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Réceptions et appropriations : au-delà de la transmission de « langues » familiales

Reception and Appropriation: Beyond the Transmission of Family Languages
Marie Leroy et Véronique Castellotti

Résumés

Cette contribution1 vise à réfléchir aux politiques linguistiques familiales (PLF) en s’intéressant à quelques processus qui pourraient être qualifiés de non-transmission de « langues » familiales dans des situations de (post-)migration. Notre réflexion s’appuie sur des entretiens qualitatifs auprès de personnes pour lesquelles la question de la non-transmission/non-appropriation de langues familiales s’avère être cruciale et/ou à (re)penser, croisés avec nos propres parcours de vie. Notre entrée dans cette recherche pourrait être qualifiée de transversale car non centrée sur une langue, une communauté, ni même un groupe d’âge ou un contexte géographique ou temporel particulier mais sur les implications tant biographiques que méthodologiques et théoriques que la confrontation avec cette thématique fait émerger.
Nous présentons nos questionnements, notre approche ainsi que les personnes rencontrées en mettant en œuvre une relation mutuelle, incluant à part entière les chercheur·euses, leur histoire et leur réflexivité autant que l’expérience des témoins dans le « corps » même des recherches. Cela nous amène, en conclusion, à plaider pour une conception de la recherche ancrée dans une perspective à la fois réceptive et relationnelle.

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Texte intégral

Introduction

1Les questions de transmission linguistique dans des situations de plurilinguisme liées aux migrations internationales ont été étudiées depuis plusieurs décennies, en sociolinguistique, sous différents angles, parfois entremêlés : celui des politiques linguistiques publiques (Beacco & Cherkaoui Messin, 2010 ; Kremnitz, 2013 ; Filhon, 2017 ; Pradeau, 2021), celui des politiques éducatives et des dispositifs scolaires (Chiss, 2008 ; Hélot & Erfurt, 2016 ; Aguilar et al., 2023), celui des pratiques de communication familiales (Moore, 1992 ; Deprez, 1994 ; Leconte, 1997 ; Haque, 2019) en regard éventuellement d’attentes scolaires (Adam, 2020), celui des choix conjugaux (Varro, 1995 ; Deprez, Varro & Collet, 2014) ou encore celui des dimensions identitaires (Billiez, 1985) pour citer les principaux courants. Mais la question de la non-transmission des langues familiales demeure un sujet paradoxalement peu exploré dans sa complexité. Au-delà des constats d'abandon linguistique ou des analyses en termes d'échec, ce phénomène révèle des processus identitaires, sociaux et affectifs qui méritent d'être examinés de façon plus globale. Que se joue-t-il dans ces situations où une langue familiale n'est pas transmise ou n’est pas accueillie ? Comment ces expériences façonnent-elles les parcours individuels et les dynamiques familiales ?

2Notre étude propose d'aborder cette thématique à travers une perspective délibérément transversale, ne s'attachant ni à une communauté linguistique particulière, ni à un contexte géographique spécifique. En entrecroisant des entretiens qualitatifs avec des personnes pour qui cette non-transmission constitue un enjeu biographique majeur et nos propres expériences en tant que chercheur·euses, nous explorons les dimensions à la fois intimes et théoriques de ces situations linguistiques. Nous nous intéressons ainsi modestement à des témoignages singuliers de personnes (parents ou enfants) dont les expériences présentes ou passées relèvent de situations de migration et les amènent à s’exprimer sur ce qu’elles perçoivent comme non-transmissions de langues familiales. À travers ces témoignages narratifs, interprétés à l’aune de nos propres expériences dans des familles ayant également connu une histoire migratoire, nous tentons d’approfondir quelques aspects de politiques linguistiques familiales caractérisées plus spécifiquement par une non-transmission, même si certains aspects non verbaux maintiennent des liens implicites. En élargissant la réflexion à ces autres phénomènes, non limités aux signes linguistiques, nous nous interrogeons sur quelques choix familiaux dans une diversité de situations (couples mixtes ou non), sur les réceptions qui peuvent en résulter chez les enfants et sur les ressentis exprimés de part ou d’autre. Cela nous conduit à déplacer la focale, en postulant une imbrication complexe entre (non-)transmissions et potentielles appropriations et en plaidant pour une prise en compte centrale des aspects réceptifs dans les recherches en sociolinguistique (Robillard, 2016).

Propos liminaire : sur la dimension narrative et (auto-)biographique

3Afin de situer les enjeux qui sous-tendent notre démarche ainsi que les questionnements qui la traversent autour des processus de non-transmission, l’une d’entre nous (Marie) a évoqué le souvenir d’une rencontre singulière, née d’un récit de vie imprévu, dont les résonances continuent de nourrir notre réflexion, tel un levier heuristique pour penser la spécificité des récits sur les non-transmissions.

4Ce détour nous semble offrir un point d’entrée pertinent pour interroger nos propres implications, dans la mesure où ces problématiques traversent également nos parcours personnels. Il permettra également d’introduire une réflexion sur les postures et engagements des chercheur·euses, à laquelle nous reviendrons plus en détail.

  • 2 Sur la notion d’« observable non sollicité » dans les recherches, voir Feussi, 2006.

5Il s’agit d’une confidence ou d’un récit de vie non sollicité2 qui portait sur les choix de transmission/non-transmission :

À l’hiver 2021, j’accompagne mon fils de 6 ans (qui grandit à Francfort-sur-le-Main avec l’allemand et le français) à son cours de natation. Le père d’un petit camarade, que je ne connaissais pas, m’expose, sans que je le lui demande, les raisons qui l’ont poussé à choisir le portugais et non le français pour s’adresser à son fils. Ayant grandi en France dans une famille portugaise, il m’annonce de but en blanc que ce choix a eu lieu sur le chemin de la maternité, que c’était son « choix du cœur » mais qui l’avait lui-même surpris. Il ne s’agit pas ici d’exposer ni d’analyser son récit mais d’interroger les motifs de cette confidence personnelle et extrêmement détaillée qui suit, de façon troublante, la trame des entretiens que je mène à la même époque sur cette thématique avec des personnes vivant ou ayant vécu dans des familles plurilingues ou pluriculturelles. Lorsqu’il me demande mon emploi, je lui déclare travailler sur le sujet pour ma recherche « sur les langues » sans que cela semble l’étonner ou faire une différence pour ce père, qui continue à me relater les conséquences de ce choix pour les inscriptions en crèche et à l’école maternelle (Kinder Garten). Lorsque nos fils nous reviennent mouillés, nos routes se séparent ainsi de façon abrupte et sans suite.

Je me demande encore pourquoi (pour quels motifs) et pour quoi (dans quel but) cette personne m’a livré ainsi ce récit ? J’ai initialement pensé à une justification adressée à une mère francophone (sous-entendu : pourquoi transmettre le portugais alors que je pourrais transmettre le français au statut plus prestigieux en Allemagne ?). Puis, en menant d’autres entretiens, j’ai réalisé combien ce dernier était structuré et dense. Il servait sans doute un dessein personnel et je n’étais certainement pas la première personne invitée à coopérer dans sa quête de sens. Il m’avait d’emblée déclaré être lui-même étonné par son propre choix qu’il devait justifier auprès de ses proches. Peut-être s’agissait-il là de (ré)activer une identité narrative cohérente (Cavarero, 2000, cité dans Purkarthofer, 2022, p. 25) ? Mais pourquoi auprès de moi ? Je suis certes francophone mais il n’y avait aucun enjeu évident à se justifier auprès de moi. Nous n’étions pas amenés à nous revoir et ces « confidences » m’apparaissaient d’autant plus surprenantes qu’elles sortaient du cadre plus convenu des confidences faites entre mères ou femmes. Si le récit préexistait probablement à notre rencontre, mon rôle n’en était pas moins anodin : par mes relances, mes questions, et par mon intérêt non dissimulé j’avais aussi fait place au déploiement de ce récit, et ce, même s’il ne m’était pas vraiment adressé. Peut-être justement parce qu’il ne m’était pas vraiment adressé.

6Ce qui fait écart, dans cet exemple, avec la plupart des situations d’entretiens sollicités pour la recherche, se situe au niveau des enjeux. Le récit apparaît comme relevant d’une nécessité impérieuse de faire sens pour le narrateur, au moyen d’une rencontre et par le dialogue. Nous ne pouvons ici que supputer des motifs, comme celui de sceller des choix dans une narration. Nous retrouverons, ci-dessous, cette même nécessité de raconter chez Kirsten, cette jeune femme qui regrette que ses parents ne lui aient pas transmis une variété du polonais. Dans ces différents cas, les personnes interrogées semblent ainsi s’emparer de l’entretien comme d’un espace leur permettant d’élaborer du sens à partir de leur expérience. Ces dynamiques invitent dès lors à interroger la place même des chercheur·euses dans ce processus : en tant que tiers, iels contribuent, par leur écoute et leurs questions, à l’élaboration, à la mise en récit et parfois même à la révélation ou à la formalisation des politiques linguistiques familiales qui n’avaient peut-être jusque-là pas été nommées ou pensées comme telles par les personnes concernées.

Les politiques linguistiques familiales : quelles évolutions et quels écueils pour une notion polymorphe ?

  • 3 Pour une réflexion bien documentée sur ces « moments biographiques » comme des “transformed instanc (...)

7Nous revenons ci-dessous sur les tenants théoriques et épistémologiques de nos postures de recherche, mais ce détour nous a permis d’introduire et de souligner la centralité des « discours » au plein sens du terme et d’une certaine manière la part d’interrelation des chercheur·euses dans les politiques linguistiques familiales. Christine Deprez, qui est probablement la première à avoir problématisé cette expression, même si d’autres travaux (voir supra) avaient auparavant étudié la communication et les attitudes en famille, affirme qu’elle(s) « se concrétise(nt) dans les choix de langues et dans les pratiques langagières au quotidien, ainsi que dans les discours explicites qui sont tenus à leur propos, notamment par les parents » (Deprez, 1996, p. 35-363). Des travaux ultérieurs, comme ceux de Jacqueline Billiez ou Gabrielle Varro étendent ensuite l’empan de la notion et contribuent à la complexifier. Nous retiendrons ici ceux plus récents de Nanfei Wang, qui ne se limite pas aux aspects explicites mais y inclut aussi « des pratiques langagières implicites résultant des représentations et des planifications linguistiques des membres de famille » (Wang, 2019, p. 9). Wang intègre également les notions de « croyances et idéologies linguistiques » (p. 19), concepts initialement développés par Bernard Spolski (2012) puis retravaillés par Li Wei (2011) et Xiao Lan Curdt-Christiansen (2009).

  • 4 Traduction personnelle. Sur la famille à l’interstice entre le macro et micro, voir l’article de Pu (...)

8L’exemple liminaire nous a aussi donné à voir combien ces choix peuvent être décisifs pour les personnes concernées, et devraient constituer une inspiration pour infléchir les politiques publiques, comme le soulignent les travaux de Spolsky (2004) et plus récemment ceux de Shahzaman Haque (2012, 2019). Haque défend ainsi l’importance de mener des recherches sur les politiques linguistiques familiales notamment pour les impacts sociaux qu’ils génèrent, avec pour objectif de « fournir des connaissances utiles aux décideurs politiques, [ce qui] aura un impact important sur la facilitation d'un état de multilinguisme qui inclut les langues des migrants, des minorités et les langues régionales en France, ou en Europe en général4 » (Haque, 2019, p. 216).

9Un apport majeur des études récentes sur les situations de migration réside dans la reconnaissance du rôle des enfants dans les (non-)transmissions (Haque, 2012), notamment quant aux résistances visant les héritages culturels. Cette perspective, aussi soulignée par Anne Unterreiner (2014), pose la question de la réception de la transmission, abordée du point de vue de l’enfant – et par extension de l’adulte en tant qu’ex-enfant – dans le sens de la filiation, mais indépendamment de l’âge. En sociologie, Delphine Lobet et Lidia Eugenia Cavalcante (2014) s’intéressent plus largement à ce qu’elles appellent « des transmissions à rebours » pour qualifier les socialisations dans le sens enfants-parents mais sans traiter uniquement des transmissions langagières. Allant plus loin dans l’exploration théorique, Alexandrine Barontini (2014) réinterroge la terminologie des générations et propose de penser les transmissions langagières comme des processus, « en induisant le long terme qui porte en germe tant des continuités que des innovations ou des ruptures, des (ré)appropriations, des retournements de situations, etc. » (p. 39). Nous la rejoignons en interrogeant également de jeunes adultes sur leur perception des absences de transmission. Cette approche permet d’explorer comment celles-ci sont vécues et interprétées a posteriori, en mettant en lumière leurs effets sur la construction identitaire et les dynamiques intergénérationnelles.

  • 5 Expression difficilement traduisible qui correspondrait à l'intuition linguistique.

10Dans la complexité des facteurs influençant les politiques linguistiques familiales, Haque (2019) souligne l'importance des représentations et d’éléments non strictement langagiers, tels que le Sprachgefühl5 propre à chaque famille, les divergences religieuses et culturelles au sein des familles et des institutions scolaires, ainsi que le statut des enfants à l’école (Varro, 1992). S’appuyant sur Martin Heidegger, Haque met également en avant l’impact de la dictature du « on » (2019, p. 219), définie comme « la manière dont nos actions sont dictées par ce que “les autres” attendent de nous, plutôt que par nos propres choix » (Belloq, 2010). Cependant, les dimensions réceptives et appropriatives ne sont pas théorisées en tant que telles, mais servent plutôt à relier les politiques linguistiques familiales aux nuances de la modernité (p. 225). Ainsi, malgré des évolutions sensibles, la notion de PLF reste le plus souvent définie par les caractéristiques liées à la transmission (ou non) des langues, que ce phénomène soit étudié prioritairement à partir du point de vue de celles et ceux qui transmettent ou de celles et ceux qui en sont les destinataires. Nous choisissons pour notre part, dans cette recherche, de nous intéresser non seulement aux questions de (non) transmission mais aussi à ce que la réflexion sur de possibles appropriations apporte en retour pour approfondir l’interprétation de phénomènes diversifiés liés à la notion de PLF.

Positionnement épistémologique et choix méthodologiques

11Notre étude porte sur des situations où au moins l’un des parents a migré ou est considéré comme étant issu d’une trajectoire migratoire. Elle s’attache à examiner les dynamiques de transmission – ou de non-transmission – explicites, ainsi que leurs implications pour les enfants. Ces derniers peuvent ainsi se situer dans diverses formes d’appropriation : absence d’appropriation, appropriation explicite malgré les obstacles, ou encore une appropriation plus informelle et variablement observable.

Orientations

12Nous nous appuyons sur des témoignages recueillis de manière qualitative, à travers des entretiens semi-guidés, enregistrés ou filmés, et interprétés de façon approfondie. Ces entretiens ont été réalisés auprès de différents membres de familles où circulent des formes d’hétérogénéité linguistique. Nous incluons également nos propres expériences, étant chacune concernées par ces « non-transmissions » explicites ainsi que celles de certains de nos proches.

13Les témoignages proposés ne sont pas convoqués au titre d’extraits de corpus mais de récits d’expérience partagés dans une relation de confiance. Ces derniers, confrontés à nos propres expériences dans des situations si ce n’est comparables, du moins approchables, nous amènent à mettre en œuvre une posture interprétative altéro-réflexive (Robillard, 2012), en « offr[ant] au chercheur·euse l’opportunité d’être en prise avec l’expérience singulière du témoin, et la sienne propre simultanément » (Becetti & Pierozak, 2023, p. 11). Cela renvoie à la situation que décrit, pour lui-même, Claude Romano : « en quelque sorte appelé à comparaître comme “témoin du témoin”, et ainsi, à attester, à mon tour, qui je suis par la manière même dont je reçois le témoignage et par le jugement que je porte sur lui » (Romano, 2001, p. 24).

14Ces témoignages mis en regard ne sont pas interrogés en fonction uniquement des signes linguistiques mais aussi de phénomènes sensibles, relevant d’une sphère linguistico-culturelle et socio-affective, tels qu’ils sont perçus par nos interlocuteur·rices et/ou nous apparaissent dans la relation. La recherche ne vise pas non plus à produire des « résultats » ou des preuves, au sens « cartésiano-positiviste » (Le Moigne, 2007, p. 9) du terme, mais à proposer des réflexions situées et argumentées pour tenter de mieux comprendre certains usages, ainsi que d’interroger une notion et des orientations en sociolinguistique.

15Il s’agit ainsi d’une recherche constituée d’un récit d’expériences croisées (Becetti & Pierozak, 2023), en pensant l’expérience non comme un vécu conscient et rationalisé mais comme une « épreuve nécessairement unique, irrépétable, en laquelle je suis moi-même en jeu et dont je ressors à chaque fois changé ; ce qui prime, ce n’est pas l’idée d’acquis, mais au contraire celle d’une mise à l’épreuve qui est en même temps transformation » (Romano, 1998, p. 194). Ainsi les temporalités sont variables, plus ou moins décalées dans le temps et comprennent parfois des ruptures, aussi bien dans les phénomènes ressentis que dans leurs restitutions.

16Des entretiens compréhensifs ont été menés depuis 2020, principalement à Francfort-sur-le-Main, avec des parents de jeunes enfants inscrits à l’école maternelle allemande. La problématique initiale portait sur les transmissions des langues dans des familles plurilingues et sur les interactions entre l’« école maternelle » et la famille. Au fil des entretiens, la récurrence et la prégnance du thème des « non-transmissions » l’ont imposé comme une question transversale restant à approfondir. Ce terme nous « parlait » d’autant plus que nous en avions aussi fait l’expérience personnelle avec des répercussions très diverses. Nous avons en effet toutes deux des ascendants ayant immigré en France et cet aspect constitue une expérience importante, qui donne sens d’une manière particulière à ce que nous interprétons des situations qui se sont présentées à nous ou que nous avons choisi de retenir pour leur intérêt en fonction de nos questionnements. Nous renvoyons à ce propos à Paul Veyne qui problématise la façon dont « la diversité des expériences » colore nos aptitudes à comprendre les autres et ce qu’ils nous disent d’eux :

Deux historiens des religions ne seront pas d’accord sur le « symbolisme funéraire romain » parce que l’un a l’expérience des inscriptions antiques, des pèlerinages bretons, de la dévotion napolitaine et qu’il a lu Le Bras, pendant que l’autre s’est fait une philosophie religieuse à partir des textes antiques, de sa propre foi et de sainte Thérèse […] Quand un historien, pour fonder son interprétation, fait appel aux leçons du présent ou d’une autre période de l’histoire, il a coutume de le faire à titre d’illustration de sa pensée, plutôt que de preuve. (Veyne, 1971, p. 212)

17Nous nous inscrivons dans cette orientation, qui ne vise pas à produire des preuves mais, autant que possible, à expliciter et argumenter comment nous comprenons les situations que nous étudions, en interprétant les témoignages qui nous sont confiés à travers un croisement avec nos propres expériences et des travaux de nos pairs qui peuvent en éclairer certains aspects. Il ne s’agit pas d’une « méthode », car elle « s’acquiert à travers la connaissance de situations historiques concrètes, dont il reste à chacun à tirer la leçon à sa manière » (Veyne, 1971, p. 213). Nul doute, donc, que d’autres chercheurs, ayant d’autres expériences, auraient à la fois mené d’autres entretiens, qui auraient débouché sur d’autres témoignages, autrement interprétés.

18C’est la mise en regard et la confrontation des lectures d’une diversité de témoignages qui contribue à faire sens, dans un domaine des sciences humaines (ici, la sociolinguistique), sur un sujet donné.

Témoignages

19Nous présentons désormais quelques-unes des personnes rencontrées et interrogées en 2020-2021. Leurs récits ont nourri notre réflexion et nos interrogations sur les tenants et aboutissants pour les individus des processus de non-transmission familiales et des aspects réceptifs relatifs aux (non-)appropriations. Les entretiens se sont déroulés au sein de ces familles, les enfants parfois présents mais jouant dans une autre pièce. Nous les avons interrogés à partir d’une trame similaire portant sur les langues parlées dans leur enfance, sur les pratiques langagières actuelles et les choix opérés quant aux langues transmises ou non à leurs enfants et sur la scolarisation actuelle et future.

  • 6 Tous les prénoms ont été anonymisés.

20Tanyi6 est originaire du Cameroun. Avec son épouse, Nelli, qui est allemande, germanophone (et qui parle aussi français et swahili), ils ont deux enfants âgés de 5 et 4 ans. Tanyi a grandi dans un village du littoral avec le babouté, le tikar, le haoussa et le français (qui était la langue de l’école) avant de migrer vers la capitale Yaoundé à l’âge de 18 ans. Tanyi vit en Allemagne depuis 18 ans. Tanyi déclare ne pas suivre de stratégie spécifique et s’adresse à ses enfants en allemand, en français et en babouté. Ces derniers lui répondent toujours en allemand sans que cela ne lui pose problème. Il explique son choix de transmettre le français et le babouté, et non ses autres langues, par son identification au babouté. Il semble ainsi laisser (ad)venir et affiche une attitude confiante vis-à-vis des appropriations linguistiques de ses enfants. Il déclare ainsi que le « sang est plus important que les langues », les langues, les nationalités, les domiciles pouvant changer au fil du temps.

21Le récit de son expérience contraste avec celui d’Amira, mère célibataire de trois enfants âgés lors de l’entretien de 11, 6 et 4 ans. Originaire du Maroc, Amira a grandi partiellement en Allemagne (de 9 à 16 ans) où elle était scolarisée dans une école française. Amira parle arabe avec sa mère et avec l’une de ses sœurs, et français avec son père et les autres sœurs (qui résident en France). Son ex-mari, également originaire du Maroc mais locuteur du tamazight (berbère), parlait peu arabe mais avait insisté pour qu’Amira le transmette à leur fils aîné. Ce projet de transmission de l’arabe passait donc par Amira qui, elle, aurait préféré transmettre le français. Leur fils aîné n’a finalement pas accepté la langue arabe et c’est aujourd’hui la langue allemande qui est devenue langue familiale.

22L’exemple de la famille de Nikita présente un autre cas de figure où la question des processus de non-transmission est centrale. D’origine serbe, Nikita est arrivée en Allemagne à l’âge de 10 ans. Son mari, qui est originaire du Nigeria, est locuteur de l’anglais et de l’igbo. Il est arrivé il y a 8 ans en Allemagne et a fait le choix de ne pas transmettre ses langues aux enfants alors que Nikita parle uniquement serbe avec ses enfants (4 ans et 6 mois).

23Pour sonder les aspects liés aux dimensions réceptives des non-transmissions (pour les enfants), nous avons interrogé Kirsten (35 ans), allemande dont les parents ont immigré de la région de Silésie en Pologne au début des années 1980. Kirsten n’a pas hérité du silésien ni du polonais et parle de cette non-transmission/non-appropriation comme d’un manque mais aussi un processus complexe, mêlant à la fois choix conscients et inconscients, ainsi que sa part active dans son refus, enfant, de parler cette langue. Pour Kirsten, cette question de la non-transmission du silésien a eu et garde des répercussions importantes sur ses identifications et ses orientations aussi bien personnelles que professionnelles.

24De ces premiers entretiens émergent des aspects récurrents qui paraissent à la fois déterminants et entrelacés dans les dynamiques en œuvre au sein des familles mais c’est également la question des enjeux et des réceptions pour les personnes en fonction de leur « place » dans la famille (et dans le récit) qui nous a frappées.

Les sources de (non-)transmission : enjeux singuliers et sociaux

25Les récurrences identifiées concernent d’abord les choix familiaux : la question du projet (ou son absence) de transmission et/ou d’appropriation (lequel, de qui, envers qui, …), la place dans la fratrie (avec des attentes plus fortes envers les aîné·es), les langues en (non) partage au sein du couple, et les questions relatives au genre. Ainsi, le mari de Nikita est mis de côté dans les décisions éducatives notamment du fait de sa crainte de « surplus » de langues et aussi du fait de sa propre insécurité linguistique en allemand.

  • 7 Sur les dimensions religieuses, voir l’entretien avec Spolsky (Salomone, 2019).

26Le statut socio-politico-linguistique intervient également et apparaît comme un élément décisif dans le témoignage de Kirsten, qui parle de la quête d’assimilation de ses parents polonais « pour devenir des migrants invisibles ». En ce qui concerne la religion et les résistances vis-à-vis des loyautés religieuses, Tanyi voit de façon critique la transmission des identifications religieuses et par là, un motif pour ne pas forcer ses enfants à apprendre une langue. Dans une tout autre optique, mais ayant trait aussi à la question religieuse, Amira déplore quant à elle le fait que l’arabe ne puisse être enseigné en dehors des écoles coraniques7.

  • 8 En Allemagne, ce sont les Länder qui ont des compétences éducatives aussi il existe une grande vari (...)

27Enfin l’école fait figure à la fois de révélatrice des « valeurs » inégales accordées aux langues et à leurs locuteur·rices, mais également comme une institution agissant de façon implicite mais réelle (Ballweg, 2022) avec des formes de dé/valorisation des politiques linguistiques familiales. Ainsi Amira témoigne de la façon dont les élèves arabophones sont presque automatiquement écartés des filières du gymnasium (lycée général8). Cette « imbrication des territoires » (Terrail, 1997) qui n’est pas spécifiquement allemande, est effectivement source de tensions pour les familles concernées :

[C]’est pour elles clairement l’école qui est investie du rôle de transmission du patrimoine historique d’une nation ou d’un groupe social. En revanche, d’autres éléments culturels pour la transmission desquels l’école joue également un rôle effectif, en particulier lors des premières années de scolarisation, ne donnent pas lieu aux mêmes préoccupations, dans la mesure où la famille assurera elle-même le rôle de transmission. (Babault & Puren, 2005, p. 91)

28La question des attentes croisées au sein de familles et des culpabilités enchâssées, mais aussi la très grande variabilité des ressentis pour les différents membres d’une même famille, sont autant de leitmotive des témoignages récoltés et font écho à nos propres expériences personnelles. Des enfants qui regrettent la non-transmission d’une langue par leurs parents, et ces derniers leur reprochant d’avoir rejeté leur langue, le tout formant un carcan d’incompréhension mutuelle (Wakim, 2020 ; Leroy & Leroy, 2022). Mais les loyautés et les injonctions vis-à-vis d’« origines » sont exprimées aussi dans l’entourage proche, comme pour Amira, à qui ses amies marocaines reprochent de ne pas transmettre l’arabe. La pression de « transmettre » porte d’ailleurs surtout sur les mères (Varro, 1995), et s’inscrit dans un réseau d’obligations bien décrit par Liliane Meyer Pitton (2013) dans sa recherche sur les loyautés linguistiques au sein de familles russophones en Suisse.

  • 9 Nous traduisons.

La transmission de la langue devient ainsi un investissement à la fois dans l'avenir de l'enfant et dans sa propre identité de mère/père. Il semble y avoir beaucoup plus de pression sur les mères, car l'idéologie du « naturel » va de pair avec l'idée que la mère doit s'occuper majoritairement des enfants et qu'il est donc naturel que sa langue devienne la langue maternelle de l'enfant […]. Enfin, la transmission de la langue apparaît également comme une obligation envers la famille d'origine. Le plurilinguisme de l'enfant devient ainsi en plus une preuve que l'on est à la fois une bonne fille (en compensation du choix de vivre loin de ses parents) et que l'on est devenue une bonne mère. La transmission de la langue peut donc être saisie comme faisant partie de l'expérience et de l'identité plurilingues9. (2013, p. 360-361)

29On peut ainsi percevoir l’extrême complexité, l’intrication de ces facteurs multidimensionnels, la pluralité des perspectives et des ressentis sur un même phénomène. Mais nous avons également constaté des variations dans les témoignages au fil des rencontres, les entretiens déclenchant chez les personnes interrogées des relectures de leur propre histoire et nos propres interprétations étant également sujettes à des formes de variation. Cette variabilité semble d’ailleurs constitutive de l’étude des phénomènes de transmission, comme le décrit Unterreiner :

L’étude de la transmission de la langue dans les familles mixtes est donc particulièrement complexe. D’une part, elle peut évoluer dans le temps, selon le degré de maîtrise de la langue du pays de résidence par le parent migrant, selon la place dans la fratrie de l’enfant de couple mixte. D’autre part, les choix de transmission linguistique des parents, en vue d’une migration éventuelle par exemple, peuvent changer au cours du temps. Enfin, l’enfant de couple mixte peut « réceptionner » cette transmission différemment selon son propre mode d’identification et les liens qu’il a tissés dans telle ou telle société à un moment de son parcours de vie. (2014, p. 106)

30Ce sont là des exemples, inscrits dans des situations, qui illustrent les questionnements que nous posons et qui nous amènent à interroger le statut des entretiens et récits. Ce ne sont pas des preuves, ni des faits, mais des témoignages, toujours soumis à réinterprétations, par les témoins eux-mêmes et par les chercheurs.

D’une « non-transmission » à de possibles appropriations ?

31La plupart des études portant sur les politiques linguistiques familiales analysent ces phénomènes à travers les productions discursives censées les documenter. Si on se limite à ces aspects linguistiques, l’absence de signes interactifs explicites conduit à une perception de non-transmission. Mais, pour notre part nous souhaitons élargir nos interprétations de ces situations à une relation plus large, prenant en compte d’autres formes d’expression et de circulation ne relevant pas uniquement du linguistique ou du verbal stricto sensu mais intégrant des aspects culturels ou plus généralement anthropologiques et socio-affectifs.

32Outre le paraverbal (gestuelle, mimiques, débit, intensité…), nous faisons le choix d’y comprendre les silences, les éventuels non-dits par rapport à ce qui serait attendu, les manifestations d’humeur, le toucher, la musicalité, les récits oraux (récitation, psalmodiation, etc.) les odeurs, les saveurs, etc., qui accompagnent les discours. L’ensemble de ces aspects ne relève pas uniquement, de notre point de vue, d’une conception communicative, et ne peut de ce fait être analysé seulement à partir de traces matérielles interactives. Certaines des manifestations ou, plutôt, des perceptions envisagées comme constitutives de transmissions implicites pourraient ainsi être rattachées à des dimensions culturelles passant par des « arts du langage » (Pierra, 2006).

Transmissions ou « entre-entendements » ?

33Le sens que nous dégageons d’une compréhension située de ce dont témoignent nos interlocuteurs résulte inévitablement de l’interprétation que nous en faisons : ce n’est pas seulement le « dit » qui permet de l’interpréter, mais ce sont (au moins autant) les silences, les vides, les non-dits qu’il laisse entre-entendre. Une langue familiale, qui ne semble pas transmise au sens traditionnel du terme, c’est-à-dire par le moyen d’échanges matérialisés dans des interactions verbales, peut malgré tout être perçue et reçue et être l’objet d’une éventuelle appropriation, pouvant se déployer sous des formes variables, que nous recenserons, à partir des témoignages réunis, à travers deux caractéristiques principales.

34La première recouvre les aspects liés à un différentiel particulier pouvant être perçu entre la (les) langue(s) familiales(s) et celle(s) usuellement pratiquées par les personnes réceptrices. Il peut porter sur des usages culturels, comme le rapport au chant, à la musique, à la nourriture, à la religion, par exemple, ou encore sur la place et la fréquence des récits mémoriels ; c’est ainsi le cas pour Marie, à qui sa mère expliquait récemment ne pas avoir transmis l’espagnol, mais « tout le reste » : les saveurs, les histoires de son village mais aussi ses expériences de migration. Ce différentiel peut aussi concerner des aspects paraverbaux, comme pour Véronique à qui ses parents n’ont pas explicitement transmis l’italien, mais qui a pris conscience, lors notamment de la visite de certains de ses amis, de la présence dans sa famille d’un volume sonore inhabituel en français.

35La deuxième caractéristique relève d’usages perméables à des hybridations : et ce, particulièrement quand il s’agit de langue minorisée et/ou de pratiques orales, celles-ci étant par définition fugaces, multiples, complexes, et les identifications qui s’y rapportent étant davantage perméables aux hybridités et possiblement ouvertes à des pratiques non standardisées… Ainsi Tanyi qui, dans son enfance, s’est approprié ses langues dans la rue, manifeste une attitude très ouverte et peu inquiète quant aux appropriations diverses et aux variations au fil de la vie. Mais on observe également des expériences liées aux minorisations qui peuvent tout aussi bien aboutir à une attitude inverse : à savoir la quête impossible d’une maîtrise « parfaite » de la langue valorisée ; comme pour le mari d’Amira, locuteur berbère qui idéalise l’arabe ou encore les parents de Kirsten avec l’allemand.

  • 10 Les « usages », au sens où nous l’entendons, recouvrent des phénomènes associant étroitement ce qui (...)

36En regard de ces usages10, il nous apparaît important de souligner qu’ils ne sont ni stables, ni standardisés et qu’ils évoluent sans cesse en s’accompagnant de représentations changeantes.

37Les sources constituantes de ces circulations, que nous avons évoquées et dont nous avons proposé quelques exemples à titre d’illustrations ci-dessus, relèvent davantage de « ressentis » qui font écho à d’autres expériences que de « signes » ou de « marqueurs » dont il serait possible d’attester la permanence. Selon les témoignages réunis, ils ont une incidence sur les mouvements (choix, injonctions, pressions, refus, rejets, désirs, …) (non) transmissifs/appropriatifs qui se déploient aussi bien pour les parents que pour les enfants. C’est pourquoi il est important de ne pas se limiter à des signes manifestes, linguistiques ou paralinguistiques, mais bien d’inclure ces mouvements dans toutes leurs composantes, y compris celles implicitement incorporées. Nous renvoyons ici aux travaux du psychologue Jean-Claude Rouchy (2009), qui désigne sous l’expression d’incorporats culturels des formes de transmissions non supportées par le langage. C’est pour nous, plus directement, la philosophie du langage de Maurice Merleau-Ponty, pour qui l’expérience n’est pas qu’un vécu observable mais une « présence perceptive du monde » (1964, p. 48) qui nous inspire et nous amène à envisager, dans les phénomènes relatés, des « incorporats linguistico-culturels ».

Des appropriations latérales

38Ce qui, alors, ne semble pas nécessairement transmis, de façon explicite, peut néanmoins être perçu de manière holistique puis approprié. L’appropriation, dans cette perspective, n’est pas définie dans son sens commun de possession, pas plus qu’elle ne se limite à un hyperonyme des termes d’acquisition et d’apprentissage, tel que le conçoivent usuellement les travaux en didactique des langues (DDL), à la suite des réflexions de Rémy Porquier et Bernard Py (2004). S’approprier une langue, c’est pour nous, comme le propose Françoise Dastur, la « laisser advenir en propre » (2011, p. 95) à travers l’histoire et le projet de la personne concernée qui, à travers cette appropriation, se transforme autant qu’elle transforme la langue (Castellotti, 2017). Cette appropriation pourrait être qualifiée de « latérale », au sens où l’entend Merleau-Ponty :

Il y a, pour les expressions déjà acquises, un sens direct, qui correspond point par point à des tournures, des formes, des mots institués. En apparence, point de lacune ici, aucun silence parlant. Mais le sens des expressions en train de s’accomplir ne peut être de cette sorte : c’est un sens latéral ou oblique, qui fuse entre les mots, – c’est une autre manière de secouer l’appareil du langage ou du récit pour lui arracher un son neuf. (Merleau-Ponty, 1960, p. 58)

39Il ne s’agit donc, en aucune manière, de prétendre avoir la maîtrise sur une langue, mais d’adopter une manière d’être-en-langues et, ici, en l’occurrence, une « manière d’être avec » dans des situations de pluralité linguistique et culturelle. Cela peut se traduire, y compris sans changer de « langue », par des inflexions amenant des formes de variation de son accent, du timbre de sa voix, de sa posture physique, etc. Cette perspective ne peut donc limiter l’interprétation à l’analyse d’interactions verbales, elle étend son champ à tout ce qui est constitutif de relations s’instituant dans un milieu (ici, principalement familial) où ce qui se passe entre (non) transmission et appropriation relève de mouvements complexes, dont les directions n’obéissent pas à des liens de cause à effet. Ainsi, une absence de production verbale manifeste n’implique pas une absence d’appropriation comme en témoigne l’exemple de Kirsten pour qui « ce manque de quelque chose » colorera toujours ses choix de transmissions vis-à-vis de ses futurs enfants hypothétiques pour « essayer de mieux faire que ses propres parents ». Inversement, certain·es de nos témoins rejettent des mouvements de transmission de certaines formes d’oralité exhibant l’altérité (intensité verbale, manière de se mouvoir, de se toucher, etc.), en refusant explicitement de se les approprier. Dans ces cas, une production verbale qui serait interprétée comme le signe d’un choix de transmission n’entraîne pas nécessairement une appropriation (au sens brièvement rappelé ci-dessus). Enfin, nous ne pouvons que renvoyer à une citation fondatrice sur ce plan, rappelant que l’appropriation d’une langue familiale s’ancre souvent non nécessairement dans une pratique linguistique mais dans un choix d’abord identitaire : « ma langue, c’est l’arabe, mais je la parle pas» (Billiez, 1985, p. 102).

  • 11 Au sens saussurien du terme.

40Pour conclure sur l’interprétation de nos entretiens, à la lumière de nos propres expériences directement engagées dans cette réflexion, nous pouvons envisager que des formes d’« héritage linguistico-culturel » passent, sont appropriées, alors même que LA langue11 ne passe pas (et inversement). Cela nous conduit à (ré)affirmer une conception des langues sur d’autres bases que celles de la tradition linguistique dominante, à savoir non prioritairement comme des systèmes de signes, mais d’abord comme des imaginaires du monde, se traduisant dans des expériences historicisées (voir Robillard, 2008).

Ouverture : pour une autre relation de recherche

41Nous voudrions donc, pour prolonger nos réflexions, revenir sur nos manières de concevoir cette recherche à travers des témoignages qui débordent les sollicitations explicites, comme pour se « révéler » mutuellement et investiguer ensemble des entrelacements complexes. Il en est ainsi d’Amira et de Kirsten qui, dans leurs témoignages, explorent ou réinvestissent les maillages de leurs histoires. On assiste ici à un véritable engagement de/dans l’espace de l’entretien qui en dépasse le cadre et nous invite à envisager une autre manière de concevoir les dimensions (socio)linguistiques, autant pour les témoins sollicités que pour les chercheur·euses qui s’y engagent, dans une relation altéritaire où le sens est sans cesse remis en jeu.

42À cette question de l’hétérogénéité du sens s’ajoute la variabilité de l’interprétation au croisement des témoins eux-mêmes et des chercheur·euses. Certes, les témoignages sont changeants « par nature » (Melchior, 2016) mais c’est aussi le seul moyen de pouvoir interpréter des aspects non directement observables, ainsi que d’impliquer les témoins comme auteur·rices de l’héritage que constituent ces (non) transmissions, en en assumant la filiation et l’éventuelle appropriation. Dans l’approche revendiquée, l’interprétation s’élabore peu à peu, à travers une altéro-réflexivité mutuelle entre chercheur·euses et témoins, la recherche se composant à travers la relation qui se tisse, conçue comme une rencontre altérante :

Que serait une rencontre, si elle ne faisait chanceler nos certitudes, nos habitudes, si elle ne détruisait toute possibilité d’être habitué à quoi que ce soit en nous faisant douter de tout, y compris et d’abord de notre propre capacité à accueillir celui ou celle dont le destin n’a pas seulement croisé, mais altéré et bouleversé le nôtre ? (Romano, 1999, p. 232)

  • 12 « La réflexivité du chercheur quant à son expérience de vie quotidienne et sa socio-bio-histoire de (...)

43Les chercheur·euses, dans cette rencontre, témoignent elles/eux-mêmes des témoignages qu’iels ont reçus. La recherche devient alors « témoignage de témoignage », à travers une réception et une interprétation engageant sa propre expérience, ce qui permet de suggérer pour les autres, dans l’écriture, comment on comprend12.

44Cette expli-citation renvoie à la responsabilité des chercheur·euses. C’est en comparant, contrastant, croisant des interprétations de diverses situations éclairées par ces lectures de témoignages que, sans prétendre à un absolument généralisable (à partir par exemple d’éléments identifiés comme le statut des langues, le rôle de l’école etc.), il est possible d’aller au-delà du strictement singulier, dans l’espace et dans le temps. Pour compléter ce travail, une historicisation plus approfondie devient alors nécessaire. En effet, les témoignages sont aussi ancrés dans une histoire politique et sociale, avec ses potentiels conflits qui sont au cœur des processus, lorsqu’il s’agit de transmettre/s’approprier une langue qui serait celle de l’ennemi, une langue minorisée ou au contraire hégémonique, une langue qui n’en « est » pas une, etc. C’est ainsi que s’élabore et se pense, entre hier et maintenant, entre singulier et social, des formes de sociolinguistique de la réception.

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Notes

1 Une version plus courte issue de ces réflexions est parue en allemand dans Éducation et Sociétés plurilingues (2024), no 56, sous le titre „(Nicht-)Weitergabe und Aneignung: wenn die Familiensprachen nicht weitergegeben werden“.

2 Sur la notion d’« observable non sollicité » dans les recherches, voir Feussi, 2006.

3 Pour une réflexion bien documentée sur ces « moments biographiques » comme des “transformed instances of lived experiences of language, told and retold in diverse modalities and ultimately relating memories to present discourses and future developpement”, voir Purkarthofer, 2022.

4 Traduction personnelle. Sur la famille à l’interstice entre le macro et micro, voir l’article de Purkarthofer, Lanza et Berg, 2021.

5 Expression difficilement traduisible qui correspondrait à l'intuition linguistique.

6 Tous les prénoms ont été anonymisés.

7 Sur les dimensions religieuses, voir l’entretien avec Spolsky (Salomone, 2019).

8 En Allemagne, ce sont les Länder qui ont des compétences éducatives aussi il existe une grande variété d’orientations. Dans le Land de Francfort, la Hesse, ce sont en principe les parents qui décident de l’orientation des enfants (au contraire de la Bavière), mais à partir des avis des enseignant·es.

9 Nous traduisons.

10 Les « usages », au sens où nous l’entendons, recouvrent des phénomènes associant étroitement ce qui est habituellement distinct en tant que « pratiques » et « représentations », dans la mesure où les éléments que nous interprétons relèvent indissociablement des deux aspects (voir Castellotti & Moore, 2005, p.110)

11 Au sens saussurien du terme.

12 « La réflexivité du chercheur quant à son expérience de vie quotidienne et sa socio-bio-histoire devient alors une des conditions de possibilité des sciences, et l’homme ne peut plus se dissocier du savant sans se mutiler et se réduire » (Robillard, 2016, p. 127). C’est ce que nous avons modestement tenté de faire dans ce texte.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie Leroy et Véronique Castellotti, « Réceptions et appropriations : au-delà de la transmission de « langues » familiales »Itinéraires [En ligne], 2024-2 | 2026, mis en ligne le 16 février 2026, consulté le 11 avril 2026. URL : http://journals.openedition.org/itineraires/17783 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15p9q

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Droits d’auteur

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