• 1 Ministère de l’Éducation Nationale-UNESCO, (2005). La refonte de la pédagogie en Algérie : Défis et (...)

3L’approche des principes du changement envisagé par les concepteurs de cette réforme nécessitait un repérage et une mise en perspective des principales notions utilisées d’une part dans les deux ouvrages de présentation1 et d’autre part dans le référentiel général élaboré par la commission nationale des programmes (CNP).

• 2 La typologie élaborée par Rowan et Miller (2007) se base sur le modèle des programmes « Comprehensi (...)

4Au regard de la typologie de Rowan et Miller (2007)2, les questions auxquelles nous avons tenté de répondre sont de savoir, à quel type de changement les concepteurs de cette réforme ont-ils accordé le plus d’importance et en quels termes ? L’enjeu des réformes, selon Rowan et Miller, réside dans un problème d’agencement : « faire adopter et faire faire aux agents (ici les enseignants) ce que le pilotage a conçu ». Les deux auteurs distinguent trois modes de mise en œuvre des réformes : un mode procédural, un culturel et un professionnel.

• 3 La notion de discours est utilisée ici pour désigner l’ensemble des réponses recueillies à travers (...)
• 4 Les sept enseignantes du préparatoire (ECP), initialement MEF (maîtresses d’écoles fondamentales) o (...)
• 5 La commune de Mers-el-Kebir compte sept écoles primaires : Dadaioum (Sainte Clothide), Lahcène Hans (...)

6Pour analyser les représentations et les pratiques des enseignants, nous avons mené des entretiens individuels et collectifs (focus-groups) à l’issue desquels nous avons procédé à une analyse de discours3. Les entretiens individuels se sont déroulés, durant le deuxième trimestre 2016, avec 21 enseignantes de 7 écoles primaires de la commune de Mers-el-Kébir (Oran), dont sept enseignantes chargées de l’enseignement préparatoire (ECP)4 et 14 enseignantes de première année primaire (PEP)5. Les entretiens collectifs (focus-groups) ont concerné 23 professeurs d’enseignement moyen (PEM) et 31 professeurs d’enseignement secondaire (PES) de six lycées à Mostaganem et Tiaret. Notre étude a consisté à faire émerger les représentations des réformes « vécues » de quelques unités discursives recensées. Les données ont été recueillies au cours d’échanges d’une durée ne dépassant pas quinze minutes. Cette durée relativement courte a été retenue pour deux raisons : tout d’abord obtenir l’accord des enseignants peu enclins à prendre le temps de confier leurs conceptions et ensuite éviter les discours convenus. Pour examiner les représentations des enseignants, l’analyse de la langue orale a été privilégiée puisque, contrairement à celle de l’écrit, elle a l’avantage de donner une place aux ratages, aux répétitions, aux hésitations, aux reprises, aux bafouillages, qui sont autant de lieux de signifiance laissant lire en filigrane les non-dits.

• 6 Loi 08-04 du 23 janvier 2008 portant loi d’orientation sur l’éducation nationale.
• 7 Ministère de l’Education Nationale-UNESCO, (2005). La refonte de la pédagogie en Algérie : Défis et (...)

9Nous serons d’accord pour dire que la notion de réforme éducative réfère à la modification d’un système éducatif dans le but de l’améliorer. La réforme en Algérie a été lancée en juillet 2002, date à laquelle la Commission Nationale des Programmes (CNP) fut installée ; mais il a fallu attendre janvier 2008 pour avoir un texte d’orientation6. Nous notons qu’entre 2002 et 2006, cette réforme a été présentée dans deux ouvrages collectifs7 dont le premier a fait l’objet d’un compte-rendu en 2007, paru dans le numéro 38 de la revue Insaniyat. Entre-temps, la CNP élaborait un référentiel général des programmes, un guide méthodologique, des manuels et des documents d’accompagnement dits de première génération.

• 8 Nous remarquons au passage les deux injonctions dans l’article de Farid Adel : « appliquer l’approc (...)
• 9 Nous remarquerons également l’évolution du discours de Xavier Roegiers passant de l’APC à la pédago (...)

12Les contributions des différents auteurs, experts pour certains, politiques pour d’autres, convergent vers l’objet et les principes fondateurs de cette réforme. De la première préface signée par Koïchiro Matsuura, directeur général de l’UNESCO à la seconde sous la plume de Aboubakr Benbouzid, ministre de l’éducation, en passant par l’ensemble des textes, le maître-mot c’est le changement. Les termes de « réforme », « refonte » et « refondation » sont utilisés indifféremment pour nommer le processus enclenché, avec la même idée en creux : celle du changement. De la refondation de l’école chez Toualbi, à la refondation des plans d’études chez Maradan, le changement visé est à la fois structurel et fonctionnel. Il s’agirait d’une nouvelle vision de l’éducation selon Sobhi Tawil. Ce qui est préconisé, c’est un processus de changement à large échelle où il s’agit désormais d’appliquer l’approche par compétences8 (Adel) ou plutôt la pédagogie de l’intégration9 (Roegiers), en identifiant les ressources à mobiliser (Miled).

• 10 Ministère de l’éducation nationale 2009. Référentiel Général des programmes. Alger, Commission nati (...)

18Le référentiel général des programmes, élaboré par la Commission nationale des programmes (CNP), est un outil à la fois méthodologique et technique, fondé sur la politique éducative de l’Etat. Il met en avant une posture épistémologique déterminée par de nouveaux paradigmes qu’il s’agit d’approcher à travers les principales notions utilisées pour décrire la réforme mise en œuvre (Tableau 4).

• 11 La compétence est l’un des concepts qui se situent au centre de la réforme de 2002. Dolz et Ollagni (...)

22À la question de savoir quels sont les fondements de la réforme de 2002, les enseignants interrogés citent indifféremment : « la réforme des compétences »11, « l’approche par compétences », « l’approche par les compétences », « la réforme de la pédagogie », « la refonte pédagogique ». Le seul sens attribué à cette réforme, par la plupart des enseignants interrogés, est celui d’une nouvelle méthodologie.

• 12 Qui ne sont pas débutantes dans l’enseignement, par conséquent elles sont toutes les sept supposées (...)

24Pour cinq ECP12 sur sept que nous qualifions de positifs, les fondements de cette réforme sont pertinents. Ce qui ressort d’abord c’est le nouveau langage : « on parle de compétences comme on parlait de capacités ». C’est ensuite le curriculum qui propose des activités diversifiées. Ce sont enfin les projets que la réforme n’a pas évacués. Au préparatoire, selon la plupart des ECP, « c’est le jeu dans toutes les activités de lecture, d’écriture et de calcul » et la réforme insiste sur cela. Partant du contexte réel de la commune, caractérisé par la présence des sept classes préparatoires, de trois Kuttabs et 3 jardins d’enfants privés agréés et en l’absence d’école coranique, elles expriment à haute voix leur inquiétude. Compte tenu de l’insuffisance des classes enfantines dans les établissements scolaires et eu égard au manque de confiance accordée dans les structures privées échappant au contrôle de l’État, un grand nombre d’enfants de 5 à 6 ans ne bénéficient pas, selon elles, de l’enseignement qui les prépare à l’accès en première année primaire. La solution préconisée pour résoudre le problème est de multiplier les classes préparatoires existantes par deux.

• 13 Elles retiennent en particulier la date de 2004, date d’édition des documents pédagogiques.
• 14 Programme et document d’accompagnement.
• 15 La première année a consolidé leurs acquis.

25Pour neuf PEP sur quatorze, que nous qualifions de sceptiques, la réforme ne peut pas être appliquée dans le sens où la jonction entre les compétences disciplinaires et les compétences transversales est difficile à assurer. Nous relevons de leurs discours : « La réforme date de 2002, 2003 ou 2004 »13 « Elle a été découverte dans les documents pédagogiques »14. « Toutes les demi-journées pédagogiques sont consacrées à des leçons modèles réalisées avec cette approche, au lieu de nous l’expliquer ». Certaines PEP déclarent que la théorie a été détaillée de long en large. Elle a constitué « une leçon qu’ils ont apprise ». Le premier regret exprimé est de ne pas avoir été familiarisées à l’approche au sein de l’établissement au cours de séances organisées par leur chef d’établissement. « Toute réforme, disent-elles, est expliquée aux inspecteurs, lesquels l’expliquent à leur tour aux directeurs d’école qui eux doivent présenter les nouveaux programmes aux enseignants pour les appliquer. » Le second regret exprimé par d’autres est qu’avec la réforme, « il n’est toujours pas possible, de faire redoubler en première année primaire les élèves, qui en fin d’année ne savent ni lire ni écrire. » Arrivés en deuxième année primaire, ils « gonflent » les effectifs et retardent ceux qui sont en avance parce qu’ils avaient déjà appris à lire, écrire, compter au préparatoire15. Si les compétences disciplinaires sont relativement bien prises en charge, selon certaines, il n’est pas simple d’intégrer les compétences transversales.

• 16 Alors que ce sont des ressources indispensables.

27Vingt-huit PES sur 31 (dont les sept de sexe masculin) admettent difficilement le fait qu’il y ait véritablement « changement » : « la réforme ne peut pas venir d’en haut, disent-ils ». » L’enseignement se joue dans le quotidien des classes, on ne peut pas le changer par en haut ». « Pour que la réforme soit connue et acceptée, il faut qu’elle associe les enseignants. » « Nous faisons des choses innovantes avec nos élèves, alors que le discours public est plutôt de dire : ça va mal, il faut réformer. Personne ne sait à l’extérieur de l’institution ce qui est bon pour les élèves. Il y a quantité d’initiatives qui doivent être encouragées, voire diffusées. C’est faux de dire que l’enseignement ne bouge pas, il faut le réformer ». Ces enseignants s’appuyant sur les fondements de la réforme, qu’ils qualifient d’antinomiques, critiquent, en l’absence d’une réflexion approfondie, cette approche qui met selon eux, les savoirs au second plan16.

• 17 Nouveauté terminologique alors que la nouveauté épistémologique et didactique n’est pas perçue.

29Quant à la guidance pédagogique, les ECP déclarent « savoir désormais ce qu’il faut faire et pourquoi il faut le faire », et ce, grâce aux documents en leur possession. Le changement notoire perçu se situe au niveau de la transformation du « préscolaire » en « enseignement préparatoire » préparant au programme de première année primaire. Par contre déclarent-elles « la réforme n’a réglé ni le problème de la formation ni celui du matériel individuel de l’élève. » Les PEP sont partagés entre ceux qui soulignent le changement et le qualifient de positif et ceux qui n’en perçoivent aucun. Le changement perçu se situe au niveau de la cohérence et de la cohésion des séances en séquences d’apprentissage. « C’est une innovation dans l’enseignement primaire où on parlait de leçons et de séances », selon certaines qui semblent reconnaître une nouveauté17.

• 18 Nous rappelons que cette typologie fait ressortir trois types de stratégies de changement dans tout (...)

33Au regard de la typologie de Rowan et Miller (2007)18, nous pouvons affirmer que la réforme de 2002 a tendance à osciller entre une approche professionnelle et une approche procédurale. Le dispositif mis en place reposait essentiellement sur l’adhésion aux valeurs de la réforme et un accompagnement pédagogique. Or, nos données qualitatives révèlent une relative adhésion et un manque de guidance pédagogique, dans la plupart des situations. Aussi, n’est-il pas possible de permettre à certaines équipes, eu égard à leur expertise professionnelle de favoriser l’ajustement de la réforme à leur contexte ? Quels que soient le mode de mise en œuvre et de régulation de la réforme, la mobilisation des équipes pédagogiques, au sein de l’établissement scolaire, est incontournable. Toute réforme introduit des formes managériales de régulation qui se traduisent par une concertation pédagogique in situ. L’analyse de nos résultats met en évidence trois points majeurs : la demande explicite de la plupart d’une orientation pédagogique plus rapprochée, le relatif désarroi de certains quant à l’unicité de l’approche et le besoin d’une masse critiques de ressources, exprimé par d’autres. Beaucoup reconnaissent que le changement est amorcé et il reste à savoir comment consolider sa dynamique.