. Existen palabras que es difícil traducirlas al español, centrándonos en la naturaleza se señalan conocimientos ecológicos específicos en el ciclo agrícola como son: la selección de semillas nativas, germinación, etapas fenológicas, transplante de plántulas, abono, poda, y aprovechamiento familiar. El segundo principio es la transmisión intergeneracional de los conocimientos, ya que se entrevista a mayores y ancianos de la comunidad, tanto en esta como en otras UDIs, se recurre a la estrategia de la entrevista y diálogo con las personas especialistas en ciertos conocimientos locales y oficios comunitarios. El tercer principio es la recuperación de la dimensión cultural e identitaria de los nnanncue ñomndaa, valora los rasgos socio culturales de los niños y niñas al retomar el contexto familiar y comunitario para el desarrollo del conocimiento. El cuarto principio es la sistematización de estos conocimientos, lo cual se considera una recuperación de los conocimientos locales dispersos, dicha sistematización es elaborada por los propios estudiantes. Por último, es la devolución a la comunidad a través de la presentación pública de resultados frente a otros grupos de estudiantes, directivos, docentes y padres y madres de familia. Este es un aporte de la escuela y su modelo pedagógico que repercute directamente en la comunidad de la que forma parte, pues propone una revaloración de los conocimientos propios de los amuzgos poniéndolos en el centro como algo útil para la vida y no como saberes obsoletos.

Reflexiones finales

  • 4 La investigación desarrollada se llamó Una Escuela para la vida: Aportes de los nnannncue ñomndaa (...)

41El proyecto pedagógico “Una Escuela para la Vida” (ESPAVI), en la cual realicé una primera investigación a nivel licenciatura4, ha seguido avanzando, actualizándose ante los nuevos cambios socioambientales en su comunidad, como es la pérdida de semillas nativas, el desconocimiento de las formas de sembrar ciertos cultivos, el conocimiento de los animales nativos y sus ciclos de reproducción, el conocimiento forestal comunitario, la medicina tradicional, el cuidado del agua, entre otros.

42Fue necesario hacer un recuento de las políticas educativas para el medio indígena a nivel nacional, concluyendo que éstas no son lineamientos estatales aislados y descontextualizados, sino que su formulación responde a una lógica de poder específica para cada periodo histórico. Como señala Aguilar Gil, “más allá de su función administrativa, monopolizan la generación de experiencias de identidad. Se trata de ideologías convertidas en experiencias identitarias a través de discursos y prácticas nacionalistas” (Aguilar Gil Y., 2017: 22). Al realizar las estadísticas actuales sobre amuzgohablantes corroboramos la disminución de población nativa hablante de ñomndaa en 1990, resultado de las políticas indigenistas. Sin hablantes de lenguas originarias se pierden cosmovisiones, conocimientos y mundos de vida.

43Como se mencionó, es importante insistir en que todos los conocimientos etnoecológicos, traducciones y demás elementos de la cultura pertenecen al pueblo nnanncue ñomndaa (amuzgo) de Guerrero. Son su patrimonio colectivo tangible e intangible. Durante mi estadía en la comunidad he visto la llegada de académicos que ignoran las necesidades de la comunidad amuzga, considerándoles como su objeto de estudio y anteponiendo sus intereses personales para imponer proyectos de investigación, dejando ver que las prácticas académicas extractivistas persisten y distan del compromiso de las y los investigadores con las comunidades.

44Durante la sistematización de estos conocimientos ecológicos y a través de la revisión bibliográfica constaté que este pueblo originario tiene un sentido de identidad que han utilizado históricamente para diferenciarse de otros pueblos originarios. Cabe mencionar que Xochistlahuaca tiene una historia política interesante en la cual resaltan múltiples reivindicaciones étnicas y movilizaciones en torno al reconocimiento de los derechos colectivos de los pueblos originarios, entre las que destaca la promulgación de un municipio autónomo en el 2002, donde ejercieron la autonomía de facto. El profesor Bartolomé, pieza fundamental e iniciador del proyecto ESPAVI, participó en estas luchas y movilizaciones étnicas que contribuyeron a gestar experiencias pedagógicas como la que se analizó. Su primera movilización fue en torno al reconocimiento de su zona escolar, y posteriormente en la búsqueda de la publicación del libro de texto de educación primaria que respondiera a las necesidades escolares de su contexto local (López Guzmán B., 1998). Además de estas luchas, existen otros esfuerzos para el fortalecimiento de la identidad ñomndaa, la defensa de los bienes comunes como el agua, el territorioncue y la cultura.

45Han transcurrido treinta y cinco años de esta experiencia educativa, no exenta de errores y que sigue en constante autorreflexión. Para el profesor Bartolomé, el primer punto para la recuperación de conocimientos inicia con la valoración y práctica de la lengua originaria. Por ello, comenzamos este escrito describiendo el contexto de la educación indígena en México:

Todavía existen escuelas en donde se les prohibe a los alumnos a hablar su lengua. La gran mayoría de las escuelas aún no asume esta responsabilidad hacia la lengua amuzga. Ahora es el momento porque en el Plan de Estudios para la Educación Básica 2022 ya establece la obligatoriedad de una educación intercultural multilingüe. (López Guzmán, B., 2023)

46Con el paso de los años, los nnanncue ñomndaa han ido afianzado las estrategias de conservación de su lengua originaria. Algunos docentes reconocen que hace algunos años si hubo una pérdida significativa del idioma ñomndaa por ello recalcan:

Para que nuestra lengua no se pierda tenemos que hablarla y escribirla todos los días con nuestros hijos, nuestros hermanos, nuestros padres, nuestros amigos en todos los espacios posibles, en las reuniones, en la iglesia, en el mercado, en las fiestas, en la escuela, en la calle, en los eventos públicos, porque sólo de esa manera mantendrá su vitalidad y seguirá viva. (López Guzmán B., 2023)

47En el contexto actual, experiencias como esta nos permiten conocer y recuperar las formas ancestrales de relacionarse con los astros, la tierra y el territorio, y ver que todo tiene una relación interespecie. Comprender estos significados y cosmovisiones es un punto clave para alcanzar el equilibrio y bienestar integral, lo cual sigue siendo un objetivo del pueblo nnanncue ñomndaa para sostener y cuidar una vida con dignidad.

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Bibliographie

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Exposición del niño nn’anncue ñomndaa de 4o año de primaria, 23 de febrero de 2023, grabación en campo, Escuela Primaria El Porvenir, Xochistlahuaca, Guerrero. México.

Exposición de la niña nn’anncue ñomndaa, Angeles Roxana Morales Valtierra, de 4o año de primaria, 23 de febrero de 2023, grabación en campo, Escuela Primaria El Porvenir, Xochistlahuaca, Guerrero. México.

Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI), II Conteo de Población y Vivienda 2005, https://www.inegi.org.mx/programas/ccpv/2005/.

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Jordá, Jani et al., “Cwii Scwela cantyja ‘naan’ chiuu waa na Nncwanto’ Ts’an Una Escuela para la Vida”, Escuela Primaria El Porvenir, Turno Vespertino, México, 2009, manuscrito inédito.

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López Guzmán, Bartolomé, Discurso pronunciado el 23 de febrero de 2023 en Xochistlahuaca, Guerrero, en el Marco del Día Internacional de la Lengua Materna, obra inédita (versión escrita en español y dictada en amuzgo).

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Tercero Cruz, Laura Priscila, Una Escuela para la Vida: aportes de los nn’anncue ñomndaa de Suljaa’ (amuzgos de Xochistlahuaca) del estado de Guerrero a la educación primaria bilingüe, Tesis de licenciatura en Sociología, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, México, UNAM, 2016.

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Valtierra Gil, Geovani, Quiana Nnseincwii Yuscuncue. Cuando la mujer amuzga da a luz. Medicina tradicional y embarazo en dos localidades Nn’anncue Ñomndaa de Guerrero, en el contexto de la COVID-19, Tesis de licenciatura en Antropología Social, Escuela Nacional de Antropología e Historia, ENAH, Ciudad de México, 2022.

Walsh, Catherine, “Interculturalidad crítica y educación intercultural”, in Jorge Viaña, Luis Tapia, Catherine Walsh, Construyendo Interculturalidad Critica, La Paz, Instituto de Integración del Convenio Andrés Bello, 2009.

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Notes

1 En 1940, se celebró el Primer Congreso Indigenista Interamericano, donde se acordó la creación de institutos nacionales indigenistas en los países participantes del congreso. En 1948, México publicó en el Diario Oficial de la Federación el decreto de ley para la creación de dicho instituto.

2 La Dra. Jani Jordá Hernández es una docente-investigadora mexicana que en 1980 impulsó y apoyó un grupo de extensión universitaria de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) que buscaba que las y los estudiantes indígenas que cursaban la Licenciatura en Educación Indígena, realizaran trabajos de intervención en sus comunidades. Ella vivió varios años en la comunidad de Xochistlahuaca. Trabajó como asesora pedagógica de la UPN, “junto al profesor amuzgo Bartolomé López Guzmán y un colectivo de docentes indígenas formularon el proyecto pedagógico ‘Una escuela para la vida’” (Jordá J. et al., 2009). La profesora Jani hizo un trabajo etnográfico y pedagógico arduo, meticuloso y abonó de manera propositiva en la formación de docentes indígenas en esta comunidad.

3 El frijol, el maíz y la calabaza son los cultivos centrales del sistema milpa, el sistema productivo mesoamericano que ha perdurado durante siglos, garantizando la seguridad alimentaria en muchas poblaciones rurales marginadas.

4 La investigación desarrollada se llamó Una Escuela para la vida: Aportes de los nnannncue ñomndaa de Suljaa(amuzgos de Xochistlahuaca) del Estado de Guerrero a la educación primaria bilingüe. Tercero Cruz, Laura Priscila, Tesis de licenciatura en Sociología, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM, 2016.

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Table des illustrations

Titre Figura 1. Población hablante de lengua amuzga del Estado de Guerrero, 1990- 2015
Crédits Elaboración propia con base en la Estadística básica de la población hablante de lenguas indígenas nacionales, Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), II Conteo de Población y Vivienda 2005, Censo de Población y Vivienda 2010, y Encuesta Intercensal 2015, INEGI. Créditos: Laura Tercero.
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Titre Figura 2. Camino recorrido por el proyecto ESPAVI (1989- 2023)
Crédits Elaboración propia a partir de López Guzmán B. (2023) y Tercero L. (2016). Créditos: Laura Tercero.
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Titre Figura 3. Ejemplo de Unidad Didáctica Integrada
Crédits Planeación docente del proyecto ESPAVI, 2015.
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Titre Figura 4. Código de color para los cuatro días que conforman la semana del calendario amuzgo (Calendarioncue)
Crédits Elaboración propia a partir de los conocimientos colectivos nn’anncue ñomndaa explicados por los y las niñas del Proyecto “Una Escuela para la Vida”. La traducción la expusieron ellos mismos. Créditos: Laura Tercero.
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Titre Figura 5. Organización de los días de acuerdo al calendarioncue para el mes de febrero de 2023
Crédits Elaboración propia a partir de los conocimientos colectivos etnoastronómicos nn’anncue ñomndaa explicados por los y las niñas del Proyecto “Una Escuela para la Vida”, 23 de febrero de 2023. Créditos: Laura Tercero.
URL http://journals.openedition.org/ideas/docannexe/image/20967/img-5.png
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Titre Figura 6. Tsom ncuee’ om - Calendario amuzgo de 2023
Crédits Imagen presentada por estudiantes de 4º de la Escuela Primaria El Porvenir, Turno Vespertino, proyecto pedagógico ESPAVI. Compartida durante la jornada demostrativa con la comunidad 23 de febrero de 2023.
URL http://journals.openedition.org/ideas/docannexe/image/20967/img-6.jpg
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Titre Figura 7. Las fases lunares
Crédits Créditos: Laura Tercero, 23 de febrero de 2023.
URL http://journals.openedition.org/ideas/docannexe/image/20967/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 663k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Laura Priscila Tercero-Cruz, « La recuperación de los conocimientos ecológicos locales en una experiencia de educación indígena en México »IdeAs [En ligne], 25 | 2025, mis en ligne le 01 mars 2025, consulté le 11 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/ideas/20967 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13g1t

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Auteur

Laura Priscila Tercero-Cruz

Socióloga y Maestra en Geografía por la UNAM. Candidata a Doctora en Seguridad Hídrica por el IMTA Instituto Mexicano de Tecnología del Agua. Realizó una estancia de investigación en Wilfrid Laurier University, Department of Geography and Enviromental Studies, Waterloo, Ontario, Canadá. Pertenece al Grupo de Trabajo de CLACSO Pueblos indígenas y disputas epistémico territoriales, Red Waterlat Gobacyt, Red de Estudios Territoriales y Socioespaciales (UNAM) y al Seminario Otras Pedagogías (UNAM). Sus líneas de investigación e incidencia se centran en el agua y el territorio, las dinámicas territoriales rurales y urbanas, la educación indígena, pedagogías alternativas, y la economía solidaria. Entre sus últimas publicaciones se encuentran: "Las mujeres amuzgas de Guerrero: tejido comunitario, cuidado y construcción del territorio", Cuadernos Americanos 190, México, diciembre de 2024, en co-autoría con Heidi Martínez Fidel y "La construcción de conflictos hidro-sociales y la relación agua-poder en dos proyectos hidroeléctricos en Guerrero, México", Utopía Y Praxis Latinoamericana, vol. 28, n° 102, junio de 2023.
priscilatcr[at]gmail.com

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