2L’énumération de ces variations autour des mots « enfants », « enfance » et « patrimoines » témoigne ainsi de la diversification et de l’intensification des rapprochements entre ces deux univers. Héritier, médiateur, éventuellement producteur de patrimoine, et patrimoine lui-même, l’enfant participe, in fine, de l’une ou l’autre des principales étapes du processus d’institution patrimoniale. Certes, la déclinaison obtenue suppose des angles d’approches, des problématisations, des objets, sensiblement différents.

3Le pari présidant à ce numéro n’en est pas moins de les appréhender d’un seul tenant, et travaillant ainsi à les décloisonner, d’aborder les partitions interprétées par les enfants non pas tant en fonction de leur position en amont, en aval ou au mitan de l’opération de patrimonialisation, mais au regard de l’écart possible entre répertoire assigné et composition libre, autrement dit, entre les manières adultes de concevoir ce que doit être et faire l’enfant en patrimoines et ce qui relève de l’initiative ou de l’expression enfantines à proprement parler. Prenant pied dans cet entre-deux, l’on s’emploiera à user des représentations de l’enfant et de l’enfance comme d’un miroir susceptible de refléter des traits encore insoupçonnés de notre présent du patrimoine et, parallèlement, l’on s’efforcera de saisir, à travers les façons de dire et de faire propres aux enfants, dans quelle mesure ces derniers travaillent la notion de patrimoine.

© Patrici Baccou.

Éveiller au patrimoine

4L’initiation des enfants au patrimoine, quel que soit son cadre (éducation formelle ou non formelle), renvoie à un enfant envisagé comme un adulte en devenir qu’il s’agit d’équiper de compétences culturelles. Sont ainsi imaginés et développés des modes de médiation spécifiques, tenant compte des savoirs, aptitudes, habiletés caractéristiques de chaque tranche d’âge (tout-petits, enfants, adolescents), ce qui se traduit par des dispositifs (parcours, expositions, visites, animations, ateliers, etc.) parallèles à l’offre destinée aux adultes. Il est aussi des musées qui vont jusqu’à concevoir, en leur sein, des espaces en permanence réservés aux jeunes publics, lesquels disposent par ailleurs de structures qui leur sont entièrement et uniquement dédiées. Ouvrant cette réflexion sur l’initiation aux patrimoines, Sylvie Sagnes, qui a fait des médiations du patrimoine l’un de ses terrains et objets de prédilection, retrace l’origine et l’évolution des dispositifs muséaux, tant aux États-Unis qu’en France, qui ont mis la participation au centre de l’expérience du patrimoine par les enfants. Interrogeant les écarts qui se font jour de part et d’autre de l’Atlantique, son analyse met surtout en avant des préoccupations pédagogiques assez voisines que fondent des références théoriques apparentées (la théorie du jeu de Friedrich Fröbel (1782-1852), l’enseignement intuitif de Ferdinand Buisson (1841-1932), l’éducation progressive de John Dewey (1859-1952)) mais que distinguent l’institutionnalisation et la reconnaissance dont leur mise en œuvre a pu faire l’objet.

6Leur généralisation ne doit cependant pas laisser préjuger de la facilité à mettre en œuvre ces médiations. Le défi inhérent aux exercices de ce type, à savoir simplifier sans biaiser, traduire sans trahir, tout en s’appuyant sur « les gestes de réception » de ceux auxquels l’on s’adresse, se trouve comme démultiplié face à cette catégorie de public. Pour le médiateur qui, à l’instar de tout adulte, ne conserve qu’un souvenir de cette culture de passage qu’est la culture de l’enfance, il s’agit de composer avec l’idée qu’il se fait de son public, laquelle, si elle s’avère trop caricaturale, peut conduire à des propositions artificielles et faire obstacle à l’appropriation (Aguet Sommer 2010). Cela étant, plutôt que d’enfermer le propos dans l’évaluation de l’efficacité des dispositifs imaginés comme on le fait habituellement, il paraît plus indiqué d’analyser le métissage dont procède la co-construction de sens que vise l’intention de médiation, autrement dit l’hybridation des présupposés et des références mobilisés aussi bien par les médiateurs que par leurs petits récepteurs. Aussi stimulante soit-elle, l’ambition ainsi esquissée n’en est pas moins décalée rapportée à nos habitudes d’enquête qui nous laissent démunis face aux enfants dont les façons de dire et de faire sont supposées insuffisamment assurées pour être prises au sérieux. De fait, le regard tendant à les esquiver, les ethnographies se déportent à l’avenant vers les adultes et sont d’autant plus enclines à le faire que ces derniers saturent de leur présence les lieux et les moments présidant à la découverte du patrimoine par les enfants, comme en attestent les études réunies ici.

8En Vallespir, une petite région au sud des Pyrénées orientales où Claudie Voisenat mène une ethnologie de longue durée sur le processus d’inscription des fêtes de l’Ours au patrimoine culturel immatériel de l’Unesco, il s’agit moins de transmettre des savoirs que d’inculquer des manières de vivre ces festivités. Si, de façon implicite, la fête des adultes offre aux enfants le cadre d’une initiation à la maîtrise de la peur et d’un apprentissage au code ludique de la séduction, les fêtes qui leur sont réservées dans chacune des localités concernées (fête des Ours juniors à Prats-de-Mollo-la-Preste, fête du vieil Ours à Saint-Laurent-de-Cerdans, fête du petit Ours à Arles-sur-Tech) visent davantage l’appropriation par chacun des différents rôles dans la fête et la préparation à les incarner, dans toute leur complexité, faite de maîtrise et de transgression. L’expérience est également à la clé de la visite de La Fabuloserie (Yonne) pour les enfants que Véronique Dassié a croisés dans ce haut lieu de l’art brut. Réfléchissant depuis longtemps aux processus de valorisation culturelle et aux patrimonialisations, cette ethnologue y décèle en l’occurrence une expérience de la créativité, fondée sur la reproduction ou la réinterprétation d’une œuvre donnée, adossée non pas tant à des connaissances qu’à des récits de vies d’artistes stimulant l’identification des enfants aux créateurs. L’objet de la transmission ne se limite toutefois pas aux acquis formels ou expérientiels. Il s’agit aussi de donner aux enfants la mesure de la valeur culturelle des biens patrimoniaux offerts en partage, ce que montre fort bien Claudie Voisenat qui, sur son terrain des fêtes de l’Ours, explore tous les lieux et les temps de la jouissance patrimoniale impliquant les enfants. Là, dans le cadre des activités scolaires et périscolaires, les fêtes se font prétexte à toutes sortes d’exercices, plastiques ou discursifs, dont la publicisation, sous forme d’exposition notamment, contribue à son tour à renforcer la valeur de la fête, laissant entrevoir la figure de l’enfant médiateur, voire patrimonialisateur.

9Avant de cerner plus avant cet autre rôle, il convient de souligner qu’au-delà du souci de transmission et de son objet, le patrimoine, la médiation à l’endroit des enfants peut recouvrir d’autres enjeux, relevant d’un ordre de nécessité autre que celui d’entretenir et perpétuer nos désirs de pérennité. Véronique Dassié, attachée dans sa contribution à comparer deux situations, chacune arrimée à un type de patrimoine, met en évidence non pas tant des médiations adaptées à chaque âge, qu’un âge dévolu à chaque patrimoine : ainsi les enfants de maternelle sont-ils plus volontiers emmenés à La Fabuloserie, un musée dédié à l’art « hors les normes », qu’au château de Versailles, l’un des édifices les plus emblématiques de notre parc monumental national, dont la visite est d’abord réservée aux plus grands. Quelque chose de l’ordre du « grandir » se joue manifestement dans le rapport ménagé entre l’enfant et l’un et l’autre patrimoines, qui va de pair avec l’acquisition de savoir-faire et de savoir-être avec autrui. L’enfant apparaît bien moins au cœur de ces enjeux autres en Arles, où les adultes tirent parti du rituel des Mireillettes pour affirmer la force de la tradition face à l’avant-garde culturelle qui, depuis les Rencontres photographiques et jusqu’à l’implantation de la Fondation Luma, a pris ses quartiers dans cette sous-préfecture des Bouches-du-Rhône. Ces instrumentalisations ou, moins radicalement, ces détournements peuvent tout aussi bien nous ramener au patrimoine et à sa médiation, en tant qu’ils produisent un effet « retour » potentiel sur la manière dont les adultes appréhendent à leur tour le patrimoine. À Saint-Laurent-de-Cerdans, en Vallespir, la fête des enfants s’avère le lieu où s’expérimente, avec une certaine désexualisation des gestes, une plus grande mixité des rôles traditionnellement réservés aux hommes. Quelque chose d’une transférabilité s’opère que l’on voit se profiler par ailleurs à la faveur de la mise en perspective historique que propose Sylvie Sagnes à propos des Children Museums et autres dispositifs spécifiquement dédiés aux enfants. La place faite hier aux enfants est allée de pair avec des modalités de médiations alternatives, davantage fondées sur l’expérimentation par soi-même que sur le récit, préfigurant les modalités actuelles de se saisir d’un patrimoine que l’on se plaît à vivre, à ressentir, à incarner. De fait, si la médiation auprès des plus jeunes peut s’envisager dans sa congruence à l’ordre actuel du patrimoine, soit comme l’une des manifestations de ce dernier, soit comme l’une de ses conséquences, elle peut tout aussi bien être regardée comme un laboratoire où s’inventent de nouvelles façons de s’approprier le passé.

L’enfant promu médiateur

10La raison d’être de tous ces dispositifs ne saurait donc se voir ramenée à la seule préoccupation d’éducation au patrimoine. Incontestablement, celle-ci se double de bien d’autres considérations qui ne doivent cependant pas nous faire perdre de vue le souci de perpétuation instituant le patrimoine, ou pour le dire autrement, l’assurance d’un futur pour le « passé présent ». Aussi ne se contente-t-on pas de former le public de demain, mais s’efforce-t-on de pourvoir le monde du patrimoine en relais et en futurs continuateurs. L’enfant est cet usager du patrimoine dont on espère qu’il se fera, a minima, prescripteur auprès des adultes de son entourage, mais que l’on n’hésite pas non plus à impliquer jusqu’à l’amener à remplir lui-même la fonction de médiateur. Toutes sortes d’opérations, ponctuelles ou durables, conduites localement (« Mini-guides villageois » à Saint-Jean-le-Thomas dans le Sud-Manche, Museomix Kids à Lille, à Nice ou à Genève) ou lancées à l’échelle nationale (« La classe, l’œuvre ! », « C’est mon patrimoine ! »), voire européenne (« Heritage Makers »), sont aujourd’hui pensées dans cette optique. Il en est beaucoup question dans l’entretien que Monica Eileen Patterson, qui enseigne les « Curatorial Studies » (que l’on traduirait en France par les sciences du patrimoine) à l’Université Carleton (Ottawa, Canada), accorde dans ce numéro à Sarah Gensburger, une sociologue intéressée par la dynamique sociale de la mémoire. Monica Eileen Patterson explique comment ses enquêtes, notamment au Zimbabwe et en Afrique du Sud, aussi bien que son expérience de maman d’une petite fille de 4 ans, l’ont incitée à conceptualiser une « New Critical Children’s Museology » (une nouvelle muséologie critique de l’enfance) qui appelle à dépasser des expositions « sur » ou « pour » les enfants au profit de conceptions muséales créées « par » ou « avec » les enfants. Ce programme théorique l’amène ainsi à rendre compte d’expériences conduites par différentes institutions muséales à travers le monde (Londres, 2010 ; Varsovie, 2016 ; Mumbai, 2019) qui, faisant le pari du partage de l’autorité et de la gouvernance avec les enfants, encouragent l’engagement de ces derniers dans la coproduction de contenu. Afin de situer le partenariat noué entre le monde scolaire et le Musée-mémorial du terrorisme, dont l’ouverture est prévue en 2027, Jacqueline Eidelman et Julien Coutant, une conservatrice générale du patrimoine et un professeur de lettres, rapatrient la réflexion en deçà de nos frontières nationales pour relativiser la nouveauté de pareilles opérations et souligner leurs parentés avec les principes qui, dès les années 1930, président aux pédagogies actives et à l’éducation populaire, et plus tard, après une éclipse et au prix d’une « déscolarisation » du musée, avec ceux que se sont donnés l’éducation non formelle et l’éducation artistique et culturelle. Ces initiatives sont au diapason de toutes les injonctions à la participation dont notre présent du patrimoine fait entendre les échos pour avoir élevé l’implication des communautés au rang de principe cardinal.

L’enfant « fabric-acteur10 » de patrimoine ?

14C’est aussi à l’âge de l’enfance et de l’adolescence que s’exprime régulièrement une contestation de l’ordre imposé par les adultes. Prenant appui sur les vidéos que des enfants réalisent et mettent eux-mêmes en ligne sur les médias sociaux, Thierry Wendling, un anthropologue attentif aux pratiques ludiques, analyse ce jeu presque immémorial qui consiste à sonner ou à frapper aux portes avant de s’enfuir en courant. Il montre que si l’avènement des téléphones portables et des sites de streaming a permis la mise en image et la diffusion de ces scènes héroïques, il revient en revanche surtout aux adultes d’avoir ébauché dans le Sud-Ouest un « frémissement patrimonial » autour d’une provocation ludique qui permet d’illustrer des valeurs de sociabilité et d’humour.

15Quels que soient ses porteurs, adultes ou enfants, qu’elle s’applique à de nouveaux biens culturels ou qu’elle requalifie des patrimoines déjà reconnus comme tels, qu’elle concerne des activités ambiguës ou clairement valorisées, cette appréhension hétérodoxe du patrimoine a incontestablement ouvert la voie à la patrimonialisation des éléments de la « culture enfantine » (Arléo & Delalande 2011). Ceux-ci forment, entre autres, ce « folklore enfantin » qu’ont patiemment collecté les érudits aux prémices de l’ethnologie et qui aujourd’hui ne laisse d’intriguer l’histoire ou l’anthropologie du fait de son exceptionnelle longévité. L’historien Michel Manson, dans l’entretien qu’il a accordé à la revue In Situ. Au regard des sciences sociales, livre ainsi ses réflexions sur l’évolution d’objets, tels les osselets ou les poupées, qui ont traversé les âges. Depuis Edward Burnett Tylor (1832-1917), l’ancienneté de certains jeux, jouets, ritournelles, pratiques tend à apparenter les communautés enfantines à des conservatoires ou, pour emprunter la métaphore d’Olivier Morin, à des « réfrigérateurs » culturels (2010), alors même que tout s’y oppose. Si Michel Manson rappelle que les significations associées à des jouets aux formes stables peuvent changer selon les époques, Daniel Fabre souligne de son côté que « le mystère de cette tradition-là est qu’elle écrase le temps. La transmission ne se réalise pas d’une génération à l’autre, mais d’une année à l’autre, d’une part. Et d’autre part celui qui transmet, soit l’enfant un peu plus âgé, abandonne et oublie ce qu’il a transmis. On ne devient grand qu’à ce prix. Les enfants pratiquent une tradition qui ne se connaît pas comme telle, qui n’a que faire des dépositaires autorisés, des monuments, et de la préservation du passé. La tradition des enfants ne vit que dans le temps court » (Fabre 2016b : 535). La prolifération et la mémorabilité de cette tradition expliqueraient, selon Olivier Morin (2010), la paradoxale capacité de préservation dont font montre les sociétés enfantines. Quoi qu’il en soit, pareille « réfrigération » d’une culture ou sous-culture ne saurait être confondue avec l’acte de patrimonialisation qui se veut conscient de lui-même et soucieux de ses buts et de ses effets. Faire patrimoine serait-ce alors hors de portée de l’enfant et par conséquent une affaire d’âge ? La question est à mettre à l’épreuve de phénomènes comme le collectionnisme enfantin (Sanchez-Eppler 2012), jusqu’ici abordé moins sous cet angle que sous celui du développement social et psychologique de l’enfant (Perret-Clermont, Gertsch, Henry, Perret & Suter 1985) ou encore celui de son instrumentalisation à des fins commerciales (Ezan 2003).

16L’existence d’un patrimoine des enfants ou de l’enfance ne dépend cependant pas de la réponse à cette interrogation. À l’instar des occurrences immatérielles de ce patrimoine dont les folkloristes ont très tôt rendu compte, la culture matérielle enfantine a tout aussi précocement retenu l’attention, ainsi que le suggère la passion collectionneuse d’un Henry d’Allemagne (1863-1950) ou d’un Léo Claretie (1862-1924) pour les jeux et jouets, ou d’une Herminie de Rohan (1853-1926) pour les poupées. Si ces élans précurseurs et les suivants en faveur du patrimoine des enfants et de l’enfance doivent beaucoup, quoique de manière plus ou moins dicible, à la nostalgie d’adultes en mal de leur propre enfance, ils trouvent également à s’originer, selon les lieux et les moments, dans la volonté de valoriser les arts populaires, le projet de célébrer l’artisanat régional ou le désir de rendre compte de la culture de masse (Turquier 2011). Plus encore, le développement des Childhood Studies au cœur du monde académique contribue à l’assomption de ce « nouveau » patrimoine (Darian-Smith & Pascoe 2012b) que manifeste, outre la création de musées spécialisés, la multiplication des expositions consacrées aux enfants et à l’enfance. La tendance vérifie, en même temps que l’élasticité de la désignation patrimoniale, la montée en puissance d’une certaine idée de l’enfant dans notre monde occidental, désormais sujet de droits et de protections spécifiques. Résultant de cette collusion de déterminations, le patrimoine ainsi spécifié, visibilisé, institué s’offre à la délectation et à l’appropriation de tout un chacun, adultes comme enfants. Mais est-ce vraiment un patrimoine comme les autres ? Face à un public qui n’est plus enfant, mais l’a été, et face à cet autre public qui l’est encore, ce patrimoine « parle » sans doute différemment, mais interpelle forcément, d’une manière ou d’une autre. Comment, en vertu de ce caractère de familiarité, le travail de médiation se situe-t-il ? N’en joue-t-il pas ? De plus, ce patrimoine n’est-il pas présumé chargé d’un supplément d’efficacité s’agissant de la sensibilisation de l’enfant au fait patrimonial ? Le dossier proposé dans ce numéro ne prend pas en charge ces dernières questions, mais l’on ne saurait faire moins qu’encourager la lecture de l’ouvrage pionnier en la matière Children, Childhood and Cultural Heritage (Darian-Smith & Pascoe 2012a), qui explore la manière dont les expériences quotidiennes des enfants, leurs mondes imaginatifs et créatifs, sont collectés, interprétés et exposés dans les établissements patrimoniaux.

17Revenue à son point de départ, ou presque, cette entrée en matière laisse entrevoir, malgré la présence phagocytante des adultes, l’agentivité des enfants et, partant, la façon dont ces derniers travaillent la notion de patrimoine. Surtout, elle se veut une invitation à poursuivre et à dépasser les ethnographies déployées dans les différents articles proposés. Face à la créativité enfantine, il nous faut toujours et encore explorer la manière dont enfants et patrimoines interagissent. L’enfance est un de ces lieux nous permettant de saisir, dans les nuances et variations de ces interférences, les désirs de pérennité qui, en mouvant tout un chacun, reconfigurent l’essence de nos identités.