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Éditions littéraires et linguistiques de l'université de Grenoble

Création d’activités lexicales basées sur corpus pour la formation des traducteurs

Creation of Corpus-Based Lexicon Activities
Marjan Alipour

Résumés

Cet article présente des activités lexicales créées à partir d’un corpus spécialisé pour les étudiants en traduction. Le lexique spécialisé est un élément clé qu’un traducteur doit maîtriser pour exprimer des connaissances liées à un domaine spécialisé. Pourtant, celui-ci n’occupe pas la place qu’il devrait dans la formation des traducteurs spécialisés. Afin de combler cette lacune, dans cet article, nous nous intéressons à la création d’activités basées sur un corpus. Nous nous reposons sur l’apprentissage par tâches pour concevoir des activités permettant aux apprenants de résoudre les problèmes lexicaux rencontrés au cours d’une traduction de façon autonome. Notre objectif est d’aider les apprenants à appréhender et à distinguer les sens des termes et à les utiliser correctement selon le contexte. Dans le présent article, nous nous concentrons sur les relations lexicales, particulièrement sur la synonymie.

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Texte intégral

1. Introduction

1.1. Problématique

1Les étudiants en traduction sont amenés à traduire des textes spécialisés liés à des domaines de connaissance différents : juridique, scientifique, par exemple. Chacune de ces disciplines possède son propre lexique, soit le lexique spécialisé (lexS) que les futurs traducteurs, particulièrement ceux désirant se diriger vers la traduction spécialisée, doivent maîtriser pour pouvoir exprimer correctement des connaissances, même s’ils ne sont pas experts du domaine, d’où notre intérêt pour cet élément clé.

  • 1 Dans cette approche, l’enseignant remet des textes aux étudiants qui doivent le traduire pour le co (...)
  • 2 Notre étude est circonscrite principalement au contexte canadien.

2Certaines études (Kiraly, 2000 ; González Davies, 2004 ; Hurtado Albir, 2008) soutiennent que des approches classiques sont adoptées pour la formation des traducteurs, notamment la pédagogie lisez et traduisez (González Davies, 2004 ; Hurtado Albir, 2008)1. Par ailleurs, l’étude d’Echeverri (2008), en plus de notre expérience et nos observations des cours de traduction, révèle que les formules pédagogiques classiques sont appliquées dans les universités canadiennes2. Ces pratiques mettent l’enseignant au cœur de toutes les activités en classe : celui-ci donne les solutions aux problèmes ; ses commentaires et corrections forment l’ensemble des connaissances de l’apprenant qui joue un rôle passif dans son apprentissage.

3Par ailleurs, les manuels de traduction spécialisée (Alcaraz & Hughes, 2014 ; Bédard, 1986 ; Maillot, 1981 ; Rouleau, 2011) soulignent l’importance de la connaissance lexicale et présentent les difficultés lexicales rencontrées lors d’une traduction, entre autres la polysémie, la synonymie, les faux amis. Par ailleurs, on peut noter que de plus en plus de travaux sont effectués sur la traduction spécialisée et la langue de spécialité (Guével, 2007 ; Maniez & Thoiron, 2007 ; Scarpa, 2011). Ces études mettent en avant les particularités des textes spécialisés, notamment la terminologie qu’on y rencontre, et les difficultés rencontrées par les traducteurs (le lexique, la forme, le style, entre autres). Toutefois, ils ne proposent pas de méthodes d’enseignement permettant à l’apprenant-traducteur de résoudre les problèmes lexicaux de façon autonome.

  • 3 Par exemple, les cours de Langue et notions scientifiques et techniques, Langues et notions juridiq (...)

4Pour ce qui est du lexique, des publications récentes sur l’enseignement des langues signalent le peu de place qu’on y accorde (Garcia-Debanc, Masseron & Ronveaux, 2013 ; Grossmann, 2011 ; Nonnon, 2012). Binon et Verlinde (2004) et Mangiante (2002) mettent l’accent sur l’importance du lexS dans les discours spécialisés, or nos observations des cours de langue de spécialité et nos entretiens avec leurs enseignants révèlent que cet élément clé n’est pas enseigné de façon systématique3. En effet, dans ces classes, on se concentre surtout sur le style d’écriture dans les textes spécialisés, ou bien le lexS y est abordé de manière implicite lors de la correction des travaux de traduction. L’accent est alors mis particulièrement sur les erreurs fréquentes (par exemple, tel terme ne se traduit pas par tel terme).

1.2. Objectifs

5Cet article s’inscrit dans le cadre d’une thèse de doctorat en traduction visant à élaborer des méthodes d’enseignement-apprentissage du lexS pour les étudiants en traduction. Nous nous intéressons particulièrement aux termes liés au domaine de la pollution de l’eau.

6Nous comptons, d’une part, accompagner les apprenants-traducteurs dans leur apprentissage, et d’autre part, assister les enseignants dans la formation des apprenants-traducteurs en leur proposant des outils et des moyens d’accompagnement de leurs étudiants. Notons que nous nous intéressons à l’enseignement-apprentissage du lexS dans le cadre des cours de langue de spécialité (français) ou de terminologie.

7Dans la présente étude, nous présentons des activités lexicales que nous avons créées, à partir d’un corpus français, en nous appuyant sur l’approche par tâches (APT). Ces exercices ont pour objectif d’amener l’apprenant à appréhender/distinguer les sens des termes en contexte et à les utiliser correctement dans des situations de communication spécifiques. Nous montrerons comment un apprenant peut parvenir à résoudre les ambiguïtés sémantiques à l’aide de ces tâches par la réflexion de façon autonome. Dans cet article nous nous concentrons sur les problèmes lexicaux, spécifiquement la synonymie et quasi-synonymie.

8Cet article se divise en cinq sections. Outre l’introduction et la conclusion, la section 2 montre comment un corpus peut être utilisé en enseignement-apprentissage du lexS ; dans la section 3, nous présentons les avantages et les limites de l’APT dans l’enseignement-apprentissage du lexS ; enfin, dans la section 4, nous proposons quelques modèles d’activités lexicales.

1.3. Conception de la notion de terme

  • 4 Notre corpus contient des textes renfermant le lexique de la pollution de l’eau qui comprend la ter (...)

9Comme nous l’avons mentionné, nous nous intéressons au lexS, mais nous nous concentrons spécifiquement sur les termes liés à la pollution de l’eau4. Nous nous appuyons sur l’optique lexico-sémantique, définis par L’Homme (2004), pour définir un terme : unité lexicale (UL) dotée d’un sens et d’une forme et qui, par ailleurs, peut appartenir aux parties du discours du nom, du verbe, de l’adjectif et de l’adverbe.

10L’Homme (2004) propose les critères lexico-sémantiques suivants pour identifier les termes :

  1. Lien avec le domaine d’étude. Le sens d’une UL doit être lié à un domaine spécialisé, par exemple, la microbiologie ou les finances.

  2. La nature des actants sémantiques. Si les actants sémantiques, soit les participants auxquels fait appel une UL de sens prédicatif, sont eux-mêmes retenus en tant que termes, il est fort probable que l’UL en question soit un terme également. Par exemple dans la phrase, le chlore élimine les bactéries, chlore et bactérie étant des termes liés à la pollution de l’eau, éliminer est un terme également.

  3. La parenté morphologique. Les dérivés des UL définies comme termes suivant les critères (1) et (2) sont considérées comme des termes également. Par exemple, si impureté est un terme lié au domaine de la pollution de l’eau, alors impur, pur, purifier et purifiant (qui purifie) sont admis comme des termes aussi.

  4. Les relations paradigmatiques. Les UL avec lesquelles un terme retenu selon les critères (1), (2) et (3) partage des liens autres que morphologiques — lien de synonymie, d’antonymie, par exemple — comptent parmi les termes. Par exemple, si cyanobactérie est un terme, on devra admettre également son synonyme cyanophycée.

2. Le corpus : outil d’apprentissage lexical

11Des travaux sur l’exploitation du corpus en traduction sont menés depuis les années 1990 (Baker, 1999 ; Bowker & Pearson, 2002 ; Kübler, 2003 ; Zanettin, 2002). L’intérêt de certains auteurs (Boulton & Tyne, 2014 ; Cavalla & Loiseau, 2013 ; Landure & Boulton, 2010 ; Kübler, 2014) pour l’utilisation du corpus dans l’enseignement des langues, notamment du lexique (langue de spécialité et langue générale) est notable également. Pourtant, « malgré toutes les avancées prometteuses et enthousiastes que l’on rencontre dans la littérature […] malgré le développement de ressources et de corpus » (Kübler, 2014 : 1), l’utilisation du corpus n’est pas une pratique courante. Du moins, dans les universités canadiennes, l’enseignement par le corpus n’est pas une méthode répandue aussi bien dans les cours de traduction que de terminologie ou de langues de spécialité. Il est vrai qu’on aborde la compilation du corpus et l’utilisation des outils, notamment les extracteurs de termes et les concordanciers, mais cette ressource n’est pas exploitée comme outil d’enseignement aux fins de traduction ou de tâches terminologiques. Comment expliquer cette réalité ? Selon Zanettin (2002) et Bowker (2002), l’exploitation du corpus est une tâche qui demande beaucoup de temps de classe. Tyne (2012 : 114) souligne le manque de convivialité des logiciels de traitement du corpus. Pour Boulton : « L’un des facteurs-clés semble être le manque d’études évaluatives de l’apport des corpus dans les processus d’apprentissage » (2008 : 43). Toutefois des auteurs (Beeby, Rodríguez Inés & Sánchez-Gijón, 2009 ; Kübler, 2014 ; Zanettin, Bernardini & Stewart, 2014) poursuivent leurs recherches et proposent des méthodes d’exploitation plus efficace pour la traduction. Sans aucun doute, l’utilisation du corpus en enseignement passe par une formation approfondie et spécifique des enseignants et des étudiants comme le propose Kübler (2014).

2.1. Utilités du corpus dans l’enseignement-apprentissage lexical

12Dans certaines situations, les dictionnaires et les bases de données terminologiques — Dictionnaire de l’eau, Dictionnaire Environnement, Grand dictionnaire terminologique (GDT), Termium — ne donnent pas suffisamment d’informations sur les termes, notamment sur la différenciation sémantique ou l’usage des termes dans des contextes spécifiques. Par exemple, on n’obtient pas suffisamment ces genres de renseignements sur les termes épuration et purification liés au domaine de l’eau dans GDT ou Termium5. De ce fait, l’apprenant est contraint à consulter plusieurs documents ou textes pour trouver des informations sur les termes. Dans ces cas, le corpus peut devenir une bonne ressource en raison des contextes riches en connaissance qu’il contient, à savoir des contextes qui fournissent d’importantes informations, notamment sur le sens et l’usage des termes (Bowker & Pearson, 2002 ; Meyer, 2001). Effectivement, comme mentionné par Grossmann, le corpus « fournit […] une base empirique à l’observation et à l’étude des phénomènes lexicaux, ce qui explique l’intérêt didactique qu’elle peut présenter » (2011 : 176).

13Le corpus peut être bénéfique aussi bien pour l’apprenant-traducteur que pour l’enseignant. Les apprenants peuvent se servir du corpus comme support pour y rechercher des informations précises notamment sur le sens et l’usage des termes. Ils peuvent procéder à la consultation directe ou indirecte de ce type de ressources (Chambers, 2010 ; Kübler, 2014). La première permet à l’apprenant de chercher des informations directement dans le corpus et de créer des concordances, dans lesquelles il pourra recueillir des renseignements importants. Pour ce faire, la méthode de l’apprentissage orienté par les données (data-driven learning) s’avère efficace, puisque l’apprenant devient un chercheur actif plutôt qu’un apprenant passif (Johns, 1986, 1991). Dans cette approche, l’apprenant est amené à découvrir les usages réels des termes à travers le contact avec les données du corpus, ce qui favorise son autonomisation (Boulton & Tyne, 2014). En revanche, l’apprenant n’a pas un accès direct au corpus par la consultation indirecte : l’enseignant lui fournit des contextes (des concordances) et lui montre des pistes pour rechercher des données sur le terme à l’étude. Ainsi, le corpus et l’analyse des contextes aide l’apprenant dans sa démarche d’apprentissage puisque cela contribue à : i) observer et analyser le comportement et l’usage des termes à l’étude ; ii) appréhender/distinguer les sens des termes en contexte ; iii) utiliser le terme adéquat véhiculant un sens précis dans un contexte spécifique.

14Pour ce qui est des enseignants, le corpus peut servir de ressource pour construire des exemples basés sur des concordances et créer des activités d’apprentissage. Il est clair que l’instructeur privilégie la consultation directe ou indirecte suivant ses objectifs pédagogiques. Cependant, nous pensons comme Chambers (2010), qu’il est préférable d’utiliser la consultation indirecte au départ. Premièrement, le mode direct nécessite des outils, dont des ordinateurs et des concordanciers pour chaque apprenant-traducteur qui peuvent être difficiles à utiliser ou non conviviaux (Tyne, 2012). En outre, cela demande beaucoup de temps et de moyens financiers. Ensuite, le corpus contient une multitude d’informations dont certaines sont utiles, mais d’autres insignifiantes par rapport aux objectifs d’apprentissage fixés, ce dont un initié n’est pas informé. Avec la consultation indirecte, l’enseignant peut suggérer des pistes d’observation des contextes afin d’y repérer les renseignements pertinents. Une fois que l’apprenant est familiarisé avec les méthodes d’analyse des contextes, on applique la méthode directe en le plaçant devant le corpus pour qu’il y fasse ses propres découvertes et acquière des connaissances de façon autonome.

2.2. Appréhension et distinction des sens des termes

15Les contextes riches en connaissance, contenus dans le corpus, contiennent d’importantes données qui, obtenues de façon directe ou indirecte, servent d’indices aidant notamment à saisir le sens des termes et à en connaître l’usage. Pour Tréville (2000), ces indices peuvent être de bons indicateurs pour appréhender/distinguer les sens des termes, à condition qu’ils soient identifiés méthodiquement. Ainsi, nous avons développé des méthodes au moyen desquelles l’apprenant est amené à analyser les contextes afin d’y relever des éléments clés qui peuvent servir d’indices contextuels, aussi connus sous le nom de marqueurs linguistiques (L’Homme, 2004) ou de marqueurs définitoires (Condamines & Dehaut, 2011) pour appréhender/distinguer les sens des termes. Nous emploierons le terme indice contextuel (IC) à l’instar de Tréville (2000) et de Binon et Verlinde (2004).

16Les IC peuvent se présenter sous plusieurs formes (Condamines & Dehaut, 2011 ; Meyer, 2001 ; Pearson, 1998). La présence d’expressions comme également appelé, aussi connu peuvent être indicateurs des synonymes, de même que la conjonction de coordination ou. Par exemple :

Les cyanobactéries sont des procaryotes photosynthétiques, aussi connue sous le nom d’algues bleu-vert.

On peut aussi utiliser l’alcool éthylique (ou éthanol) comme carburant.

  • 6 Dans les exemples et les exercices de ce texte, le terme clé est indiqué entre les signes {} et les (...)

17La combinatoire des termes peut également constituer un IC comme le soulignent Binon et Verlinde (2004). En effet, les collocatifs peuvent être un indicateur de similitudes ou différences sémantiques entre des paires de termes. Pour illustrer, observons les contextes ci-dessous pour distinguer les sens de se reproduire et se multiplier à l’aide des IC6.

Figure 1. – Indices contextuels de se reproduire et se multiplier.

Figure 1. – Indices contextuels de se reproduire et se multiplier.

18Si l’apprenant identifie les IC correctement, l’appréhension / la distinction des sens des termes devient plus simple, d’où l’importance de montrer à l’apprenant des pistes d’analyse des contextes, ce qui, comme mentionné ci-dessus, avantage la consultation indirecte à ce stade. Une fois les IC repérés, leur organisation (sous forme de grilles par exemple) aide les apprenants à saisir leurs similitudes/différenciations sémantiques (Binon, Dancette & Verlinde, 1998). Par exemple, pour les contextes (1) à (5) ci-dessus, l’organisation des termes se présente comme suit :

Figure 2. – Grille comparative de se reproduire et se multiplier.

Figure 2. – Grille comparative de se reproduire et se multiplier.

19On constate, par ces contextes, que se reproduire s’emploie avec des termes désignant aussi bien des organismes pluricellulaires (poisson, mammifère marin) que des organismes unicellulaires (cyanobactérie, micro-organisme) ; alors que se multiplier s’utilise avec des termes qui se rapportent uniquement à des organismes unicellulaires (bactérie, cyanobactérie).

3. Adoption de l’approche par tâches dans la conception des activités lexicales

20Comme nous l’avons annoncé ci-dessus, pour concevoir nos activités lexicales, nous nous sommes basés sur l’APT, mais avant de présenter les exercices, nous passons en revue les raisons du choix de cette approche.

21Considérant les formules pédagogiques classiques pratiquées dans les cours de traduction, principalement en raison du rôle passif que joue l’apprenant dans son apprentissage, des auteurs (González-Davies, 2004 ; Hurtado Albir, 2008) ont mis en avant l’approche par tâches. Ces auteurs se sont inspirés de la pratique de cette approche dans l’enseignement des langues (Nunan, 2004 ; Skehan, 2011 ; Willis, 1996) et l’ont adaptée à la formation des traducteurs. Par ailleurs, Li (2013) a appliqué cette approche dans l’enseignement de la traduction de la langue des affaires.

22Dans l’APT, l’apprenant accomplit plusieurs tâches préparatoires, c’est-à-dire des tâches d’apprentissage qui aident à saisir des principes ou des stratégies et qui le préparent à la réalisation d’une tâche globale (Hurtado Albir, 2008), par exemple, la création d’un mini-dictionnaire de l’eau. Chacune des tâches préparatoires est conçue avec un objectif d’apprentissage précis et favorise le développement de compétences spécifiques. Les tâches sont créées de manière à ce qu’elles correspondent à celles effectuées dans le monde réel du traducteur professionnel. L’enseignant, quant à lui, joue le rôle d’accompagnateur qui fournit des ressources facilitant l’apprentissage et propose des pistes de recherche de solutions aux problèmes.

23Pour González-Davies une tâche se réfère à :

[…] a chain of activities with the same global aim and a final product. The full completion of a task usually takes up several sessions. In each of these, the activities lead along the same path towards the same end. On the way, both procedural (know how) and declarative (know what) knowledge are practised and explored. (2004 : 23)

24La réalisation d’une tâche s’effectue en trois étapes (González-Davies, 2004 ; Skehan, 2011) :

  1. Pré-tâche : l’enseignant présente le sujet et la tâche à exécuter et fournit les instructions nécessaires ; stimule la réflexion sur le sujet à l’étude ; montre des images, des affiches ou des exercices semblables ou encore l’application d’un outil (p. ex. un concordancier) ; propose quelques pistes de recherche. Quant à l’apprenant, il est amené à effectuer des tâches préalables. Pour donner quelques exemples, l’étudiant peut faire des recherches dans des bases de données terminologiques (GDT, Termium) ; lire de courts textes sur des concepts liés au domaine étudié, puis participer à des échanges sur des concepts avec l’enseignant et ses pairs.

  2. Tâche : les apprenants réalisent l’activité individuellement ou en équipe. L’enseignant joue le rôle d’accompagnateur et donne quelques pistes au cas où les apprenants s’éloignent des objectifs de la tâche.

  3. Post-tâche : les apprenants partagent leurs solutions aux problèmes avec leurs pairs et l’enseignant qui donne une rétroaction, l’idée étant de les inciter à interagir et à participer à la découverte des solutions. Ensuite, on peut leur demander de faire une présentation PowerPoint, ou rédiger un rapport.

25Cette approche se caractérise par le rôle central qu’elle confère à l’apprenant qui est amené à résoudre les problèmes par la réflexion, la recherche et l’interaction avec son enseignant et ses pairs (Li, 2012). Ainsi, l’étudiant participe activement à son apprentissage et au développement de ses connaissances ; l’enseignant n’est pas la seule source dont les commentaires et les corrections déterminent les solutions aux différents problèmes (Echeverri, 2008) puisqu’il peut découvrir les solutions à l’aide d’autres sources comme les ouvrages, les ressources terminologiques, Internet et le corpus. En outre, l’APT augmente les aptitudes des apprenants à plusieurs niveaux (Hurtado Albir, 2008) :

  • leur capacité d’analyse, de déduction et de génération de nouvelles idées ;

  • leurs habiletés de recherche ;

  • leur faculté d’adaptation aux nouvelles situations ;

  • leur capacité d’appliquer les connaissances dans la pratique.

26Cependant, dans la formation des traducteurs, les enseignants doivent structurer leur plan de cours en fonction de la structure du programme offerte par le département et sont tenus d’atteindre les objectifs du cours durant un trimestre de 3 mois. Or, cette approche demande beaucoup d’organisation et de créativité de la part de l’enseignant qui doit constamment générer de nouvelles idées et renouveler ses pratiques, ce qui peut s’avérer difficile à mettre en place dans les classes avec un grand nombre d’étudiants.

27Toutefois, nous estimons que les activités que nous avons conçues basées sur corpus peuvent s’intégrer dans le plan de cours des enseignants sans en changer grandement la structure générale. Par ailleurs, elles ne sont pas dévoreuses de temps et peuvent être effectuées au moyen de logiciels simples.

4. Création d’activités lexicales sur la synonymie

28Comme nous l’avons mentionné ci-dessus, dans cette étude, nous nous intéressons à la synonymie. Afin d’aider les apprenants-traducteurs à appréhender/distinguer les sens des termes en contexte, nous proposons des activités lexicales portant sur ces types de relations lexicales. Il convient donc de présenter, auparavant, notre conception de la synonymie, laquelle sera abordée comme une relation entre des unités lexicales.

4.1. La synonymie : conception et typologie

29Nous rejoignons certains auteurs quant à la division des synonymes (Dubuc, 1985 ; Polguère, 2003 ; Ploux & Victorri, 1998) : les synonymes parfaits (exacts) et les synonymes partiels (approximatifs ou quasi-synonymes).

> Les synonymes parfaits

30Paire de termes, T1 et T2, qui : i) appartiennent à la même partie du discours ; ii) renvoient au même sens ; iii) ont des combinaisons de mots identiques ; iv) sont interchangeables dans tous les contextes : en remplaçant T1 par T2 et vice versa, on obtient des énoncés sémantiquement équivalents dans tous les contextes. Par exemple, nous considérons éthanol (T1) et alcool éthylique (T2) comme des synonymes appartenant à ce groupe. Pour illustrer :

31Dans le contexte (1), l’expression appelé aussi indique que T1 et T2 renvoient au même sens. Le contexte (2) montre que les symboles par lesquels éthanol et alcool éthylique sont représentés sont identiques : C2H5OH. On peut en déduire donc qu’en remplaçant T1 par T2 et vice versa on obtient des énoncés identiques dans tous les contextes. Le contexte (3) est un exemple parmi beaucoup d’autres montrant cette interchangeabilité. De ce fait, ces deux termes sont des synonymes parfaits.

> Les synonymes partiels

32Paire de termes qui : i) appartiennent à la même partie du discours ; ii) renvoient approximativement au même sens ; iii) ont plusieurs combinaisons de mots en commun ; iv) ne sont pas interchangeables dans certains contextes : en remplaçant T1 par T2 ou vice versa, on obtient des énoncés sémantiquement différents dans certains contextes. Pour illustrer ces critères, considérons les termes se reproduire (T1) et se multiplier (T2) dans le sens de « produire une descendance » dans les contextes ci-dessous.

33Comme on peut le constater, à la suite du remplacement de T2 par T1 dans les contextes (1) et (3), on obtient des énoncés sémantiquement proches, alors qu’en remplaçant T1 par T2, dans les contextes (2) et (4), le sens des énoncés change : se multiplier y dénote le sens de « augmenter ». Par conséquent, la substitution ne peut pas avoir lieu. On distingue leur sens notamment à l’aide de leur différence au niveau de leurs collocatifs.

34De ce fait, comme T1 et T2 ne sont pas interchangeables dans tous les contextes, on ne peut pas les considérer comme des synonymes parfaits. En outre, on peut noter que se multiplier (hyponyme) est une sorte de se reproduire (hyperonyme) ; donc T1 et T2 entretiennent une relation d’hyperonymie-hyponymie, en plus d’un lien de synonymie partielle.

4.2. Modèles d’activités lexicales

35Dans cette section, nous proposons quelques modèles d’activités pédagogiques créées suivant l’APT. Les tâches et activités conçues visent un objectif pédagogique précis ; et chaque tâche est composée de trois étapes : 1. la pré-tâche ; 2. la tâche ; 3. la post-tâche.

> Activité 1

1. Pré-tâche

36L’enseignant présente l’objet d’étude et les objectifs de l’exercice et donne des précisions nécessaires.

  • Objet d’étude : la (quasi-)synonymie.

  • Objectifs pédagogiques : améliorer la capacité des apprenants à distinguer le sens de termes sémantiquement proches.

  • Précision : à effectuer en équipe dans la salle de classe. Matériels disponibles : dictionnaires, Internet, contextes extraits d’un corpus.

  • Problème à résoudre : distinguer les sens des termes décontamination (T1) / désinfection (T2) dans les contextes ci-dessous à l’aide des indices contextuels.

37À l’étape de la pré-tâche, l’enseignant peut stimuler la réflexion sur le sujet de diverses manières. Il peut, par exemple, proposer un exercice et inviter les étudiants à identifier les IC de nature différente (comme les collocations, les conjonctions de coordination) dans plusieurs contextes. Alors, les étudiants partagent leurs réflexions sur les différences/similitudes sémantiques entre ces termes avec leurs pairs et l’enseignant oralement, ce qui leur donne des pistes pour la résolution de problèmes.

2. Exécution de la tâche

38Les étudiants se mettent en équipe et s’attribuent chacun un rôle pour effectuer la tâche. La première démarche est d’analyser les contextes et d’y relever les indices contextuels.

a) Identification des indices contextuels

39Pour trouver les IC, deux questions se posent :

  1. Quel est le sens de T1 et T2 ? Élimination de substances nocives d’un milieu.

  2. Qu’est-ce qui doit être éliminé ? Les substances nocives qui contaminent l’eau. Les types de contaminants constituent les indices contextuels.

Figure 3. – : Indices contextuels de décontamination et désinfection.

Figure 3. – : Indices contextuels de décontamination et désinfection.
b) Solution

40À l’aide des IC, les étudiants distinguent les similitudes et les différences sémantiques entre T1 et T2 et peuvent alors proposer une solution :

  • Le terme décontamination s’emploie pour exprimer l’idée d’éliminer toutes sortes de contaminants (les matières chimiques) et les différentes sortes de micro-organismes (bactérie, parasite) dans ces contextes ; alors que désinfection, s’utilise pour communiquer l’idée d’éliminer différentes sortes de micro-organismes (germe, bactérie, virus, parasite dans ces contextes) uniquement. En outre, on note que désinfection (hyponyme) est une sorte de décontamination (hyperonyme) : T1 et T2 ont une relation d’hyperonymie-hyponymie en plus d’un lien de quasi-synonymie.

3. Post-tâche

41L’enseignant incite les apprenants à interagir et à partager leurs solutions et leurs déductions avec les autres étudiants de la classe, pour ensuite leur donner une rétroaction.

> Activité 2

1. Pré-tâche

42L’enseignant présente l’objet d’étude et les objectifs de l’exercice et donne des précisions nécessaires.

  • Objet d’étude : la (quasi-)synonymie.

  • Objectifs pédagogiques : organisation des connaissances et utilisation du terme juste suivant la situation de communication.

  • Précision : à effectuer en équipe (p. ex. de 3) dans la salle de classe. Matériels disponibles : dictionnaires spécialisés, bases de données terminologiques, contextes extraits d’un corpus.

  • Problèmes à résoudre :

a) Identifier et organiser les IC dans les contextes suivants de façon à distinguer les traits sémantiques des termes épuration et purification

– Contextes principaux :

– Contextes complémentaires :

b) Compléter les énoncés suivants

Énoncé 1

eaux noires | eau de robinet | eaux de douches

Lorsque le chlore sert à la purification de l’/les …………………………
les THM en constituent un sous-produit inévitable.

Énoncé 2

eaux noires | eaux ménagères

La ville de Labelle a, sur la grande partie de son territoire, des résidences où l’épuration des ………………………… (ou grises) se fait par l’entremise d’une installation septique.

Énoncé 3

épuration | purification

Avec des filtres plantés auto-construits pour la/l’………………………… des eaux de la cuisine et de la salle de bains, ces procédés permettent de concevoir des maisons limitant au maximum leur consommation d’eau potable.

43À ce stade, avant l’exécution de la tâche, l’enseignant peut présenter des activités préparatoires. Des contextes peuvent être fournis et des exercices d’organisation de données et de distinction de sens peuvent être effectués. Les étudiants se mettent en équipe et s’attribuent un rôle dans l’exécution de la tâche (voir l’activité 2).

2. Exécution de la tâche

a) Identification et organisation des IC

44Les indices contextuels aident les apprenants à connaître la situation de communication dans laquelle les termes épuration et purification sont utilisés, ce qui les aide à employer le terme adéquat en contexte.

45Pour trouver les IC, deux questions se posent :

  1. Quel est le sens de T1 et T2 ? « Élimination des matières nuisibles d’un milieu aquatique ».

  2. De quel genre de milieu aquatique les matières nuisibles doivent-elles être éliminées ? Le type de milieu aquatique constitue un IC.

46Les IC se traduisent comme suit :

  • Pour épuration :

– contexte (1) : eaux usées
– contexte (2) : eaux résiduaires
– contexte (3) : eaux usées (eaux noires, eaux grises)
– contexte (4) : eaux grises

  • Pour purification :

– contexte (4) : eau de boisson
– contexte (5) : eau de robinet
– contexte (6) : eau de laboratoire

Les contextes supplémentaires (8 et 9) permettent de recueillir les renseignements suivants sur les types d’eaux usées :

– sortes d’eaux usées : eaux grises, eaux noires
– sortes d’eaux grises ou eaux ménagères : eaux provenant de la cuisine, des éviers,
de lavabos, de douches, de baignoires, de machines à laver, de lave-linges
– sortes d’eaux noires : eaux provenant des sanitaires

47À cette étape, les étudiants organisent les données, ce qui va les aider à distinguer les traits sémantiques de T1 et T2.

Figure 4. – Grille comparative d’épuration et purification.

Figure 4. – Grille comparative d’épuration et purification.
b) Compléter les énoncés

48À présent les étudiants ont les informations nécessaires pour compléter les phrases ci-dessous.

Énoncé 1

Le contexte (9) indique que :

– eaux noires et eaux de douche s’emploient avec épuration
– eau de robinet s’emploie avec purification

eaux noires | eau de robinet | eaux de douches

Lorsque le chlore sert à la purification de l’eau de robinet, les THM en constituent un sous-produit inévitable.

Énoncé 2

Premièrement, le contexte (9) indique que :

– eaux noires et eaux vannes renvoient au même concept
– eaux ménagères et eaux grises renvoient au même concept

Deuxièmement, dans l’énoncé (2), l’IC < également appelé > indique la synonymie (voir section 2.2).

eaux noires | eau ménagères

La ville de Labelle a, sur la grande partie de son territoire, des résidences où l’épuration des eaux ménagères (ou grises) se fait par l’entremise d’une installation septique.

Énoncé 3

Premièrement, le contexte (8) indique que : les eaux de la cuisine et eaux de salle de bain sont des sortes d’eaux grises (types d’eaux usées). Deuxièmement, les contextes (1), (2), (3) et (4) indiquent que les eaux usées, et donc eaux de la cuisine et eaux de salle de bain s’emploient avec épuration.

épuration | purification

Avec des filtres plantés auto-construits pour l’épuration des eaux de la cuisine et de la salle de bains, ces procédés permettent de concevoir des maisons limitant au maximum leur consommation d’eau potable.

3. Post-tâche

49L’enseignant invite les apprenants à remettre par écrit leur solution en justifiant leur réponse : décrire leur réflexion et leur démarche, par exemple. Puis il les amène à partager leurs solutions avec les autres étudiants de la classe, pour ensuite leur donner une rétroaction.

5. Conclusion

50Cet article porte sur la création d’activités lexicales basées sur corpus destinées aux étudiants en traduction. Ayant constaté que, malgré son importance en langue de spécialité, l’enseignement du lexS n’occupe pas la place qu’il devrait dans la formation de traducteurs, nous avons pour objectif de développer des méthodes d’enseignement-apprentissage du lexique selon l’APT.

51Par ailleurs, les développements en matière de l’exploitation du corpus et de conception d’outils d’interrogation de corpus aux fins d’enseignement nous encouragent à effectuer cette étude sur l’utilisation du corpus pour créer des activités lexicales. Nous estimons que la recherche d’informations dans le corpus permet à l’apprenant de découvrir le sens et les spécifiés des termes, dont le comportement et l’usage de par ses recherches, ce qui favorise son autonomie.

52Dans cet article, nous avons présenté quelques modèles d’activités pédagogiques portant sur la synonymie. Nous nous sommes appuyés sur l’approche par tâches pour concevoir ces exercices afin de permettre à l’apprenant de résoudre les problèmes de manière autonome par la réflexion et la recherche. Les exercices visent à aider les apprenants à appréhender/distinguer les sens des termes en contexte et à les utiliser correctement suivant la situation de communication. Nous avons montré que l’analyse des contextes obtenus par le corpus permet de recueillir des éléments contextuels qui peuvent servir d’indices contextuels sur le sens et l’usage des termes. À cet effet, nous avons montré comment l’apprenant peut parvenir à identifier ces IC afin de distinguer les similitudes ou les différences sémantiques entre des paires de termes sémantiquement proches et de les utiliser correctement suivant le contexte.

53Pour vérifier les forces et les faiblesses de nos activités lexicales basées sur corpus et créées selon l’APT, nous avons mené une expérimentation dans un cours de terminologie auprès d’étudiants de premier cycle participant à un cours de Terminologie. À la suite de l’analyse des données, nous apporterons des changements et des ajustements à ces exercices de façon à ce qu’ils répondent aux besoins des apprenants.

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Notes

1 Dans cette approche, l’enseignant remet des textes aux étudiants qui doivent le traduire pour le cours suivant ; puis, dans une séance postérieure, il leur demande de faire une traduction collective et de partager leurs propositions de traduction.

2 Notre étude est circonscrite principalement au contexte canadien.

3 Par exemple, les cours de Langue et notions scientifiques et techniques, Langues et notions juridiques, Langue et notions économiques, qui figurent parmi les cours obligatoires en premier cycle de traduction.

4 Notre corpus contient des textes renfermant le lexique de la pollution de l’eau qui comprend la terminologie, mais aussi le vocabulaire général d’orientation scientifique (Phal, 1971) et le vocabulaire général d’enseignement scientifique (Chetouani, 1989).

5 GDT, en ligne sur <www.granddictionnaire.com/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=2071468> (12 décembre 2017) ; Termium, en ligne sur <www.btb.termiumplus.gc.ca/tpv2alpha/alpha-fra.html?lang=fra&i=1&srchtxt=purification&index=alt&codom2nd_wet=1 - resultrecs> (12 décembre 2017).

6 Dans les exemples et les exercices de ce texte, le terme clé est indiqué entre les signes {} et les IC, entre les signes <>.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. – Indices contextuels de se reproduire et se multiplier.
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Titre Figure 2. – Grille comparative de se reproduire et se multiplier.
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Titre Figure 3. – : Indices contextuels de décontamination et désinfection.
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URL http://journals.openedition.org/ilcea/docannexe/image/4825/img-6.png
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URL http://journals.openedition.org/ilcea/docannexe/image/4825/img-7.png
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Titre Figure 4. – Grille comparative d’épuration et purification.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Marjan Alipour, « Création d’activités lexicales basées sur corpus pour la formation des traducteurs », ILCEA [En ligne], 32 | 2018, mis en ligne le 01 juillet 2018, consulté le 16 juillet 2018. URL : http://journals.openedition.org/ilcea/4825

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Auteur

Marjan Alipour

Université de Montréal, Département de linguistique et de traduction, Observatoire de linguistique Sens-Texte (OLST)
marjan.alipour@umontreal.ca

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Droits d’auteur

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