• 1 مثلما نص عليه العهد الدولي للحقوق الاقتصادية والاجتماعية والثقافية (1966) في المادتين 13 و14، اتفاق (...)

1انتشرت في السنوات الأخيرة مقاربات جديدة حول الفساد وتوسعت فيها الأبحاث حول آثاره الجسيمة التي طالت ركائز دولة القانون والأمن والتنمية، مما حوَله إلى مشكل عالمي مؤثر في الدول النامية والمتقدمة على حد سواء، ومن بين تلك المقاربات: ربط الفساد بالتعليم وإدراج " النوع الاجتماعي" في تحليله، أما الأولى فكشفت عن مرض اجتماعي يعاني منه كل أفراد المجتمع وتمارسه مختلف الفئات إلى درجة بث مقبولية جماعية بأنه الأسلوب الطبيعي لتطوير الحياة الثقافية والعلمية والمهنية مثلما درسته نظريتا البنائية الوظيفية والتبادل الاجتماعي (حاتم وعبد الرزاق، 2014)، أما اعتبار التنمية شرطا للتطور الإنساني للمجتمعات والتعليم إحدى مكوناتها، فذلك ما يبرر اضطلاع منظمة اليونيسكو بتحديات وصوله إلى كافة الناس، والذي لا يمكن أن يتحقق أبدا في ظل بيئة فاسدة (L’EPT, 2010). في حين أن المقاربة الثانية تنطلق من فكرة الحق في التعليم التي تعد مضمونة بموجب المواثيق الدولية بناء على ثلاثة مكونات أساسية وهي : المجانية للجميع، عدم التمييز وأخيرا تكافؤ الفرص1.

• 2 أنظر تقرير المؤتمر التاسع للدول الأطراف في اتفاقية الأمم المتحدة لمكافحة الفساد، شرم الشيخ، مصر، فت (...)

2إنّ استحداث التحاليل حول السلوكات الفاسدة كشف على ممارسات تحول دون تحقيق المساواة، وأبرزها تنامي عدد النساء والفتيات ضحايا التمييز من حيث الجنس، والتي تسببت فيها اللامساواة البنيوية التي تقصيهن من الحقوق أو الوصول إلى فرصهن، ترتَبت عنه نتائج منها: تأثير "النوع" في وجود تلك الممارسات والانعكاسات الجنسانية للفساد، وأيضا دور "إدماج النوع" في التخفيف منه2.

• 12 تتراوح بين سنوات الألفينيات إلى غاية عام 2021.

5من الناحية الزمنية ستتقيد الدراسة بجدة الموضوع المنبثقة عن دراسات تقارير دولية ووطنية حديثة12،أما من الناحية المكانية، فالدراسة تدخل ضمن حقل قانون العلاقات الدولية في موضوع ذي الصلة بالتعليم والتنمية وحقوق الانسان، والذي يُعتبر ذا بعد عالمي، مما يفسر حصره في الجانب الموضوعي لدراسة التقارير على اختلاف سياقاتها من أجل إثبات العلاقة بين الفساد، التعليم والنوع من عدمها.

• 13 تسمى اتفاقية UNCAC وهي الاتفاقية التي شهدت اعترافا دوليا واسعا بانضمام 187 دولة إلى غاية أفريل 2020(...)

6بداية، يتعيّن علينا العودة إلى التعريف العام للفساد والذي يعني تدهورا في القيم الأخلاقية في المجتمع أو الفرد عن طريق تغييب النزاهة واللجوء إلى الاحتيال وإساءة استعمال السلطة والمحسوبية والتحيز، وتعرفه منظمة الشفافية الدولية على أنه "السلوك الذي يمارسه مسؤولو القطاع العام أو القطاع الخاص سواء بصفتهم سياسيين أو إداريين بهدف إثراء أنفسهم أو أقاربهم بصورة غير قانونية عن طريق سوء استغلالهم للسلطة الممنوحة لهم (TI. Glossaire. Anti-Corruption sans précision) ، أما اتفاقية الأمم المتحدة لمكافحة الفساد (2003) فقد تجنبت الإتيان بتعريف شامل واكتفت بتعداد الأفعال المشكلة له13.

• 14 عرفته منظمة الصحة من خلال وثيقة "سياسة النوع" لعام 2002 على أنه يضم خصائص النساء والرجال حسب بنيات (...)
• 15 الإنسان إما يولد رجلا أو امرأة.
• 16 حيث تعني الوضعية الأولى غياب التمييز المؤسس على الجنس للحصول على المزايا والموارد والوصول إلى الخدم (...)

7وبالنسبة لفكرة النوع "Genre"14 فهي تنطوي على البنية الاجتماعية والثقافية للأدوار الأنثوية والذكورية والعلاقات بين النساء والرجال والتي تنبثق عنها قوى خاصة كالثقافة والتقاليد والدين والقيم والأنظمة القبلية والسياسية...إلخ (Millard, 2013, p. 87 ; OMS, 2002). وتجدر الإشارة إلى أن 'الجنس" مفهوم ثنائي لـ "النوع" من حيث أنه يشتمل على الاختلافات البيولوجية / الجينية بين الرجال والنساء15 وتنشأ عنه وضعيتان: إما مساواة أو إنصاف من حيث الجنس16، وكلاهما يخضعان لمستلزمات "النوع" فيصبح عندئذ "الجنس" مفهوما توأما له.

• 17 مثلا نجد فعل تقديم أو تلقي الرشوة في مجال التربية على شكل مقابل لضمان القبول في مدرسة أو جامعة أو ا (...)
• 18 مع العلم أن البعض أمثال الأستاذ هاينمان(Heyneman)  يستند إلى معايير أضيق تتعلق "باللاساواة في حظوظ (...)
• 19 وفي هذا الإطار ميز البنك العالمي في تقريره لعام 2010 بين الفساد الكبير (رشاوي- محاباة- تبديد الأموا (...)

8ومن الأهمية بمكان الإشارة إلى أن الرابط بين الفساد ونظرية "النوع" لا يستند إلى تجانس سياسي أو أخلاقي، وإنما يبقى خاضعا للتوجه الليبرالي أو المحافظ الذي ينطوي عليه، هذا من جهة، ومن جهة أخرى يظل المفهوم القانوني للفساد من "منظور النوع" مقيدا بالطرح الداخلي للدول (Temple & Petrov, 2004, p. 94)، كما أن ارتباط التربية والتعليم بالفساد لا تثير إشكالا مفهوماتيا من حيث كونها تخضع للمستلزمات نفسها وتجتمع في السلوكات الفاسدة نفسها مع بقية القطاعات17. وقد سبق للأستاذين بواسون وحالاك (Hallak & Poison, 2009b) أن عرفا الفساد في قطاع التربية بأنه استعمال ممنهج للأعباء العمومية من أجل مزايا خاصة، والتي لها تأثير معتبر في نوعية الأموال والخدمات التربوية والتعليمية وتوفيرها، أما النتيجة المترتبة، فتكمن في الحيلولة دون الوصول إلى التعليم ونوعيته والإنصاف فيه (حسام ومحسن، 2008، ص. 33-35، تقرير مؤسسة ملتقى الحوار للتنمية وحقوق الإنسان، 2020)، ومن أمثلته تحقيق منافع معنوية و/ أو مادية بين عدة فاعلين: الموظف كممثل للدولة، والزبون (أستاذا، طالبا أو تلميذا أو مقاولا،...إلخ)، والدولة كشخص معنوي18 (Lenevada, 2013 ; Temple & Petrov, 2004, p. 95-97)، ويتعين ربطه أيضا بالقرارات المتخذة والموارد المستعملة، فتظهر في شكل "فساد صغير" أو "فساد كبير" (UNESCO, 2015 ; Foster, 2001)، كما قد يندرج في نطاق فساد مؤسساتي يورط منظومة التعليم ككل أو مجرد استعمال أسلوب ممنهج أو عشوائي أو اعتيادي19، أما الدروس الخصوصية التي أصبحت حاليا محل استغلال أو ابتزاز معنوي لأغراض ربحية خاصة لا تسهل وضع حدود فاصلة بين سلوك فاسد وغير فاسد بالنسبة لمعلمات وأستاذات تكثف منها لتحسين دخلها (Hallak & Poison, 2002a)، وفي نفس السياق أوضح البنك الدولي (Banque Mondiale, 2010) بأن "الفساد الكبير لا يشكل إلا الجزء الظاهر من الجبل الجليدي، أما إذا كان ضمنيا ومخفيا فهو أقل ظهورا للعيان"، وفي نظرنا عندما تتورط فئة النساء في هذا الأخير -وهو الوضع الغالب- فإنه يصعب إثباته، وبالتالي لن يسهل مساءلتهن.

• 20 وذلك لاعتبارات شخصية أو مهنية أو ثقافية.
• 21 أنظر تقرير المؤتمر التاسع للدول الأطراف في اتفاقية الأمم المتحدة لمكافحة الفساد، المرجع السابق، ومن (...)

9وحتى إن كان الرأي الغالب لا يرى اختلافا بين مرتكبي الممارسات الفاسدة رجالا أو نساء (Sineau, 2010, p. 187-190) فإن النظرية العامة "للنوع" تؤيد فكرة تأثير المركز الاجتماعي والقانوني والثقافي والديني للمرأة على تحديد مسؤوليتها عن تلك التصرفات، ومن وراء اعتبارها أكثر توجَها لوظائف التعليم والتربية، فذلك يجعلها في مواجهة مباشرة لبيئة مستقطبة للممارسات الفاسدة20، حيث يجدها البعض الجنس الأكثر إنصافا وإنسانية والأسبق في التحلي بالأمانة والشفافية تجاه المال العام (Dollar & al , 2001,p.  423-425). أما الفساد فلا يُرتكب إلا استثناء، ويضيف البعض الآخر بأن تقلد النساء للمناصب وارتقاءَها علميا وأكاديميا مصدر مهم لتراجع نسبة الفساد21، كما تظهر الدراسات بأن 80 % من الأمهات هن اللاتي يقررن اختيار المدارس لأبنائهن و35% أكثرهن دفعا للرشوة، أما2,11 % فيوافقن على هذه الممارسة حتى ولو لم يمارسنها فعلا (عبد الغفار،2013 Sung, 2003, p. 703-723 ;).

• 22 وهو التصور الذي أكدته منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية في تقريرها لعام 2017.

10يلاحظ من خلال الجدول أدناه بأن الصنف الأول من العوامل لا يُميز بين الفئات رجالا/نساء؛ إذ يكفي أن تتوفر الظروف المواتية حتى يتشجع القائمون على خدمة التعليم أو المتلقون لها على الممارسات الفاسدة، كما أن تلك العوامل هي المسؤولة عن تحديد درجة تغلغل الظاهرة واستفحالها، في حين أن الصنف الثاني منها يجسد نطاق تورط النوع فيها زيادة ونقصانا، ولكنها تظل تتصف بالعمومية وعدم الوضوح بسبب تداخل متغيرات أخرى، فعلى سبيل المثال: لا يمكن تفسير انعكاسات عامل "الأدوار" الممنوحة للمرأة بمعزل عن العوامل الاجتماعية والثقافية والاقتصادية التي تحدد درجة استقلاليتها واللامساواة التي تحول دون العدل معها، وكذلك بالنسبة لعامل "المخاطرة" الذي يرتبط بعوامل الكفاءة والمركز الاجتماعي وضعف الرقابة وهكذا، عندئذ سيكون من الضروري القبول بالتفاعل بين "النوع" والأبعاد الأخرى لفهم متغير النوع ذاته22.

• 23 حيث لا يلجأ إليها الأولياء في حالات معينة إلا اضطرارا، تحرص الكثير من الأمهات هنا إلى دفع رشاوى لضم (...)

12بالإضافة إلى أنه من الممكن بالمقابل أن تتحول النساء إلى فاعلات مسؤولات عن الممارسات الفاسدة تحت تأثير تداخلي للعوامل السابقة الذكر، مثلما هو الشأن بالنسبة لتقلدها دورا رئيسيا في العملية التربوية، كحويل المديرات للمدارس والجامعات الخاصة إلى مصدر للأرباح23 (Zavan, 2004, p. 133-140 ; Lacoume, 2010, p. 189-194) ، حيث يفيدنا ذكر ما جاء في تقرير مؤسسة ملتقى الحوار للتنمية وحقوق الانسان لواقع الفساد التعليمي (2020) في مصر بأن انتشاره مسألة موجودة ولكن عدم توفر الوثائق الكافية ذات المنهج الشامل يُصعَب إثبات علاقته بالنوع. كما أن خلق الهوة بين التعليم العمومي والخاص في تونس هو ما تسبب في تراجع أخلاقيات التعليم وتنامي النزعة التمييزية ليس من حيث النوع فقط وإنما من حيث الطبقات(Mokaddem, 2010) . وبالمثل تحول التعليم الخاص في الجزائر وفي دول الجوار إلى تجارة، كما أن إسهام النساء في ذلك يعد مهما لكنه يظل خفيا دوما (تقرير الملتقى المغاربي حول إصلاح التعليم،2018). وأخيرا تشير دراسات في بأن الأستاذات وهن في حالة الفقر والحاجة يلجأن إلى التحرش بطلبتهن للحصول على خدمة أو مقابل مالي (Gupta  Davoodi, Tiongson, 2000).

• 24 Voir Audie Klotz, Cecelia Lynch. « Le constructivisme dans la théorie des relations internationales (...)
• 25 Pour plus de détails voir « Prospective, Publication du centre d’études prospectives », n° 12, janv (...)
• 26 « Modèle herméneutique », voir M. Girod-Séville et V. Perret. « Fondements épistémologique de la re (...)

13تستند الدراسة إلى تحليل النظام القاعدي والمؤسساتي من خلال الكشف عن الارتباط بين الأنظمة الوطنية والنظام الدولي وتفسير مضمون القواعد والسلطات المنبثقة عن مختلف المؤسسات الداخلية والدولية، الرسمية منها وغير الرسمية، وعندئذ يصح في هذا المقام أن يُلجأ إلى منهج "البنائية" المطبق في قانون العلاقات الدولية والسياسية الذي طوره جان جيرار روجيJohn Gerard Ruggie المتميز بطرح نظري نقدي24، حيث يهدف هذا المنهج إلى خلق قناعة بعدم وجود نظرة مؤكدة معتمدا على نشطاء في التنمية وحقوق الإنسان يروَجون لأفكار محددة ويُشجَعون الدول على القبول بقواعد سلوك ملائمة. ولعل ظاهرة الفساد التعليمي من منظور النوع تتواجد وسط طرح متعدد السلوكيات وذات طابع تبعي لظواهر أخرى ومعقدة في تركيبتها، ما يستلزم معه الانفتاح لفهمها بين حدود الدولة الواحدة و/أو خارج الحدود وفق التفاعل مع متغيرات أخرى25، ولهذا فمن الملائم لهذا المنهج استعمال النموذج التأويلي26 الذي يشهد في الوقت الحالي تطورا معتبرا في الميادين الاجتماعية (Cabanis, 2010, p. 56-61)، ومن ثمَ سيسهل تركيب طرحنا البنيوي في شرح وتحليل الموضوع من خلال المستوى الفردي، والمستوى النظامي الدولي (أي المؤسسات الدولية) وأخيرا ما اتُخذ من قرارات بين الدول (أي العلاقات فوق الوطنية).

• 27 ونحن نستند إلى المواد 31،32 و33 من اتفاقية فيينا للمعاهدات التي تنص على اللجوء إلى مصادر التفسير مت (...)

14استندت الدراسة إلى مصدرين أساسين لتبرير الطرح البنائي المشار إليه آنفا، وهما: التقارير الدولية التي انبثقت عن تجارب عابرة للأوطان تبنتها مؤسسات وهيئات دولية حكومية وغير حكومية، وكذلك تجارب مقارنة من دول لها من الطرح والجهود في معالجة الفساد التعليمي المبني على النوع ما يمثل نماذج يستحق أن تحتذي بها دول لازالت متأخرة فيه. وبالرغم من وجود اتفاقية دولية لمكافحة الفساد، إلا أن التحولات الجديدة هي التي تبرر اللجوء إلى تفسير وتحليل مثل هذه الأدوات27، وقد تم انتقاؤها وفق تأثيرها على السياسات الوطنية للدول :

• 33 عرف عدة مجالات : تمكين المرأة من الأدوار السياسية، وكذا الاقتصادية والثقافية وطنيا ودوليا في وقت تح (...)
• 34 حيث أصبح تعدد طبقات الفساد يؤدى إلى نمو احتوائي قابل للاستمرار سلبا في شكل نظامي، والمقصود بالطبقات (...)

17ولعل ما يثبت هذا الطرح هو التطور الذي جاءت به تقارير المؤسسات الدولية وهي تتبنى طرحا حديثا في نقاشات "النوع" يخص مبدأ "التمكين Empowerment" الذي يسمح للمرأة من خلق ديناميكية حقيقية في العمل الجماعي أو الانفرادي33 (Majnoni, 2009 ; Talahite, 2009, p. 03-13). وقد جاء في تقرير صندوق النقد الدولي (2018، ص. 09-10) بأن عدم المساواة وانعدام التماسك الاجتماعي نوعيا يؤدي إلى إهدار الموارد وعدم الوصول إلى خدمات التعليم ويضعف آفاق التوظيف ويرفع من تكلفته واستقطاب السلوكات الفاسدة34. كما أن الاعتماد على النوع بالنسبة للفساد في التعليم قائم على توجهات ثقافية أكثر منها عالمية، أي بمعنى أن المرأة مازالت تكافح للقضاء على التمييز في التعليم ومختلف صور التهميش والاستغلال والنزاعات القبلية في القارة الإفريقية ودول آسياوية مثل الهند، إندونيسيا وسنغافورة ...إلخ. ومن ثمّ يتوجب النظر إلى الفساد من جهة الفاعل والضحية، حيث قد تكون قوة المراكز الذكورية في التعليم مصدرا للفساد في مواجهة

• 35 والذي وضعته منظمة الشفافية الدولية لكافة القطاعات، أما فيما يخص قطاع التعليم فيوضح المؤشر على أن ال (...)

18الفتيات والنساء. وقد يكون للنساء فرصة ارتكاب تلك الممارسات على أساس اعتبارات خاصة (Sineau, 2010, p. 187-189) . بيد أن هذا الطرح تعمق ابتداء من عام 2009 بفضل تبني "مؤشر الفساد العالمي"35 (Le Baromètre Mondial de la corruption de TI, 2009a et 2013b)، وهو مصدر أساسي بالنسبة للسياسات الوطنية، أمكن توضيح نموذج عام منه يمكن تطبيقه على موضوع الدراسة.

• 36 حيث لوحظ بأن الفساد أضر بقطاع التعليم وسمعته كثيرا، وأن البيئة العامة التي تحيط به لازالت تحتاج إلى (...)
• 37 فالمرأة في الجزائر تعيش في مجتمع نسبة 31% منه ترفض، وعندما تتوفر لديها فرص التعليم تصبح لها الأحقية (...)

19وفي هذا الإطار تتبنى الهيئات الدولية منهج تحديد مظاهر الفساد التعليمي من حيث الأنظمة والنماذج السائدة في الدول كمؤشر رئيسي كلما تعرضت له كظاهرة عالمية، ولكنه يُحدد كمؤشر فرعي في مجالات ذات الصلة بالمعرفة أو التنمية36 (تقرير الشفافية الدولية، 2013، تقرير الاستشارات الوطنية لبرنامج2015 ،UNDP)، ففي تقرير صادر عن مركز الإعلام والتوثيق حول حقوق الطفل والمرأة وبدعم من الوكالة الاسبانية للتعاون الدولي من أجل التنمية (2018) جاء التأكيد بأن الاحتشام الذي يواجهه تجسيد مبدأ "التمكين"37 تغير نحو الأحسن منذ الإقرار للمرأة بالمشاركة في الحياة السياسية والعمومية وتكريس "التمييز الايجابي" بجعلها شريكا في كل القطاعات .ونشير إلى أنه في تقارير البنك العالمي للسنوات 2010- 2016- 2018 ربطت الدراسات مسألة تدني النتائج المدرسية والجامعية بتطور حالة الفساد في الدول الإفريقية دونما إفصاح التحقيقات المجراة عن تورط فئة النساء، وذلك لا لسبب إلا لإخفاء سياساتها التمييزية بين الجنسين في الحصول على فرص التعليم، ما لا يثير الانتباه كثيرا إلى انتشارها في الأوساط الأنثوية.

• 38 تستند البارومترات إلى مؤشرات (perceptions) الفساد، حيث تمثل مرجعا مستعملا لقياس ومقارنة درجة الفساد (...)

20يوضح الجدول أعلاه نموذجا من الدراسات الاستقصائية الخاصة بدولة الجزائر حول الممارسات الفاسدة في التعليم ضمن خريطة قاعدة البيانات المحددة وفق المنهج الذي حدده المعهد الدولي للتخطيط التربوي لمنظمة اليونيسكو، والتي تبرز بأنها خضعت لثلاثة بارومترات38 (عالمية، إفريقية (خلال جولتين) وعربية(، على اعتبار أنها إما متزامنة أو مختلفة دوريا، مع التأكيد على أنه ليس النموذج نفسه بالنسبة لبقية دول العالم، فمثلا نجد أن تقرير الشفافية الدولية في بارومتر عالمي لعام 2013 هو المصدر الأساسي للسياسات الوطنية للدولة محل البحث والذي يختلف عن نظيره على المستوى الإفريقي أو العربي. ومن جهة أخرى إذا كان هذا النموذج الاستقصائي قابلا للتطبيق في مجال التعليم ككل دونما تمييز في النوع يتعين ألا يخرج عن نطاق تلك الأسئلة عندما نحاول البحث فيه عن فئة النساء والفتيات في حيز جغرافي معين، مثلما سنبرزه في مخططنا أدناه:

• 39 والتي ذكَرت بها مجموعة التنمية للأمم المتحدة في أجندة التنمية المستدامة (2017) ودعت إلى تعميم المنظ (...)
• 40 يعتمد على تطوير أنظمة النزاهة في التعليم والكفاءات، كما يهدف لتطوير خريطة موثوقة للكشف عن أي أصول ل (...)
• 41 9^th Conference of the States Partes to the United Nations Conventions against Corruption’ met on 15(...)
• 42 من بين مرجعياته: القرار (4/3) : إعلان مراكش حول الوقاية من الفساد في 28/10/2011،القرار (5/5) حول تر (...)

28صحيح أن تلك التقارير لا تُشكل مصدرا إلزاميا في مواجهة الدولة في ظل القانون الدولي، إلا أنها تمثل آليات توجيهية للحكومات تتضمن مجموع المبادئ والمعايير الواجب إتباعها أو تضبط نماذج قانونية للأنظمة الداخلية ذات الصلة أو تبادر بخطط عمل واستراتيجيات في هذا الشأن، ومن أمثلتها39: 'إعلان بكين' وخطة العمل (1995) اللذان أكدا على واجب الحكومات في ترقية سياسة فعالة وواضحة لتعميم المنظور الجنساني في كافة السياسات والبرامج قبل اتخاذ القرارات مع إمكانية إجراء تحليلات لآثارها بالنسبة للنساء والرجال. وهناك أيضا "دليل مكتب المساعدة على مكافحة الفساد" لمنظمة الشفافية الدولية (2016) حول "النوع والفساد" الذي حدَد معايير كيفية الإدماج والتمكين وطنيا، ثم تدعَم هذا التوجه في التعليم بالذات من قبل منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية OCDE في مناسبتين: الأولى كانت في إطار خطة العمل المصاغة في تقريرها حول التبادل ومقارنة سياسات الحكومات واستخراج أحسن التجارب ذات الصلة، أما الثانية فتكللت بتبنيها لنظام النزاهة في التعليم INTES40.ومن المهم الإشارة إلى تقرير حديثا جدا لمؤتمر الدول الأطراف في UNCAC41 (2021) أقر بجدية خطورة الفساد التعليمي الذي تمارسه النساء كشكل من أشكال الفساد مستندا إلى خطط عمل استراتيجية موجهة للحكومات لإعادة ضبط المساواة الجنسانية وتقديم برامج لتدعيم الوقاية والتصدي لها42.

• 43 خاصة في نشر الوعي والتحسيس لدى المواطنين وإطلاق حملات إيجابية وحيوية للكشف عن ممارسات الفساد في است (...)

29بيد أن مثل تلك التقارير كشفت عن نطاق الصعوبات الجادة التي تواجه مكافحة الفساد التعليمي، حيث حللها الأستاذ بواسون Poisson (2018) بأنها منوطة بـدرجة "دمقرطة المجتمعات "التي تدفع لوضع قواعد محددة وضمان فرض احترامها من قبل الجميع، وتتطلب إرادة سياسية حقيقية لإنفاذ "نظام المكافحة" عن طريق إرساء قانون صلبHard Law من أجل إنفاذ "المساءلة" و"الشفافية" وقبول مشاركة المعلومة بين الجميع، وأيضا إحاطة الأفراد المعنيين بالبيئة التعليمية بمعلومات حول موارد وأزمات المدارس والجامعات )طوطح،2019  ;عبد الباسط،2020)،ومعه دعم المجتمع المدني والمنظمات غير الحكومية في هذا المجال، مثلما تجسد في أدوار المسؤولية المجتمعية لدى الجمعيات الدولية في النرويج (Chr Michelsen institute) ومنتدى تقييم الجامعات (ITCEQ) والمؤسسة الإسبانية لدعم التنمية البشرية وترقيتها وغيرها43، غير أن هذه الوسائل لا تحقق نتيجة إذا اصطدمت بعراقيل سياسية تُشجع على تفشي الفساد مثل: الغُلُوّ في الخطابات السياسية والبرامج الانتخابية لتمكين المرأة وعدم تقييدها ثم التراجع عنها، أو منع البرامج والنقاشات الموضوعية حول الفساد من منظور "النوع"، كما أن غياب الحوار الاجتماعي اليوم يُؤثَر على توضيح معالم المشكل وتشخيصه ويُعيق تحرير مخطط التنمية من أجل التربية وإعادة النظر في مركز 'المرأة'.

• 44 هي أصلا غير منشورة أو مخفية المصدر.

30ولعل الأمر الأكيد أن الأنظمة التي تشهد مستوى متدني من الديمقراطية الاجتماعية والثقافية لا تسمح بتطور نظم مكافحة الفساد، كما أن المجتمعات التي لازالت تُمارس التمييز في التعليم من حيث النوع لا تستطيع تجسيد المساواة في التعامل مع فاعلي وضحايا الفساد، ضف إلى ذلك أن تردي المستوى المعيشي لأطراف العملية التعليمية سبب آخر للحيلولة دون استيعاب ثقافة مكافحة الفساد. أما إذا تعلق الأمر بالنساء والفتيات فلسن كلهن يفضلن اللجوء إلى الأساليب القانونية للكشف عن الحقيقة و/أو متابعة المسؤولين قضائيا. وأخيرا، إن قلة التجارب التي أظهرت جرأة في الطرح لا تزال حبيسة الحلول التكنوقراطية وذات طبيعة معقدة تصلح لحالة معينة دون غيرها ما يُصعّب قبولها كمثال أو نموذج للإصلاحات44 مثل المؤسسة النرويجيةChr. Michelsen Institute  التي تُعرف بمنهجها في اقتراح أساليب المكافحة بشكل أكثر تقنية.

• 45 تكوين الإداريين والأعوان في مجال المحاسبة وإبرام العقود العامة والتدقيق الداخلي والخارجي، وتكوين فر (...)
• 46 حول البرامج والمزايا عن ميزانية المؤسسات والأساتذة الملتحقين بها وفئاتهم وعدد الأدوات المحوسبة في إ (...)

31تُعدُّ "الحوكمة" المنهج الأكثر نفعا وحداثة لمكافحة الفساد في التعليم، وذلك متى دعمتها مبادرة حقيقية وخطة متعددة الأطر والاستراتيجيات، غير أنها لا تتوقف على تدبير معين أو إجراء محدد أو مجرد عملية إصلاح؛ إذ حسب تحليل بواسون وحالاك (Poisson & Hallak, 2009b) تعتمد على ثلاثة محاور أساسية: أ-إجراءات واضحة معروفة ومقبولة للكل بشأن اقتسام الموارد ومعايير التوظيف وقواعد السلوك وسلوكات الأساتذة، ب- دعم القدرات الداخلية للنظم التعليمية45،ج- ترقية حق الحصول على المعلومات46 التي تسمح بممارسة الرقابة الاجتماعية والمواطنة وترقيتها (Poisson & Hallak, 2009b)، ومثله ما قام به المعهد العربي لحقوق الإنسان في إنشاء شراكة مع وزارة التربية التونسية والاتحاد العام التونسي للشغل من خلال إطلاق "حملة مدرسة المواطنة" التي قادتها مجموعة من منظمات المجتمع المدني منذ عام 2013 ممثلة في "شبكة عهد الثقافة المدنية" وهدفها الأساسي كيفية إعادة النظر في منهج الإصلاح للنقاش المجتمعي (طوطح،2019 )،أو تلك الشراكة التي تمت بين مؤسسات التعليم العالي (جامعات وكليات الشريعة والحقوق) ووزارة الشؤون الدينية ومنظمات المجتمع المدني الشبابية والمرأة بمعية هيئة مكافحة الفساد الفلسطينية (هيئة مكافحة الفساد، 2017).

• 47 من أهم أدواته اتخاذ إجراءات جديدة لتطبيق المبادئ القاعدية التي تسمح بالتدخل المضاد للفساد بالتنسيق (...)
• 48 ذات صلاحيات أوسع للمتابعة والرقابة والإشراف، ومسؤوليتها تكمن في إعداد خطة تنفيذية رئيسية لإستراتيجي (...)
• 49 تتضمن واجب تحميل المسؤولية المجتمعية في النظام التعليمي بواسطة تشريعات حول المساءلة والشفافية وحرية (...)

32ثم إن لجوء الهيئات الدولية إلى تقييم الأنظمة التعليمية للدول حالة بحالة يسمح بالمشاركة في ضبط القواعد والإجراءات وترشيدها حسب فئاتها، حيث توصلت مختلف الدراسات إلى إمكانية تكريس "الحوكمة التعليمية" كأسلوب جديد ضامن لمكافحة للفساد على المدى الطويل47 (Rey, 2013). ونماذج الدول التي خاضت تجارب مشجعة يُحتذى بها مهمة مثل: مصر التي جسدت التزاما بالتنسيق بين الهيئات الحكومية التربوية ومؤسسات الرقابة ضد الفساد بموجب قرارها رقم (64) لعام 2016 بإنشاء "لجنة مكافحة الفساد بالديوان العام لوزارة التربية والمديريات التعليمية"48، وجامعة "نايف" السعودية التي جسد برنامجها للتعاون مع الأجهزة المختصة بالفساد إستراتيجية وطنية لمكافحة الفساد وإنشاء وكالة الشفافية على مستوى وزارة التعليم العالي مع إعداد ميثاق شرف بروتوكول إعلامي وأمني49، وكذلك مخططات الاستجابة الوطنية للالتزامات الدولية لمعالجة الأبعاد الجنسانية للفساد في كل من البرازيل وغانا وأندونيسيا التي استهدفت تقديم مواد فكرية للمجتمع وترجمتها وطنيا (ONUDC, 2020). وبالمقارنة مع "منهج الإصلاحات" التي باتت تتبناه دول كالجزائر والمغرب وتونس مدعما ببرامج التعاون والمساعدات والتبادل الأورو –متوسطي في مجال التعليم الجامعي (Euro Med, 2019) أصبحت "الحوكمة" مرتبطة بالتنمية الشاملة التي تعوَل على الأدوات المعاصرة لمكافحة الفساد في التعليم وضمان نوعية المنتوجات والخدمات التعليمية من خلال مفهوم "ضمان الجودة" (Bakouche, 2018)، كل ذلك وهي لا تعتمد على منظور "النوع" في النقاشات الإقليمية أو الوطنية بالنسبة للفساد في قطاع التعليم في ظل غياب دراسات متخصصة فيه.