1. Introducción

1La creciente popularidad de la enseñanza de las lenguas de especialidad, así como el aumento del uso de internet y las nuevas tecnologías, ha propiciado la necesidad de introducir una nueva forma de enseñar, en la que los nuevos recursos y herramientas cobran especial relevancia en este ámbito de la lingüística aplicada.

2Han sido bastante los estudios empíricos publicados que revelan resultados muy positivos sobre la inclusión de las nuevas tecnologías en las aulas en la enseñanza en general. Véase por ejemplo el análisis realizado por García Martín y García Sánchez (2015) sobre los efectos positivos del uso de blogs y wikis en distintos entornos educativos.

3En nuestro caso, las herramientas en las que nos vamos a centrar estarán marcadas por las necesidades generadas por las propias lenguas de especialidad. No es lo mismo enseñar español general que el español de la medicina, por ejemplo. Así, son las dificultades intrínsecas al propio concepto de lengua de especialidad las que marcarán nuestro enfoque didáctico.

2. Una aproximación a las lenguas de especialidad

4Si bien los estudios sobre las lenguas de especialidad han cobrado una gran relevancia durante los últimos años dentro de la lingüística aplicada, la frontera del término todavía se encuentra bastante difusa, no solo en lo que atañe a la delimitación del concepto, sino también a su denominación. La necesidad de una delimitación conceptual y terminológica se justifica, no solo por la abundancia de términos, sino —y esto es lo más importante— porque toda disciplina que reclame un estatus científico debe tener un objeto de estudio claramente delimitado de otros objetos, correspondientes a otras disciplinas, diferentes metodologías de análisis para el tratamiento de ese objeto y una terminología propia que debe ser sometida a una revisión crítica (cf. Casas Gómez, 1998; Gómez de Enterría, 2006a: 49 y 2009: 14). Términos como lenguas de especialidad (Gómez de Enterría, 2009), lenguajes de especialidad (Cabré, 1993), lenguas especializadas (Lerat, 1989/1997), lenguajes especializados por la temática (Sager, Dungworth & McDonald, 1980), lenguas especiales (Rodríguez Díez, 1980), lenguaje de la ciencia y de la técnica (Gili Gaya, 1964), tecnolecto (Haensch, 1983), lengua técnica (Quemada, 1978), microlengua (Balboni, 1982), lengua de minoría (Hernán Ramírez, 1979), lenguajes con fines específicos (de Beaugrande, 1987), lenguajes específicos, lenguaje científico (Gutiérrez Rodilla, 2005), lenguaje sectorial (Beccaria, 1973/1987), discurso científico (Grabarczyk, 1987), sottocodice (Dardano, 1973) o sublenguaje (Lehrberger, 1982) han convivido en casi toda la bibliografía relativa al tema como equivalentes terminológicos. En cambio, el lingüista alemán von Hahn (1983: 60-61) considera que esta multiplicidad de denominaciones responde, en general, a la poliedricidad del concepto, ya que su estudio puede ser abordado desde distintos enfoques. De este modo, el término utilizado varía según la perspectiva de la que partamos, esto es, según tengamos en cuenta: el contenido (Inhalt), donde encontraríamos las denominaciones del lenguaje de la química o la terminología de la marroquinería, por ejemplo; los papeles de emisor/receptor (Sprecher/Hörer), perspectiva bajo la que se han englobado todas aquellas denominaciones relativas a estas lenguas entendidas desde un punto de vista social, como lenguas de grupo, lenguajes sectoriales o jergas, entre otros; la intención/función (Intention/Funktion), que se ha caracterizado por la situación comunicativa en la que se produce el texto de especialidad y que se ha relacionado con las denominaciones de registro o funciolecto, o desde el sistema lingüístico (Sprachsystem), perspectiva que parte del estudio de los recursos de una lengua de especialidad y su relación, por una parte, con los distintos niveles del hablar propuestos por Coseriu (1981) donde se hallan encuadrados los términos discurso, texto, lengua y, por otra, teniendo en cuenta el grado de dependencia de una lengua general: sublenguaje, variación, lengua, terminología, etc.

5Partimos de la denominación lengua de especialidad para referirnos a los «subconjuntos de recursos específicos, lingüísticos y no lingüísticos, discursivos y gramaticales, que se utilizan en situaciones consideradas especializadas por sus situaciones comunicativas» (Cabré & Gómez de Enterría, 2006: 27). Estos subconjuntos, tal y como afirma Hoffmann (1998: 32), no se caracterizan solo por el léxico, sino también por la totalidad de los recursos lingüísticos del texto. De ahí que la terminología haya dejado de ser el objeto central de este tipo de estudios descriptivos de las lenguas de especialidad para abarcar otros niveles lingüísticos como el nivel morfológico, el sintáctico o el textual. Así, atendiendo a este último nivel, el concepto de género discursivo ha cobrado especial relevancia en estos últimos años, debido a la proliferación de estudios relativos al nivel textual en el ámbito de las lenguas de especialidad. De este modo, en el ámbito de la especialidad, tal y como afirma Mapelli (2009: 71), el experto debe conocer y manejar los distintos géneros propios de su lengua de especialidad. En este sentido, cabe destacar los estudios realizados por Parodi, quien, a partir del Corpus PUCV-2006 del español (933 textos) realiza junto a otros investigadores (2008 y 2009) un intento de clasificación e identificación de 29 géneros discursivos en ámbitos del español profesional y académico utilizando cinco criterios: macropropósito comunicativo, relación entre los participantes, modo de organización del discurso, modalidad y contexto ideal de circulación. Este proyecto de investigación, por tanto, pone el foco en el concepto de «discurso especializado» y los géneros derivados de este (2009: 69), entendiendo «género» como una unidad abstracta que debe ser concebida (2009: 75-76) desde una perspectiva multidimensional (dimensión social, dimensión lingüística y dimensión cognitiva). Estos géneros discursivos especializados se caracterizarán así, entre otras cosas, por la presencia de determinadas particularidades lingüísticas, como por ejemplo la densidad terminológica del texto. De este modo, como afirma Calvi (2010: 11) el concepto de género engloba otros elementos lingüísticos como el terminológico que es en el que centraremos nuestro artículo, ya que pensamos que el léxico sigue siendo, junto con las marcas discursivas, en palabras de la profesora Gómez de Enterría, «el conjunto de rasgos lingüísticos más destacado que distingue a las lenguas de especialidad de la lengua común» (2001: 7).

3. Aplicación de las nuevas tecnologías en la enseñanza de lenguas

6El objetivo fundamental del presente artículo es, por tanto, establecer una clasificación de aquellas herramientas que pueden ayudarnos no solo en el ámbito de la investigación de las lenguas de especialidad, concretamente en el análisis terminológico, sino también en su aplicación didáctica.

7En primer lugar, partimos de aquellos recursos informáticos que facilitan el tratamiento de bancos de datos o conjuntos de textos especializados. La configuración y el manejo de corpus comienza a ser en la actualidad una tarea imprescindible para cualquier estudio lingüístico, no solo en el ámbito teórico, sino también en otras áreas de la lingüística aplicada (Cruz Piñol, 2012: 35) como la enseñanza de lenguas. A pesar de que son muchos los aspectos lingüísticos que pueden ser estudiados en clase a partir de un corpus, sin duda es la enseñanza del léxico una de las aplicaciones más importantes.

9Las fuentes para la compilación de este conjunto de textos son fundamentales. Y aquí de nuevo las nuevas tecnologías han proporcionado un fácil acceso tanto a investigadores, como a profesores y estudiantes. Así, las páginas webs, las wikis, los blogs o incluso cuentas de twitter oficiales pueden servirnos, sin duda, para recoger textos escritos reales que aborden una lengua de especialidad determinada. Es lo que podemos identificar con el concepto de «la web como corpus» que encontramos desarrollado por autores como Cruz Piñol (2012: 107-108).

10El segundo punto de nuestra clasificación aborda aquellas herramientas que organizan y estructuran la información y ayudan a realizar una síntesis de la misma. Tanto para el terminólogo como para el profesor de lenguas de especialidad estas herramientas son imprescindibles porque les permitirá organizar claramente todo el léxico analizado o estudiado en el aula mediante los árboles conceptuales.

11En el ámbito de la investigación terminológica, destacamos dos aplicaciones informáticas:

12En el ámbito de la enseñanza de lenguas contamos con varias herramientas que, a pesar de su fácil manejo, son bastante completas (cf. en este sentido Durán Muñoz, 2010: 113-125) y facilitan tanto la elaboración de los árboles conceptuales como de las ontologías: I-term, MindMapper, CmapTools, Bubble.us, Mindboard Classic, Popplet, KAON, Protégé o el propio Microsoft Word.

13El tercer lugar de nuestra clasificación lo ocupan aquellas herramientas que permiten seleccionar qué términos son más relevantes en la lengua de especialidad seleccionada. Cruz Piñol (2012: 40) afirma que conocer las palabras más frecuentes de un texto nos permite obtener de una manera rápida datos sobre el contenido general del mismo. Existen varias herramientas que nos permiten la extracción terminológica según el índice de frecuencia o el análisis de posibles combinaciones léxicas. Una de las más usadas por traductores y por terminólogos es el paquete Wordsmith Tools, una de cuyas funciones es clasificar las palabras según el número de apariciones en el corpus. antes de su inclusión. A continuación, mostramos una captura de pantalla del programa WordSmith Tools, en la que se muestra una lista de palabras frecuentes obtenidas tras un análisis de un corpus del español de los negocios en el ámbito de la marroquinería:

14Como se puede apreciar en la imagen anterior, aparecen las palabras ordenadas alfabéticamente (Wordlist A) y con los tantos por ciento y la frecuencia de aparición, si bien, el programa nos permite ordenarlas también según la frecuencia, como se muestra en la siguiente imagen:

15Además del Terminus, otro kit de herramientas de análisis de corpus y extractor terminológico es el software de licencia gratuita AntConc.

16No obstante, estas herramientas son de difícil aplicación didáctica y requieren conocimientos sólidos previos por parte del investigador. Es por ello por lo que en el aula resultan muy útiles otro tipo de herramientas que, a pesar de no ser tan completas, cumplen la misma función que las utilizadas por los expertos y son mucho más visuales. Así encontramos: Image chef, Wordle, Tagcrowd o Tagxedo, entre otras. Estas, además de darnos el listado de palabras más frecuentes, pueden generarnos gráficos donde el tamaño de la fuente indica la frecuencia de las palabras. Este gráfico es denominado nube de palabras o nube de etiquetas.

17Estas nubes de palabras (o nube de tags) suelen presentarse a modo de figura abstracta, en las que son representadas de un mayor tamaño aquellas palabras que aparecen con más frecuencia o son más importantes.

18El último punto de nuestra clasificación es el destinado a aquellas aplicaciones para la elaboración de diccionarios y glosarios. Entre las herramientas más usadas por los terminólogos y traductores se encuentran Multiterm de TRADOS, Termstar, TLex Suite de TWSANALEX o el propio Terminus (base terminológica integral). Tal y como defiende la profesora Gómez de Enterría (2006b: 4), la utilización de estas obras lexicográficas especializadas en el aula con los propios alumnos desarrolla en estos una serie de herramientas cognitivas que favorecen, de un lado, las habilidades lingüísticas (tanto la comprensión como la producción) y, de otro, fomentan distintas competencias durante el aprendizaje como son la autonomía, el desarrollo de diferentes estilos de aprendizaje y la propia concienciación del alumno sobre su forma de aprender.

19Además de estas herramientas, existen otras de más fácil acceso y que permiten crear el diccionario entre el profesor y los alumnos en el aula. Entre ellas cabe destacar las wikis y, sobre todo, la aplicación «glosario» de la plataforma MOODLE. Este módulo permite a los participantes de la actividad crear y mantener una lista de definiciones de términos, al estilo de un diccionario. Una vez creado, podemos realizar búsquedas dentro del diccionario creado y además permite visualizar el diccionario de distintas formas: alfabéticamente, por autor, por temática, etc. Adjuntamos una captura de pantalla en la que se puede comprobar las distintas opciones que permite la creación de este recurso (v. Imagen 8). De este modo, esta herramienta permite entre otras cosas: duplicar entradas, en el caso de que tengamos varias acepciones del mismo término; comentar y evaluar cada una de las aportaciones de los alumnos; imprimir el diccionario, de manera que se convierta en una obra colaborativa generada en la propia clase o introducir imágenes o la traducción en otros idiomas, o restringir el uso a un grupo de la clase.

4. Conclusiones

20A modo de conclusión, presentamos el cuadro resumen en el que se realiza una clasificación de algunas de las herramientas analizadas, distinguiendo entre aquellas que utilizamos en el ámbito de la investigación y aquellas cuya interfaz nos permite un fácil manejo para su aplicación didáctica.

21El profesor de enseñanza de lenguas de especialidad parte de dificultades intrínsecas a la propia naturaleza de su objeto de estudio, es por ello por lo que el objetivo de este artículo ha sido la de acercar al profesor todos aquellos recursos que puedan facilitar su labor como docente.