Schäfer, Alfred, Die Erfindung des Pädagogischen
Texte intégral
1Même s’il la parcourt d’une certaine façon, ce livre n’est pas un livre d’histoire mais de philosophie de l’éducation, pour employer une expression française, ou, plus exactement, de pédagogie générale ou systématique pour la désigner par son concept allemand original. En effet, depuis la constitution des sciences de l’éducation comme discipline universitaire au XIXe siècle en Allemagne, on s’est efforcé d’y construire une théorie de l’éducation. Cette partie de la discipline est intitulée « pédagogie générale », « pédagogie systématique » ou « science de l’éducation générale ». Son objet est de produire, à partir de la discussion critique de ces concepts principaux, une théorie générale et systématique de l’éducation (voir Klaus-Peter Horn, « Zur Bedeutung der allgemeinen Erziehungswissenschaft: Anmerkungen aus disziplingeschichtlicher Perspektive » in : Bildung und Erziehung, 57/4, 2004, p. 387-402). L’auteur de ce livre, A.S., est précisément Professor für Systematische Erziehungswissenschaft à l’Université Martin-Luther de Halle-Wittenberg depuis 1993.
2On lui doit de très nombreuses publications dans le domaine de la philosophie appliquée à l’éducation et aux idées pédagogiques, en particulier des études sur Rousseau, Kierkegaard, Adorno. D’une certaine façon, on peut considérer cet ouvrage comme un bilan au moins provisoire de la réflexion qu’il a menée depuis trois décennies sur la genèse de l’idée de pédagogie dans la philosophie occidentale. Ce livre de 408 pages principalement occupées par un texte à l’écriture serrée, les notes étant réduites au strict minimum des références textuelles, se présente non pas comme un manuel, mais comme un grand parcours à travers l’histoire de la philosophie pour découvrir comment l’homme (occidental) a inventé « le pédagogique », comme il avait auparavant créé « le religieux ». Il faut pas mal de souffle et une certaine appétence pour l’abstraction et le vocabulaire philosophique pour le suivre dans ce cheminement à marche forcée des origines du « nœud initiatique » jusqu’à la théorie de l’éducation moderne (germanistes débutants s’abstenir). Il serait présomptueux de prétendre résumer ici tous les apports d’une telle somme. Nous nous contenterons de quelques aperçus et mots-clés.
3L’ouvrage part des questions posées par la conception moderne du pédagogique, qui tournent autour des concepts d’individualité, de libre disposition de soi, d’identité avec soi-même et donc par là des rapports de l’homme à la société. Mais ils renvoient aussi à une problématique vieille comme le monde, celle du lieu de la subjectivité, qui ne se résout pas dans ses interactions sociales. Tout le livre tourne autour du concept de « Grund » repris à satiété et décliné dans le texte et les titres sous toutes ses formes dérivées (Grundlosigkeit, Abgründigkeit, unergründlich, Selbstgründung). C’est le « fondement » de toute possibilité de connaissance de soi et du monde, à la fois cause, origine, base et référent.
4La thèse fondamentale de l’auteur est la suivante : la compréhension de la pédagogie contemporaine par elle-même naît de la problématique de l’impossibilité de fonder sur quelque principe que ce soit l’ordre social comme la conscience de soi du sujet. Elle ne recourt pas à en effet à des principes d’ordre, qui seraient compris comme des conditions transcendantales du rapport à soi et au monde, et elle n’essaie pas non plus de se justifier d’une subjectivité se fondant sur elle-même. Elle s’est toutefois créé sur cet arrière-plan un espace pédagogique conçu comme espace de possibilité, que les sciences sociales qui se sont développées plus tard remettent en cause sur le plan tant théorique qu’empirique. Ceci reste un problème tant que ces sciences occultent cette question du fondement du pédagogique ou le conçoivent comme un problème immanent, qui ressortit à des processus de compréhension sociaux et subjectifs. Il s’agit au fond dans ce livre de reconstruire la genèse de cette problématique et son aboutissement à la théorie pédagogie moderne pour la justifier.
5La première partie, intitulée « Origines : références sacrales et impossibilité d’une autofondation » retrace (p. 25-228) le cheminement jusqu’à l’aube de la pédagogie moderne. Un premier chapitre aborde la recherche d’assurance métaphysique face au vide originel, à travers des explications qui cherchent la vérité dans un ailleurs étranger, de la tragédie grecque à Plotin en passant par la philosophie platonicienne. Un deuxième chapitre examine à travers Saint Paul, la gnose, Saint Augustin et Maître Eckart la recherche d’origines « glorifiées » extérieures au monde, couplant au refus de celui-ci l’espoir de rédemption et se réassurant dans des mises en scène cultuelles, des rites d’initiation et une moralisation. Le troisième chapitre voit l’évolution de fonction du signifié transcendantal dans la pensée de Nicolas de Cues, Montaigne, Descartes et Hobbes, pour aboutir (quatrième chapitre) à la tentative finalement mise en échec d’un sujet raisonnant se fondant sur lui-même (Kant, Fichte, Schelling, Hegel). Ainsi, les tentatives de localisation transcendante de la subjectivité n’apparaissent plus possibles au début de l’ère moderne, en même temps que le programme de l’Aufklärung d’une fondation sur soi-même du sujet souverain, se révèle comme irréalisable. En réaction à cette problématique est produit le pédagogique chez Rousseau, Schiller, Humboldt, Herbart et Schleiermacher comme esquisse d’espace de possibilité sacralisé.
6C’est l’objet de la deuxième partie (p. 231-359) de dérouler ces « figures fondatrices du pédagogique », qui, partant de cette double impossibilité d’un fondement de la connaissance du monde et de soi-même sur un signifiant transcendantal ou sur une autonomie complète du sujet, construisent des espaces de possibilité sacralisés dans lesquels prend place la pédagogie. Pour reprendre les titres de sous-parties, ces « espaces » s’incarnent chez Jean-Jacques Rousseau dans la mise en scène esthétique d’une possible accessibilité pédagogique à l’inaccessible ; chez Friedrich Schiller dans la réconciliation au « royaume de la belle apparence » ; chez Wilhelm von Humboldt dans l’individualité sacralisée et le fantasme de la totalité ; chez Johann Friedrich Herbart dans le vide du sujet comme condition d’un possible espace pédagogique ; chez Friedrich Schleiermacher dans la sacralisation d’une réalité incertaine et dans des possibilités risquées d’action.
7Au contraire de l’historien des idées, l’historien de l’éducation n’apprendra pas grand-chose dans ce cheminement philosophique sur les réalités qu’il cherche à analyser. En effet, il ne s’agit même pas dans ce livre d’envisager les théories éducatives proprement dites, mais uniquement les systèmes philosophiques qui (peut-être, car cette question mériterait un débat) les fondent. Il l’aidera seulement à mieux comprendre les raisons du statut considérable dont jouit l’époque allant des Lumières au début du XIXe siècle dans l’historiographie de l’éducation allemande. Il ne tient pas seulement au foisonnement des réformes et des innovations éducatives de ce « siècle pédagogique », mais aussi sans doute au constat que se posent alors, chez une succession de penseurs de premier plan, les bases philosophiques et épistémologiques de la pédagogie moderne en tant que science humaine.
8Jean-Luc Le Cam (Université de Bretagne Occidentale, Brest)
Pour citer cet article
Référence électronique
Jean-Luc Le Cam, « Schäfer, Alfred, Die Erfindung des Pädagogischen », Revue de l'IFHA [En ligne], Date de recension, mis en ligne le 01 janvier 2010, consulté le 09 mai 2026. URL : http://journals.openedition.org/ifha/2129 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ifha.2129
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