• 1 Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, M (...)
• 2 L’étude de ces enjeux centraux est relativement récente comme le souligne Paolo E. Balbono quand il (...)

1Dans les Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione datant de 2012, on lit que l’Italie est passée en un temps très bref d’une « société relativement stable à une société caractérisée par une multiplicité de changements et de discontinuités1 » avec ce que cela comporte de « risques et d’opportunités ». Est-ce le constat banal d’un monde en pleine mutation ? L’école est à la fois un lieu d’observation privilégié de tous les changements de société mais également un avant-poste qui associe des propositions institutionnelles et militantes à des actions concrètes et réfléchies. Les modifications profondes dont nous nous occuperons ici concerneront l’arrivée significative d’enfants étrangers dans le système scolaire italien, et en particulier à l’école maternelle. Entre initiatives locales utilisant le conte comme outil d’apprentissage des langues et des cultures, et discours institutionnels, nous assistons à la tentative de constituer par le biais du récit une nouvelle identité nationale incluant ceux qui sont destinés à devenir de nouveaux citoyens italiens. Cette société, déjà présente et à venir, plurilingue et interculturelle2, doit inventer sa manière propre de se raconter. Elle le fait à travers une forme particulièrement riche de polyphonie, en associant une multitude de voix (enfants, institutions, parents, enseignants), multipliant les lieux d’énonciation, pour définir un nouveau type de citoyenneté.

• 3 Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’intercultura, Diversi da c (...)
• 4 « Per una nuova cittadinanza », Indicazioni, op. cit., p. 5.
• 5 Ibidem, p. 6.
• 6 Ibidem.

2La transformation récente de l’Italie, de zone de transit en lieu de résidence pour des immigrés cherchant de meilleures conditions de vie, est sans doute l’un des principaux changements profonds auxquels le pays est soumis. D’ailleurs, il est ressenti comme tel par une grande partie de l’opinion publique. Parmi toutes ces mutations sociales et culturelles, le passage d’une société ayant certes conservé des particularités régionales, mais qui semble globalement homogène, à une société multiculturelle et multiethnique est certainement la mission la plus délicate que l’école italienne doive accomplir. Selon le rapport de L’Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’intercultura intitulé Diversi da chi?, « les processus migratoires à l’œuvre au niveau mondial ont modifié également l’école et définissent de nouvelles missions éducatives3 ». Se pose alors la question de la constitution d’une « nouvelle citoyenneté4 » : « Nous ne devons pas oublier que jusqu’à très récemment l’école a eu la mission de former des citoyens nationaux à travers une culture homogène. Aujourd’hui, elle peut se donner une mission plus large, celle d’éduquer au vivre-ensemble (la convivenza), justement à travers la valorisation des identités et des racines culturelles diverses qui appartiennent à chaque élève5 ». Les Indicazioni nazionali précédemment citées énoncent le programme de cette nouvelle école selon quatre axes : « Culture école personne : une nouvelle perspective pour l’école », « Centralité de la personne », « Pour une nouvelle citoyenneté », « Pour un nouvel humanisme ». En effet, le Ministère de l’Éducation Nationale italien (MIUR, Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca) prend acte qu’« une multitude de cultures et de langues est entrée à l’école » et que l’« interculture est déjà aujourd’hui le modèle qui permet à tous les enfants et adolescents une reconnaissance réciproque de l’identité de chacun6 ». Ces dernières phrases contiennent les deux concepts clés du modèle italien, un modèle que nous chercherons à définir et à illustrer par la reconnaissance et la valorisation de la diversité des langues et des cultures et l’importance donnée à l’identité individuelle (on parle de « centralité de la personne »). Entre les deux, c’est-à-dire entre ce qui appartient à une communauté et ce qui appartient au sujet, se joue une tension que tente non pas de résoudre mais de structurer l’école italienne et c’est en cela que réside la particularité de son modèle.

• 7 Agostino Portera, Paola Dusi, Barbara Giudetti (dir.), L’educazione interculturale alla cittadinanz (...)

3Après avoir dressé un bref état des lieux de la présence des jeunes étrangers en Italie, rappelant les modalités d’acquisition de la nationalité en Italie, nous nous intéresserons aux discours institutionnels pour définir les missions assignées à l’école dans l’accompagnement de l’accès à la « nouvelle citoyenneté » en nous intéressant en particulier à la « scuola per l’infanzia », puisqu’elle représente, comme nous le verrons, un enjeu majeur dans ce domaine. Nous confronterons alors deux types de récit : le récit officiel d’une nation nouvelle que semble fonder ses textes officiels à travers les concepts de plurilinguisme et d’interculturalité7, et les récits au sens littéraire du terme (contes, nouvelles histoires) proposés pour mais aussi élaborés par les écoles maternelles. Ces deux types de récits redessinent, dans le cadre des premiers stades de l’acquisition d’une langue commune et des principes du vivre ensemble, une nouvelle manière de se définir individuellement et en relation avec les différentes communautés en présence. Citoyenneté et école sont bien évidemment étroitement liées. Tout d’abord d’un point de vue purement légal puisque, l’école étant obligatoire à partir de 6 ans, le nombre d’années de présence sur le territoire sera attesté par la fréquentation de l’école. Mais également d’un point de vue culturel et identitaire, car l’école va fonder le sentiment d’appartenance au pays.

• 8 Cf. Gianpiero Dalla Zuanna, Patrizia Farina, Salvatore Strozza, Nuovi italiani. I giovani immigrati (...)
• 9 On parle généralement de la « fuite des cerveaux ». Selon le Rapporto annuale ISTAT 2016, La situaz (...)
• 10 Définition de l’ISTAT qui correspond également à celle du Haut Conseil à l’Intégration français : « (...)
• 11 On rencontre désormais en France l’expression « Français issus de l’immigration », qui a remplacé l (...)

4Alors que l’on continue encore de répéter la célèbre formule, prêtée à Massimo D’Azeglio, « l’Italie est faite, il reste à faire les Italiens », le pays doit faire des jeunes étrangers présents sur son territoire de « nouveaux Italiens8 ». Même si l’Italie demeure dans des proportions limitées un pays d’émigration9, elle s’est transformée de manière relativement récente en un pays d’immigration. Longtemps lieu de transit, étape d’un projet migratoire, comme en témoignent les campements à ses frontières, elle est aujourd’hui devenue un lieu de résidence pour de nombreux migrants qui s’installent de manière durable et fondent une famille. Une nouvelle catégorie d’habitant apparaît alors dans les limbes de la citoyenneté. Il s’agit des citoyens en devenir, ou plutôt des Italiens « de fait » en attente d’une citoyenneté « de droit » : les enfants des immigrés, arrivés en bas âge ou nés sur le sol italien. Selon la définition de l’ISTAT10, un immigré est une personne née étrangère à l’étranger et résidant en Italie, il peut être Italien s’il a acquis la nationalité ou rester étranger. Il est difficile d’accepter d’appliquer à des enfants dont la vie est en devenir ce participe passé, qui caractérise celui qui à un moment donné « a émigré », devenant pour le reste de sa vie « un immigré » dans le pays de résidence qu’il a choisi. Une étranger naturalisé italien reste donc un immigré, et ses enfants sont bien souvent définis par le lien avec l’histoire migratoire de leurs parents, comme dans l’expression que l’on rencontre parfois d’« immigrati di seconda generazione11 », même s’ils n’ont eux-mêmes jamais émigré. Dans le langage comme dans les consciences et dans le droit d’ailleurs, il semble que ce soit le droit du sang qui prévale.

• 12 Cf. Ivan Jablonka, Les enfants de la République. L’intégration des jeunes de 1798 à nos jours, Pari (...)
• 13 Alunni con cittadinanza non italiana. Tra difficoltà e successi. Rapporto nazionale A.s. 2013/2014, (...)

5En France, c’est le modèle assimilationniste qui prévaut, visant à l’intégration des enfants qui deviennent « enfants de la République12 », l’expression soulignant assez clairement que l’autorité familiale, considérée comme défaillante, est remplacée par l’autorité de l’État. Si le droit du sol a pendant de longues périodes été en vigueur sur le territoire français, il est aujourd’hui conditionné à cinq ans de résidence, autrement dit à cinq années de scolarité, dès l’âge de treize ans sur demande des parents ou de manière automatique à la majorité du sujet. En mars 2016, le droit du sol est étendu aux résidents en France depuis l’âge de six ans et à leur majorité, si un membre de leur fratrie possède déjà la nationalité française. En matière d’accès à la citoyenneté, l’Italie possède l’une des législations les plus restrictives : le droit du sol n’existe pas sauf à de rares exceptions (enfants de parents inconnus, d’apatrides ou en cas d’impossibilité de transmission de la nationalité). Il est possible pour un enfant né en Italie d’acquérir facilement la nationalité à dix-huit ans, mais sur demande dans un délai d’un an, à condition d’avoir résidé sur le territoire sans interruption. Preuve de la centralité du rôle de l’école dans l’accès à la citoyenneté, ce sont les instances éducatives qui demandent que soit mis en place le droit du sol italien. Un vaste mouvement, porté notamment par la Fondazione Ismu – Iniziative e Studi sulla Multietnicità, soutient l’institution du droit du sol et part justement de l’école pour en faire un « luogo primario di integrazione sociale, civile e politica13 ».

• 14 ISTAT, Rapporto annuale 2016 – La situazione del paese, plus particulièrement Capitolo 2, « Le tras (...)
• 15 Ibidem, p. 53.
• 16 Ibidem, p. 54, « La seconda generazione in senso stretto costituita solo dai nati da genitori stran (...)
• 17 Ibidem, p. 91, « Gli studi sul tema hanno nel tempo ribadito l’importanza di distinguere le cosidde (...)
• 18 Dans les textes officiels, on parle plus particulièrement de « nuova cittadinanza ».
• 19 Alunni con cittadinanza non italiana…, op. cit., p. 8.

6Selon la dernière enquête de l’ISTAT14, près d’un million de jeunes étrangers sont nés en Italie, soit plus de 70 % des mineurs étrangers résidant sur le territoire. 90 % de ces jeunes obtiendront la nationalité italienne à leur majorité face à seulement 3 % de l’ensemble des résidents étrangers. Les jeunes étrangers avec « background migratorio », pour reprendre l’expression contenue dans l’enquête, représentent une part consistante (8,415) de l’ensemble des jeunes entre seize et vingt ans. Le « background » dont il est question regroupe aussi bien l’expérience directe de la migration que le fait d’être né en Italie. Dans cet article, nous nous intéresserons en particulier à la « seconda generazione in senso stretto16 » autrement appelée « génération 217 », c’est-à-dire celle qui est composée d’enfants nés en Italie. Nous voulons souligner un phénomène nouveau concernant cette « génération 2 » destinée à former de « nouveaux citoyens18 » : les élèves étrangers mais nés sur le territoire italien constituent la majorité des élèves étrangers inscrits à l’école, soit 55,3 %. Ils sont près de 84,8 % dans les écoles maternelles19.

• 20 Ibidem, p. 9, « I ragazzi diventati italiani nel 2014 rappresentano più del 4 per mille dell’intera (...)
• 21 Diversi da chi…, op. cit., p. 4, « La mancata partecipazione di quasi un quarto dei bambini con ori (...)

7Cela n’est pas uniquement dû au fait que les migrants entreraient dans le pays habituellement avec des enfants plus âgés ou par le regroupement familial. Cela provient également en partie de la baisse du nombre de nouvelles entrées sur le territoire suite aux durcissements des conditions d’accueil et à la situation politique internationale. Cela signifie aussi et surtout que les immigrés construisent leur famille sur le sol italien et s’établissent durablement dans un nouveau projet de vie. Aujourd’hui la quasi-totalité des étrangers que l’école maternelle (la « scuola per l’infanzia ») accueille sont destinés à jouir du droit du sol et à accéder à la citoyenneté à leur majorité20. Ils étaient 11 000 en 2011, 50 000 en 2014, et ils seront bien plus nombreux dans une quinzaine d’années, quand la cohorte actuelle aura atteint la majorité. Malheureusement, presque un enfant sur quatre ayant des « origines migratoires » entre 3 et 5 ans, n’est pas inscrit à la maternelle21.

• 22 Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’educazione interculturale, (...)
• 23 Indicazioni nazionali…, op. cit., p. 6.
• 24 Ibidem.
• 25 MIUR, Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri, février 2014, p. 5. So (...)
• 26 Ibidem, p. 19
• 27 Diana Lee Simon, Marie-Odile Maire Sandoz, « Faire vivre et développer le plurilinguisme à l’école (...)
• 28 Ibidem.
• 29 Voir Conseil de l’Europe : http://www.coe.int/fr/web/portfolio/the-language-biography

8L’école italienne propose un « modèle22 » propre qui s’éloigne du modèle français, ou même d’un modèle européen. En matière d’intégration, on rappelle que « la finalité en est une citoyenneté qui reste bien sûr cohérente et liée aux valeurs fondamentales de la tradition nationale, mais peut être alimentée par une variété d’expressions et d’expériences personnelles bien plus riches que par le passé23 ». Plus loin, il est aussi question d’une « citoyenneté unitaire et plurielle ». L’un des moyens privilégiés pour forger cette identité nouvelle est bien « la connaissance et la transmission de nos traditions et mémoires nationales » car, ajoute-t-on, « on ne peut réaliser pleinement la possibilité du présent sans une mémoire et un partage profonds de nos racines historiques24 ». Mais les traditions sont aussi celles d’un plurilinguisme qui n’a que faiblement reculé : le dialecte continue d’être pour de nombreux citoyens une langue maternelle et les identités régionales demeurent encore très fortes. Ainsi, n’est-il pas étonnant de voir l’importance donnée aux autres langues et à la valorisation du plurilinguisme. Dans les Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri, on souligne « l’importance de connaître la situation linguistique des élèves » en ajoutant que « la visibilité doit être donnée aux langues d’origine des élèves dans l’espace de l’école (indications, informations, horaires, messages plurilingues)25 ». On insiste aussi sur « la valorisation, quand elle est possible, de la diversité linguistique, grâce à des moments de narration, à la disponibilité de textes et de livres bilingues, à des propositions d’écriture, à l’interrogation des élèves sur “comment ça se dit”, “comment ça s’écrit”26 ». Loin de l’« idéal fortement monolingue27 » de l’école française, où le plurilinguisme latent est souvent tu, relégué au silence, ignoré, au profit d’un contrat implicite en faveur de l’utilisation exclusive, au sens propre du terme, de la langue de l’école, « langue officielle et nationale28 », l’école italienne semble davantage disposée à accueillir la multiplicité des « biographies langagières29 » de ses élèves, ne posant pas la centralité absolue de la langue d’accueil.

• 30 P. Mazzotta, M. Cardona, « Problemi intercultiral e glottodidattici nell’insegnamento dell’italiano (...)
• 31 Ibidem.
• 32 Ibidem.

9Jusqu’à présent, l’étude du plurilinguisme à l’école a davantage porté sur l’école primaire, et a donc peu abordé les spécificités de cette pratique chez des enfants de zéro à cinq ans. Elle pose pourtant des problèmes bien particuliers qu’une récente prise en compte des « biographies langagières » permet de mettre en lumière. En 2008, dans un article intitulé « Problemi interculturali e glottodidattici nell’insegnamento dell’italiano ai bambini immigrati », P. Mazzotta et M. Cardona observaient qu’à l’école il était « rare que l’on tienne compte de l’influence exercée par le type de langue maternelle de l’élève sur le rythme de développement de son interlangue. Au contraire, on impute fréquemment les retards d’apprentissage de l’italien au recours habituel de la Langue 1 (L1) dans le contexte familial, et l’on tend ainsi à insister auprès des parents pour qu’ils utilisent exclusivement la Langue 2 (L2) dans leurs interactions avec leurs enfants 30 ». Les auteurs ajoutent que cette « forme d’ostracisme de la L1, en plus d’être à contre-courant des théories actuelles en neuro et psycholinguistique sur le bilinguisme […] peut aussi développer le phénomène du « bilinguisme soustractif » […] qui a lieu quand la L2 remplace la langue maternelle, obligeant le sujet à exécuter des opérations cognitives pour lesquelles il ne possède les compétences nécessaires dans aucune des deux langues31 ». Ils soulignent alors un point très important quand ils observent que le « bilinguisme soustractif », même s’il touche une grande part des mineurs étrangers, frappe surtout les enfants nés en Italie ou qui sont arrivés à un très jeune âge, car ils n’ont pas reçu assez d’input dans leur langue maternelle avant d’être exposés à la L232.

• 33 Ibidem, p. 65, « Da un’indagine nelle scuole tedesche è emerso, infatti, che i bambini immigrati, n (...)
• 34 Diversi da chi?,…, op. cit., p. 6.
• 35 Ibidem.
• 36 Ibidem.

10Rappelons qu’autour de 85 % des enfants étrangers à l’école maternelle sont nés en Italie, il existe donc une problématique linguistique et culturelle particulière à prendre en compte. Un enfant qui n’a pas bénéficié d’un « bain linguistique » suffisant dans sa langue maternelle va avoir du mal à acquérir au même rythme que ses camarades les compétences linguistiques et pragmatiques33, ne bénéficiant pas d’un socle assez solide de compétences. Ainsi fragilisés, présentant des lacunes dans ses deux langues de communication, les enfants ont tendance à se replier, à devenir mutiques, à éviter de participer aux activités de groupe. Il est ainsi recommandé de « connaître, reconnaître et valoriser les formes de bilinguisme présentes parmi les élèves de la classe34 », c’est-à-dire non seulement de prendre en considération la « biographie langagière » mais également de la rendre visible et digne de reconnaissance, valorisant les jeunes plurilingues à travers leurs compétences linguistiques. Il est aussi préconisé d’« activer dans les écoles des cours optionnels de langue d’origine, également en collaboration avec les gouvernements des pays de provenance ; expérimenter l’enseignement de langues étrangères non communautaires (chinois, arabe, russe) à tous les élèves35 ». Il faut préciser que cet apprentissage, quand il est mis en place, l’est surtout à partir du second cycle. Il est intéressant de souligner que ce plurilinguisme est considéré comme « une occasion d’enrichissement pour tous, aussi bien pour les locuteurs plurilingues que pour les autochtones qui peuvent de manière précoce, expérimenter la variété des codes et grandir avec une plus grande ouverture sur le monde et ses langues36».

• 37 La via italiana per la scuola interculturale…, op. cit., p. 15.
• 38 Diversi da chi?…, op. cit., p. 3.

11Il faut donc donner la parole aux élèves étrangers et résoudre cette tension entre la prise en compte de l’individualité comme le centre de la relation élève-professeur et l’appartenance à une communauté plus large, et cela à travers la prise en compte du noyau intermédiaire, la cellule familiale. L’école italienne valorise en effet une conception personnaliste de la culture qui valorise les personnes dans leur singularité et dans la manière unique de vivre leurs caractères identitaires, leur appartenance, leur parcours migratoire ; la relation interculturelle est donc ce qui permet « la reconnaissance de l’élève avec son histoire et son identité³⁷ ». Cette histoire et cette identité appartiennent à l’histoire familiale dans laquelle l’enfant s’inscrit dans son intimité et dans laquelle il est inscrit par la société qui souligne souvent son statut d’« immigré de deuxième génération ». L’Osservatorio nazionale per l’integrazione accorde ainsi à la famille un rôle prépondérant, au cœur même de l’école. On peut lire dans le rapport déjà cité que « c’est également dans les écoles que les familles et les communautés qui ont des histoires différentes peuvent apprendre à se connaître, dépasser les méfiances réciproques, se sentir responsables d’un futur en commun38 ». Pour faire le pont entre histoire migratoire et inscription dans l’identité historique du pays, une place importante est donc donnée à la structure familiale et à sa culture qui va être placée, en maternelle plus que dans d’autres cycles, au cœur du contrat pédagogique.

• 39 Ibidem, p. 6.
• 40 Clara Silva, Intercultura e cura educativa nel nido e nella scuola dell’infanzia, Bergamo, Edizioni (...)
• 41 Ibidem, p. 34, « l’educazione alla cittadinanza è pensata non sotto forma di progetti specifici che (...)

12Si la préconisation d’« impliquer les familles dans le projet éducatif de leurs enfants » arrive seulement à la neuvième position parmi les propositions de l’Osservatorio nazionale, elle n’en est pas moins centrale. Il s’agit plus précisément de « promouvoir l’information et de faciliter la participation des familles d’origine étrangère grâce à des messages plurilingues et des activités de médiation linguistico-culturelles ; de développer la visibilité et la participation des parents étrangers ; d’augmenter les opportunités d’apprentissage de l’italien avec une attention particulière pour les mères qui ne travaillent pas ou qui ont peu d’activités sociales39». Mais dans les pratiques de classes visant à un développement de réflexions interculturelles, cette inclusion des parents se réalise surtout par la participation à des activités de classe de type « médiation linguistico-culturelle40 ». On pourrait alors parler, comme on le fait de plus en plus souvent, de « coéducation41 ».

• 42 Linee guida…, op. cit., p. 16.
• 43 Indicazioni nazionali…, op. cit., p. 4.

13C’est dans la narration que va se jouer de la manière la plus vive la rencontre entre les langues, les cultures et les différents niveaux de construction sociale (la famille, la classe, l’école, la ville, le pays). Une part importante des activités mises en place à l’école maternelle concerne la lecture d’histoires ou de contes qui constituent en même temps des outils d’apprentissage du lexique et plus largement de la langue, la constitution d’une culture commune, la réflexion sur des thèmes propres au développement de l’enfant. Dans les Linee guida per l’integrazione degli anlunni stranieri, on appelle à des propositions didactiques spécifiques pour permettre à l’élève de « posséder pleinement l’usage de la langue et de ses fonctions : narrer, décrire, définir, expliquer, argumenter, etc., en parallèle avec une réflexion continue sur la langue qui en permette le contrôle total⁴² ». La suite du rapport affirme que ces fonctions sont à l’œuvre surtout à l’école secondaire mais, la question de l’argumentation mise à part, narrer, décrire, définir, expliquer sont bien des compétences présentes et développées dès les premiers temps de l’apprentissage. Pendant le premier cycle, il s’agira alors de développer les compétences en langue et la fonction narrative, dans une perspective plurilingue et interculturelle, cette dernière permettant « à tous les enfants la reconnaissance réciproque de l’identité de chacun⁴³ ». Les contes utilisés dans une optique interculturelle apparaissent comme l’instrument central de cette mission d’intégration.

• 44 Cf. AA.VV, Percorso dell’apprendimento della letto scrittura con l’aiuto delle fiabe, Bergamo, Sest (...)
• 45 Michele Daloiso, L’italiano con le fiable. Costruire percorsi didattici per bambini stranieri, Peru (...)
• 46 Elisa Giuliani Pancheri, Luca Cortis, Raccontami 1, Firenze, Alma Edizioni, 2005.

14Il existe aujourd’hui un véritable marché du livre « interculturel ». De nombreuses maisons d’édition ont créé des collections spécialement dédiées aux récits interculturels. Les manuels destinés aux élèves de l’école primaire qui se servent des contes pour l’enseignement de l’italien L2 sont encore plus nombreux44, mais en ce qui concerne plus particulièrement l’école maternelle, le choix est bien moins vaste. On assiste quand même à la naissance d’un nouvel objet éditorial correspondant à de nouveaux besoins. La maison d’édition Giunti est particulièrement active dans ce domaine et dans la recherche sur l’interculturalité grâce notamment au blog Sesamo interculturale, mettant à disposition des enseignants une grande richesse d’articles et de matériels didactiques. Les enseignants sont demandeurs de formations adaptées et les éditeurs sont en train de développer leur offre dans ce domaine. Nous pouvons citer par exemple chez Guerra Edizioni, l’ouvrage de référence de Michele Daloiso, L’italiano con le fiable. Costruire percorsi didattici per bambini stranieri45, pour les enfants entre quatre et onze ans. La méthode narrative, basée sur le récit et la répétition de contes, influence aussi des méthodes de langues pour jeunes enfants (assez rares par ailleurs) comme Raccontami 146 publié par Alma Edizioni.

• 47 Vinicio Ongini, Claudia Nosenghi, « Un libro con la proboscide. Quando la scuola diventa “editore”  (...)
• 48 Il paese a quei giorni. La storia di Casalbuttano, paese della Lombardia, Raccontata dai ragazzi de (...)
• 49 Sergio Pastorini (dir.), I ragazzi di Montespertoli: una scuola media alla riscoperta dell’arte e d (...)

15Mais avant de devenir un objet éditorial pour de grandes maisons d’édition, le « conte interculturel » a d’abord été, et continue d’être, une production locale ancrée dans un projet d’établissement. L’école est en effet le premier « éditeur » de ce type de texte47 et les auteurs peuvent être des élèves ou même plus récemment des parents. La ville de Modène a ainsi organisé en 2008 un concours, Libranch’io intercultura, qui a reçu plus de 300 livres conçus par des écoles. Le premier ouvrage produit à l’école a sans doute été I quaderni di San Gersolèn, publié chez Einaudi en 1963 et préfacé par Italo Calvino. Écrit et illustré par des enfants d’une école primaire de la campagne toscane, il s’adresse aux écoliers citadins et leur explique la vie à la campagne. Les enjeux interculturels de cette époque concernaient en effet les rapports entre ville et campagne au moment où l’industrialisation a en grande partie redéfini les frontières et les échanges entre ces deux espaces. Au cours de ces mêmes années, paraissent aussi Tutti uniti, publié par l’école élémentaire d’un quartier florentin ou Il paese in quei giorni, storia di Casalbuttano48, œuvre d’une classe de CE2 de la région de Crémone, ou encore I ragazzi di Montespertoli49, ou bien encore des contes signés « Mario Lodi e i suoi ragazzi » aux éditions Einaudi (Cipì en 1961, La mongolfiera en 1978, Bandiera en 1985 et bien d’autres). Dans les années soixante et soixante-dix, les schémas de communication étaient relativement simples : les enfants s’adressaient à d’autres enfants, ou bien d’adressaient aux adultes. Les ouvrages illustraient un point de vue, celui des enfants sur le monde ou leur environnement, au moment où l’enfant, grâce aux recherches en psychologie, devient un véritable sujet et où, pour rependre la formulation déjà citée, la « reconnaissance réciproque de l’identité de chacun » pouvait se faire selon des dispositifs assez simples.

• 50 Site : http://www.comune.torino.it/centromultimediale/immagini/2018_02_programma_LINGUA_MADRE.pdf

16La situation d’énonciation et le schéma de communication sont plus complexes dans notre société contemporaine et multiculturelle. Ces dernières années ont vu naître des projets impliquant des parents dans la réalisation de recueils de contes ou dans l’organisation de lectures plurilingues et multiculturelles. Cette implication des parents, en grande partie des femmes, dans la mission de « coéducation » témoigne d’un engagement de tous les acteurs sociaux. La culture et la langue d’origine des enfants sont ainsi valorisées à l’intérieur de l’école. Au cœur de ces initiatives, le plurilinguisme et l’appartenance à d’autres cultures, au lieu d’être considérés comme un handicap, est présenté comme une richesse. La journée de la « Langue maternelle », créée par l’Unesco et reconnue par l’ONU est très fêtée en Italie, en particulier à Turin qui a organisé un festival intitulé Tante lingue, tante culture, una città50. Pendant une semaine, en février, dans les écoles maternelles et quelques crèches de la ville, ont lieu des ateliers et des rencontres consistant en grande partie à lire des contes en langue maternelle par des parents, seuls ou à plusieurs voix.

• 51 Giovanni Giulio Valtolina, Una scuola aperta al mondo, Genitori italiani e stranieri nelle scuole d (...)
• 52 Ibidem, p. 69.
• 53 Ibidem, p. 79-88, Mara Clementi, Valentina Fenaroli, « Le fiabe come luogo d’incontro ».
• 54 Ibidem, p. 68-84, Gabriella Lessana, Marta Rivolta, « Cibo e racconti: un percorso per conoscersi »

17Dans l’ouvrage rendant compte des projets interculturels dans les écoles maternelles de Milan, Una scuola aperta al mondo, Genitori italiani e stranieri nelle scuole dell’infanzia a Milano51, la narration apparaît comme centrale dans toutes les initiatives recensées. Elle n’est plus seulement présentée comme « performée » sous forme de lecture car les parents se transforment également en auteurs. En effet, l’approche narrative a été l’élément transversal de tous les ateliers et il a constitué le fil conducteur auquel se sont référées les thématiques choisies et traitées, le but étant ainsi d’« établir des liens permettant d’entrer dans l’univers sémantique de l’autre, permettant de prendre conscience des valeurs et des savoirs qui constituent notre vie et celle des autres52 ». Les contes sont en effet un « lieu de rencontre53 » entre les cultures même dans l’un des axes principaux traditionnels de la rencontre interculturelle, la nourriture. Les liens établis ne sont plus seulement tissés entre enfants ou entre enfants et adultes, comme dans les années soixante, mais également entre les parents, dans le but de créer une communauté locale et éducative autour des enfants. Les parents deviennent donc de nouveaux destinataires et destinateurs, auteurs et lecteurs, de ces produits éditoriaux complexes. Ainsi, le parcours « Cibo e racconti54 » développé à Milan est un « parcours pour se connaître » dans lequel les adultes se racontent autour de plats de leurs pays, partageant des souvenirs personnels sur des fiches qui sont ensuite diffusées. C’est encore de biographie qu’il est question dans les ateliers où les parents présentent des jeux de leur enfance. Dans un autre projet encore intitulé « Cantamondo », les parents ont enregistré dans leur langue les contes et les comptines qui les ont bercés.

• 55 La via italiana…, op. cit., p. 8.
• 56 Ibidem, p. 3.

19La particularité du modèle d’intégration italien est sans doute de réserver une place importante à une forme de polyphonie plurilingue et interculturelle que ne permet peut-être pas le modèle assimilationniste français. Si l’école italienne continue bien évidemment d’inculquer les fondements de la culture nationale, elle accueille également non seulement d’autres cultures mais aussi d’autres acteurs éducatifs, ménageant une place aux parents qui participent à la constitution de récits pluriels mis en commun. Pays qui demeure encore jeune, terre d’immigration depuis peu, l’Italie cherche ses propres réponses aux enjeux de nos nouvelles sociétés multiculturelles, et la voie italienne pour l’intégration reste à inventer. Elle se fonde de manière solide sur l’inclusion. Tout d’abord, elle inclut les élèves étrangers dans les parcours classiques, refusant la création de classes séparées, contrairement à ce que d’autres pays ont mis en place, dans la continuité de ses politiques d’accueil de « différentes sortes de diversité (différence de genre, enfants porteurs de handicap, hétérogénéité des milieux sociaux)⁵⁵ ». Ensuite elle accueille les autres langues et les autres cultures dans une optique interculturelle qui s’éloigne du modèle français. Placé au centre du projet éducatif, l’attention à l’individu et à sa « diversité », doit permettre à l’enfant de se développer tout en réduisant « les risques d’homologation et d’assimilation⁵⁶ ».

• 57 Franco Cambi, Incontro e dialogo. Prospettive della pedagogia interculturale, Roma, Carocci, 2006.
• 58 Op. cit., p. 3, « con-cittadinanza ancorata al contesto nazionale e insieme aperta a un mondo sempr (...)

20Nous voudrions clore cet article par une interrogation à laquelle il n’est encore pas possible de répondre, faute du recul nécessaire. La citoyenneté promise aux enfants étrangers est, dans les discours officiels, souvent qualifiée de « nouvelle ». S’il faut inventer une « nouvelle idée de la citoyenneté57 », c’est bien que l’idée actuelle n’est pas jugée comme étant apte à intégrer ses nouveaux habitants. L’accès à la citoyenneté semble ainsi toujours renvoyer à un futur plus ou moins proche. Que peut bien signifier le concept de « con-cittadinanza58 » évoquée dans Diversi da chi?, syntagme dans lequel la nécessité de caractériser le substantif révèle encore une fois une forme de malaise. Une citoyenneté “avec” les autres ou “à côté” des autres ? C’est sans doute là aussi que le modèle italien trouve ses limites et dévoile ses contradictions.