• 1 - L’auteure du présent article est responsable pédagogique de la spécialité à finalité professionne (...)
• 2 - Sur la formation continue et pour un point de comparaison, GRAILLES, Bénédicte et MARCILLOUX, Pat (...)

1C’est à partir des années 1970 que les formations archivistiques universitaires commencent à se développer en France. Parallèlement à leur progressive implantation, c’est la définition même de la profession d’archiviste qui est soumise à interrogation. Être archiviste, c’est pendant longtemps être archiviste paléographe. À l’aube des années 1970, hors direction des Archives de France et Archives nationales, celui qu’on désigne comme étant « l’archiviste » est le chef d’un service départemental, voire municipal, aux effectifs la plupart du temps restreints et dont les agents n’ont reçu souvent aucune formation spécifique autre que celle du terrain. Cette définition est, non sans débats, peu à peu élargie à d’autres cadres d’emplois et de fonctions, dans un contexte favorisé par la décentralisation et la création de la filière culturelle dans la fonction publique territoriale. La désignation comme archiviste ne concerne plus seulement le conservateur du patrimoine mais englobe tous ceux qui exercent effectivement le métier d’archiviste. L’affectation dans un grade de la fonction publique n’est progressivement plus le critère opérant. Elle cède le pas au profit de critères de missions, plus inclusifs, même si un flou demeure sur la définition même du ou des métiers d’archiviste. Au passage, se produit un glissement de l’érudition à la technicité, de l’histoire à l’archivistique. Les formations universitaires ont accompagné et favorisé cette évolution. L’objet de cet article n’est pas de faire l’histoire des programmes universitaires mais plutôt de proposer une réflexion sur les modalités de construction de l’identité professionnelle de l’archiviste aujourd’hui dans le cadre précis de la formation initiale. Pour ce faire, nous croiserons une revue de littérature avec plusieurs enquêtes par voie de questionnaire menées entre 2013 et 2015 dans le cadre de mémoires ou programmes de recherche, ainsi que des enquêtes d’évaluation des enseignements et les retours des tuteurs de stage concernant les étudiants de la formation de l’université d’Angers1. Nous nous concentrerons sur la question de la formation initiale, car elle constitue un point d’observation idéal sur la construction de l’identité professionnelle de l’archiviste2.

• 3 - Sur la question du modèle professionnel, CHAPOULIE, Jean-Michel. « Sur l’analyse sociologique des (...)

2La France et le monde francophone se sont ouverts tardivement à la formalisation des savoirs archivistiques. Or l’existence de formations fait partie, comme le regroupement en association professionnelle, l’élaboration d’un code de déontologie ou la tentative de réglementer l’accès à une activité, des stratégies d’un groupe professionnel pour assurer sa reconnaissance sociale3.

• 4 - Lettre-circulaire aux attachés culturels en français et anglais pour l’année 1953-1954, Arch. nat (...)
• 5 - GRAILLES, Bénédicte. « Archivistiques canadienne et française : échanges, influences ou transfert (...)
• 6 - JENKINSON, Hilary. A manual of archive administration. Oxford : Clarendon Press, 1922 (2^e éd., 19 (...)
• 7 - COX, Richard J., YAKEL, Elizabeth, WALLACE, David, BASTIAN, Jeannette A., MARSHALL, Jennifer. « A (...)
• 8 - NAHUET, Robert. « L’AAQ [l’Association des archivistes du Québec] : la formation et le perfection (...)
• 9 - DEPORTEERE, Rolande. « Les archives en Belgique : une réalité éclatée ». Archives, vol. 34, n^os1- (...)
• 10 - DELMAS, Bruno. « Origine et développement de l’enseignement de l’archivistique ». Archivum, vol.  (...)

3La formation aux métiers des archives a été jusque dans les années 1970-1980 en France et dans le monde francophone envisagée comme une spécialisation à l’issue d’une formation d’historien. En 1951, le stage technique international d’archives, créé par le directeur des Archives de France, Charles Samaran, « pour initier aux méthodes archivistiques françaises et familiariser avec les incomparables richesses de nos dépôts les archivistes, historiens et étudiants étrangers »4 avait répondu à sa manière à des besoins de formation dédiée. Stage d’application des archivistes paléographes qui se destinent à la conservation en archives jusqu’en 1990, la formation, qui alterne interventions d’archivistes et stage de terrain, consacre une part importante à la doctrine5. En 1970 paraît le Manuel d’archivistique. Force est de constater que ce premier ouvrage de référence en français est publié tardivement. Les manuels en anglais paraissent pour l’un, celui de Hilary Jenkinson au Royaume-Uni, en 1922 et pour l’autre, celui de Theodore Schellenberg aux États-Unis, en 19566. Parallèlement, les formations universitaires spécialisées francophones accusent un certain retard par rapport par exemple aux États-Unis où les premiers certificats archivistiques universitaires se développent dès les années cinquante7. Elles émergent timidement à la fin des années 1970 en France avec la création d’un diplôme à l’université de Mulhouse, suivie des universités de Lyon et Angers. Elles commencent dans les années 1980 au Québec8. En Belgique, on constate aujourd’hui encore une formation à deux vitesses, bien organisée côté flamand, encore timide côté wallon9. En France, la formation est longtemps restreinte aux cadres, conçue comme empirique – on apprend sur le terrain – ou offerte aux archivistes praticiens dans un contexte de formation continue. Dans la séparation disciplinaire classiquement à l’œuvre dans le domaine des archives, elle penche du côté de l’histoire plus que des sciences de l’information10.

• 11 - RENÉ-BAZIN, Paule. « L’archiviste et ses partenaires : territoires propres, démarches convergente (...)
• 12 - HOTTIN, Christian. « L’archivistique est-elle une science ? Réactions aux journées d’études organ (...)
• 13 - MARCILLOUX, Patrice. « L’archivistique à l’université : quel régime disciplinaire ? ». La Gazette (...)
• 14 - Ibid., p. 310.

4Or l’émergence de formations initiales induit des changements importants. D’évidence, elle oblige à une réflexion sur les connaissances, les savoir-faire et les savoir-être, donc à un renouvellement du périmètre et de la géométrie du métier d’archiviste. Leur existence a des conséquences sur le métier lui-même et sur sa reconnaissance sociale. L’appréhension du métier d’archiviste a profondément évolué en un quart de siècle au point qu’il n’existe plus un archiviste mais des archivistes, même si l’affirmation de l’unité du métier continue à prédominer en France. Pour autant le débat ne semble pas pouvoir se réduire uniquement à une opposition entre une « nécessaire érudition » historienne et des gestes techniques ou une « technicité » aux contours quelque peu flous11, derrière lesquels on peut aussi lire une hiérarchie des intérêts entre archives anciennes et archives contemporaines. L’existence de formations initiales universitaires pose d’autres enjeux et notamment celui du statut de l’archivistique. La perception de l’archivistique, comme science ou technique, est une question débattue en Europe depuis les années 1990, qui a été abordée en France lors de journées d’étude co-organisées en 2003 par l’École des chartes et l’Association des archivistes français12. L’identification de cette problématique dénote la volonté des différents acteurs du monde archivistique de revendiquer une forme d’autonomie et des ambitions plus fortes. Au-delà, c’est la question de l’affirmation disciplinaire qui se pose car « la différentiation disciplinaire n’est pas uniquement une affaire épistémologique ou de potentiel heuristique, c’est aussi une question d’identité professionnelle et de positionnement social »13. Patrice Marcilloux, professeur des universités en archivistique, plaide d’ailleurs pour un régime transitoire d’interdiscipline, permettant de dépasser l’opposition entre une archivistique science auxiliaire de l’histoire et une archivistique science de l’information14.

• 15 - À l’université d’Angers, il existe des unités de pré-professionnalisation dès la deuxième année d (...)
• 16 - En effet, les écoles doctorales peuvent choisir les libellés des doctorats qu’elles délivrent. Se (...)

6L’offre de formation des universités est systématiquement découpée en fonction du triptyque licence, master, doctorat (LMD). Coexistent des formations courtes (licence professionnelle achevant le cycle licence et n’autorisant pas de droit une inscription en master) et des formations longues (master, doctorat). Les formations aux métiers des archives s’inscrivent pleinement dans cette graduation. Il existe des licences professionnelles, des masters15 et un doctorat d’archivistique que seule l’université d’Angers délivre avec cette mention spécifique16.

• 17 - Voir le site : http://www.aeres-evaluation.fr/. Rubrique « Rapports ».

7Les diplômes nationaux font l’objet d’une habilitation par voie d’arrêté ministériel après évaluation. Tous les cinq ans, chaque université négocie son offre de formation avec le ministère en charge de l’Enseignement supérieur et passe un contrat qui insère l’offre de formation dans un projet global de développement. Depuis 2007, l’État est assisté dans cette tâche par une agence d’évaluation dédiée (autorité administrative indépendante) : l’Agence d’évaluation de l’enseignement et de la recherche (AERES) devenu le Haut Conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (HCERES). Les rapports sont publics et consultables sur le site Web de l’agence17.

• 18 - POSTIAUX, Nadine et ROMAINVILLE, Marc. « Compétences et professionnalisation : La compétence asse (...)
• 19 - Ibid., 2011, p. 53.

8On pourrait résumer l’esprit de la professionnalisation à l’université de la manière suivante : il s’agit de transformer des savoirs empiriques acquis par l’expérience en savoirs académiques évalués de manière formelle18. Il n’y a pas, ou ne devrait pas y avoir, d’opposition entre activité scientifique et formation professionnelle. Ainsi, « lorsqu’une fonction de formation professionnelle est revendiquée à l’université, elle n’en est cependant pas moins replacée dans un contexte de développement de l’esprit scientifique »19. Une formation professionnalisée a donc pour vocation de répondre à des besoins spécifiques et identifiés d’un secteur professionnel tout en les conciliant avec les attentes du monde universitaire.

• 20 - Un master recherche doit former au métier de chercheur, un master enseignement au métier d’enseig (...)

9Depuis quelques années, l’évolution générale de la doctrine, impulsée par le ministère, est de gommer les frontières entre formation professionnalisée et formation non professionnalisée. Autrement dit, toutes les formations à l’université ont vocation à être professionnalisées, en tout cas au niveau master et licence professionnelle20.

• 21 - À Angers, il existe un conseil de perfectionnement rassemblant enseignants, étudiants, responsabl (...)

11L’acteur principal de la construction du contenu des enseignements est le responsable identifié au moment du portage de la maquette. C’est généralement le responsable pédagogique du diplôme, appelé parfois directeur du master ou directeur des études. À chaque renouvellement de maquette, il capitalise l’expérience de fonctionnement. Chaque université a une grande latitude dans les processus mis en place pour piloter les diplômes. La mise en place de conseils de perfectionnement, d’évaluations des formations par les étudiants devrait être incontournable21. S’y ajoute le processus d’auto-évaluation réglementaire transmis ensuite à l’HCERES. Le responsable peut également s’appuyer sur les évaluations que chaque tuteur transmet en fin de stage.

• 22 - Association des archivistes français. La profession d’archiviste ou les métiers des archives. Réf (...)
• 23 - Voir le site : http://referens.univ-poitiers.fr/version/men/ [consulté le 27/09/2016].

12Les acteurs universitaires se saisissent diversement de ce cadre. La réflexion sur les compétences est plus ou moins poussée en fonction de différents facteurs : une pression plus ou moins importante de l’établissement, un intérêt plus ou moins vif des équipes pédagogiques, une connaissance plus ou moins précise du secteur professionnel, des outils plus ou moins développés. Peuvent être notamment mobilisés les référentiels professionnels, celui de l’Association des archivistes français22 ou encore le référentiel des emplois-types de la Recherche et de l’Enseignement supérieur, REFERENS23, mais aussi les fiches de poste types, complétées par un dépouillement des offres d’emploi. C’est donc l’identification de compétences précises – génériques ou spécifiques – qui doit logiquement amener à l’introduction dans la démarche de formation de modes d’évaluation concordants. La démarche d’analyse est en forme de va-et-vient entre des compétences et des savoirs repérés a priori et leur traduction effective sur le terrain.

• 24 - POSTIAUX, Nadine, BOUILLARD, Philippe et ROMAINVILLE, Marc. « Référentiels de compétences à l’uni (...)

14L’approche par compétences a pour vertu d’irriguer l’ensemble de la formation. Elle permet la correspondance entre l’organisation et le programme de la formation et la profession cible. Elle permet de formuler et de prioriser des objectifs de formation, aide à la conception de l’évaluation des apprentissages et formalise le contrat didactique24. C’est pour cette raison que, bien que les diplômes soient nationaux, ils ne sont pas pour autant identiques.

• 25 - AYOUBE, Ranim. La construction de la professionnalité émergente en master professionnel : regards (...)

15Toutes les formations professionnalisées présentent des points communs dans leurs méthodes pédagogiques – stage obligatoire notamment – et leurs modes d’évaluation avec, en acmé, l’élaboration et la présentation d’un mémoire proposant la synthèse d’une situation professionnelle. Cette synthèse doit répondre à des exigences de type universitaire : distanciée, elle fait état de questionnements sur la situation elle-même, sur l’activité du stagiaire mais aussi sur les normes et les consensus professionnels. La délivrance du diplôme sanctionne non seulement « la nature et la légitimité des connaissances et des compétences » mais aussi « la nature et la légitimité des modalités de cette acquisition »25.

• 26 - POSTIAUX, Nadine et ROMAINVILLE, Marc. « Compétences et professionnalisation… ». Art. cit., p. 47
• 27 - HÉNAUT, Léonie. « Capacités d’observation et dynamique des groupes professionnels. La conservatio (...)

16Entre l’exercice d’une profession et la délivrance d’un diplôme universitaire correspondant s’opère un double mouvement de co-légitimation. La délivrance du diplôme légitime son titulaire, alors autorisé à revendiquer la position d’archiviste. Mais en même temps, l’existence d’une formation initiale longue professionnalise et légitime un métier puisqu’elle formalise des savoirs jusque-là empiriques26. On notera par ailleurs que l’existence d’un corpus de savoirs abstraits ou formels, pour reprendre la terminologie formulée par Léonie Hénaut dans l’environnement muséal27, est un levier important de valorisation d’un métier.

• 28 - JORRO, Anne, BROCAL, Renée, POSTIAUX, Nadine. « Évaluer la professionnalité émergente en formatio (...)
• 29 - Sur la notion de professionnalité et sur celle, dérivée, de professionnalité émergente, JORRO, An (...)

17Ainsi, l’existence de formations et l’attribution de diplômes contribuent à la définition du périmètre d’un métier et à sa reconnaissance sociale. Formation et milieu professionnel véhiculent une ou des identités professionnelles que les étudiants vont chercher à acquérir par un processus de professionnalisation. Comment s’opère l’assimilation de ce que les sociologues et les spécialistes de sciences de l’éducation nomment professionnalité ? Derrière ce mot se cachent « la construction d’une identité professionnelle, l’incorporation de compétences et de gestes professionnels, ainsi que les aspects éthiques et déontologiques de la profession concernée »28. La professionnalité ne recouvre pas que la capacité d’agir avec discernement dans une situation donnée de travail mais intègre aussi la capacité à donner du sens à une activité, à dialoguer avec les représentations, les normes, les valeurs qui se tissent autour de cette activité. C’est un processus continu qui permet d’affirmer un positionnement professionnel29.

• 30 - GUIBERT, Sandy. Les archives, support d’émotions ? Le point de vue des archivistes à l’ère du num (...)
• 31 - 21 adjectifs étaient proposés. Le répondant pouvait choisir un item « autre » et apporter un qual (...)

18Les étudiants arrivent en formation avec leurs propres représentations. Ils ont des motivations précises et des idées préconçues avec lesquelles l’équipe pédagogique doit composer. Le responsable de formation en a des indices, notamment au moment de la procédure de recrutement (lettre de motivation, entretiens). Pour tenter de les objectiver, nous nous appuierons sur une enquête menée en 2013 par Sandy Guibert sur les archivistes et l’émotion, dans le cadre de son mémoire de master à l’université d’Angers30. Certaines questions permettent d’éclairer l’entrée en formation. À la question 66 « Pourquoi avez-vous voulu travailler dans les archives ? », la réponse était libre. L’analyse lexicométrique des 86 réponses montre que près de 90 % des réponses contiennent le terme « histoire », alors que le mot « archives » n’est utilisé que par 35 % des répondants, tout en étant le second terme le plus fréquemment utilisé, loin devant les suivants (fig. 1). L’usage du mot « document(s) » est également révélateur : il a été utilisé associé aux qualificatifs « anciens », « historiques », « vieux » et « public ». Dans la même enquête, la question 9 « Si vous deviez attribuer un adjectif au mot « archives », ce serait : … » proposait de choisir un ou plusieurs qualificatifs dans une liste ouverte31 : 85 % des répondants ont choisi l’adjectif « historiques ».

• 32 - Cette enquête effectuée dans le cadre d’un programme de recherche académique avait donné lieu à l (...)
• 33 - COUTURE, Carol. « La formation et la recherche en archivistique. Éléments révélateurs de l’état d (...)
• 34 - Sur la question des leviers pédagogiques, AYOUBE, Ranim. La construction de la professionnalité é (...)

22Carol Couture, lors de l’enquête menée au début des années 2000 auprès de 70 programmes universitaires32, avait noté « que les cours magistraux n’occupent en moyenne que 50 % du temps d’enseignement alors que l’autre moitié se compose essentiellement d’activités de nature pratique (laboratoires, travaux pratiques, travaux dirigés) »33. Si on peut s’interroger sur ce rapport apparemment équilibré entre cours magistraux et travaux dirigés, sur des catégories qui ont disparu aujourd’hui au profit d’autres, à savoir enseignements transversaux, disciplinaires et professionnels, et sur la difficulté à classer les enseignements d’archivistique, tout à la fois disciplinaires et professionnels, on constate que les outils pédagogiques de mise en lien entre réalités de terrain et apports théoriques ou réflexifs se sont affinés au cours des années. Dans la construction de la professionnalité et la conversion des étudiants en archivistes, quatre points méritent une vigilance particulière car ils favorisent ou accentuent la mise en mouvement34.

• 35 - La question de l’élaboration et de la tenue de livrets de compétences par chaque étudiant est d’a (...)

25La prise en compte progressive des réalités du métier passe aussi par l’intégration des attendus du marché du travail. Une réflexion sur le curriculum vitae – sur ses propres compétences35 – et sur les offres d’emploi est un levier très utile.

• 36 - La question du stage bénéficie d’une bibliographie abondante. Citons notamment ARÈS, Florence. «  (...)
• 37 - PIFER, Richard L. « [Notes de lecture à propos de] Archival Internships : A Guide for Faculty, Su (...)
• 38 - ROUSSEAU, Jean-Yves. « Étude descriptive de la contribution du stage à la formation professionnel (...)

26Le stage est bien évidemment un moment central36 parce qu’il permet d’éprouver un grand nombre de connaissances théoriques et de les confronter aux pratiques professionnelles d’un environnement donné, à des situations de travail : « A failed experience can be so confusing and frustrating as to call into question everything the student has learned in class and even his or her choice of careers. »37 Jean-Yves Rousseau relève néanmoins que si le stage est une période privilégiée pour l’intégration des pratiques et le développement d’un regard critique, il « ne contribue pas assez à dégager un savoir stratégique ou savoir pour l’action »38. Comme pour les projets, il faut rebondir sur l’expérience pour en dégager des savoirs universitaires.

• 39 - Ranim Ayoube, dans le cas qu’elle étudie, évalue le délai nécessaire à cette transformation en de (...)

27Ces différents éléments font progressivement évoluer l’étudiant qui, après quelques semaines, est en capacité de repérer des besoins d’apprentissage qu’il n’anticipait pas à son entrée en formation. C’est le signe qu’il a changé de posture. Il ne se considère plus comme étudiant mais comme apprenti professionnel39.

• 40 - CHAMPAGNE, Michel. « Le rôle stratégique du stage… ». Art.cit., p. 107-116.
• 41 - Ibid., p. 113-114.

30Le tuteur de stage joue un rôle symbolique fort. Michel Champagne a bien montré ses responsabilités et ses limites40, en décrivant le milieu de stage non comme un lieu de « croissance personnelle » mais un lieu de « croissance professionnelle ». Il a relevé également que « le stage est pour beaucoup de milieux une contribution consciente au développement de la communauté archivistique »41. Les intervenants extérieurs participent à la médiation entre le métier ou le segment de métier qu’ils incarnent et les étudiants. On pourrait qualifier ces différents rôles d’« intercession » – pour rester dans le vocabulaire de la conversion.

• 42 - En sociologie, l’habitus est « ce qui explique que, placés dans des conditions similaires, les ag (...)

34Chaque formation propose des contenus et des modalités pédagogiques et d’évaluation qui lui sont propres dans une certaine dynamique. Le contenu seul ne suffit pas à influer sur les représentations et sur les besoins d’apprentissage. C’est une alchimie complexe qui repose aussi sur la capacité de l’étudiant à se mettre en mouvement et à se sentir légitime. On peut tenter de mesurer ce processus en évaluant l’adhésion que l’intéressé construit vis-à-vis de sa formation et de son futur métier. La période de formation contribue à l’incorporation des habitus professionnels42.

• 43 - On peut bâtir des indicateurs pour mesurer ces facteurs d’adhésion. À Angers, certaines questions (...)

35Comme dans tout processus d’apprentissage, l’étudiant construit son soi professionnel en adhérant progressivement à la formation qu’il suit et ce, sous différents angles43. Il lui faut notamment accepter et jouer le jeu des méthodes pédagogiques proposées, être capable d’identifier les besoins d’apprentissage et de les corréler avec les méthodes pédagogiques. L’étudiant a aussi besoin de la reconnaissance du milieu professionnel : il se sentira conforté s’il déduit, lors des interactions avec les professionnels, que ceux-ci connaissent la formation et ont un jugement positif sur celle-ci, ce d’autant que le niveau d’investissement et d’implication personnels qui leur est demandé est perçu comme exigeant, voire très exigeant.

• 44 - Ont participé à cette recherche collective sous la direction de Patrice Marcilloux, professeur d’ (...)
• 45 - Enquête administrée par voie électronique entre le 19 et le 27 janvier 2015 auprès de 121 personn (...)

36Au-delà de la question de la formation même, c’est la construction de l’identité professionnelle qui se joue. Celle-ci est difficile à mesurer. Nous pouvons tenter néanmoins de l’appréhender de manière déductive et comparative à travers les résultats d’une enquête menée en 2015, dans le cadre d’un projet collectif, par un groupe d’étudiants de deuxième année de master de l’université d’Angers44. L’objectif de cette enquête était d’explorer la perception de l’identité numérique chez les étudiants se destinant à des métiers documentaires – métiers des archives, des bibliothèques, professeurs-documentalistes – et en cours de formation dans la même université45. Deux questions permettent indirectement de percevoir la manière dont les étudiants sont en train de construire leur identité professionnelle et la relation de conformité au milieu qu’ils ont l’ambition d’intégrer. La première question portait sur la possibilité de conserver à des fins historiques et scientifiques des données informatiques nominatives (fig. 3).

• 46 - Voir le site : https://www.change.org/p/citoyens-contre-le-projet-de-réglement-européen-sur-les-d (...)
• 47 - Voir le site : http://alma.hypotheses.org/?p=1572 [consulté le 27/09/2016].

37La seconde était formulée ainsi : « En 2013, la pétition de l’Association des archiviste français a recueilli 41 000 signatures contre le projet de règlement européen sur l’anonymisation de toutes les données personnelles dont la finalité première serait devenue inutile. Qu’en pensez-vous ? » (fig. 4). Dans les deux cas, on observe que les réponses sont très différentes en fonction du cursus choisi. De manière prévisible, les futurs archivistes sont très nettement plus concernés par la conservation à long terme des archives électroniques, y compris des données nominatives. Quant à la pétition #Eudatap contre le projet de règlement européen sur les données personnelles46 qui a mobilisé très largement non seulement la communauté archivistique mais aussi ses partenaires généalogistes et historiens47, le contraste des réponses est saisissant et montre que, d’une part, tous les apprentis archivistes sont parfaitement au fait de ce débat entre droit à l’oubli et droit à la mémoire et que, d’autre part, leur positionnement est clairement assumé.