1. L’apprentissage et l’enseignement professionnel, histoire et sociologie

2L’apprentissage et l’enseignement professionnel sont fréquentés aujourd’hui, en France, par une proportion importante de jeunes, avec, en 2017 et au niveau inférieur ou égal au baccalauréat, 749 184 élèves en lycées professionnels (LP) et 263 602 apprentis inscrits dans les centres de formation d’apprentis (CFA). Dans un contexte de fort taux de chômage des jeunes depuis les années 1980, ces deux voies de formation ont fait l’objet de l’attention des pouvoirs publics et de mesures nombreuses pour en transformer l’organisation. Néanmoins, elles sont d’autant plus complexes à modifier qu’elles ont été très progressivement conçues depuis la fin du XIX^e siècle, sans nécessairement de schéma d’ensemble (Brucy, 1998 ; Pelpel & Troger, 2001 ; Lembré, 2016). Le plus souvent, réformes et déclarations d’intentions – que l’on pense par exemple à la création du baccalauréat professionnel, en 1985, ou aux nombreuses affirmations de la priorité donnée aux formations par apprentissage – réagissent à l’image dégradée de la formation professionnelle des jeunes. Ces derniers sont en général jugés soit à l’aune de leur capacité à insérer sur le marché du travail, soit à l’aune de la culture légitime que représenteraient les filières « classiques » et générales de formation, si bien qu’on ne voit plus désormais les jeunes de LP ou les apprentis qu’au regard de ce qu’ils ne sont pas plutôt qu’en fonction de ce qu’ils sont (Jalaudin, Moreau, 1995).

3La prégnance des représentations sociales associées à l’apprentissage et à l’enseignement professionnel se traduit, paradoxalement, par une forme d’invisibilité de ces voies de formation et de leurs publics dans les travaux de recherche. Les réformes des programmes et des filières de formation sont incomparablement plus commentées, voire combattues, lorsqu’elles touchent au lycée général et technologique que lorsqu’elles concernent le lycée professionnel (Troger, Bernard, Masy, 2016) ; un simple regard sur les reportages proposés chaque année dans les journaux télévisés au moment des épreuves du baccalauréat suggère la prééminence des épreuves classiques et des lycéens des filières générales (Krop et Lembré, 2018). Le constat doit être étendu à l’histoire de l’enseignement technique et professionnel, dont les étapes institutionnelles sont certes mieux connues, sans pour autant que les acteurs – à commencer par les élèves – aient été l’objet de travaux approfondis (Caspard, 1989 ; Tanguy, 2000 ; Pelpel et Troger, 2001 ; Lembré, 2016). Alors que de nombreuses images entretiennent volontiers la mémoire de l’école républicaine, justifiant un travail de décryptage et de valorisation du riche patrimoine photographique (Luc et Nicolas, 2006), celles de l’apprentissage et de l’enseignement professionnel restent rarement abordées, même si la revue Images du travail, Travail des images a commencé à y remédier (Bastard, 2015 ; Maresca, 2016).

4Le choix d’enquêter par, sur et/ou avec les images, qu’elles soient fixes ou animées, contribue à renouveler certains résultats provisoires ou considérés comme acquis, relatifs à la formation professionnelle des jeunes : cela concerne autant le regard porté sur ce public dans la société que la fierté, réelle, que certains anciens apprentis et élèves tirent de leur formation professionnelle, parfois bien des années après. En mobilisant des images, les articles qui composent ce dossier affinent donc nos connaissances des publics actuels de l’enseignement professionnel, de l’apprentissage et des évolutions de ces dernières décennies : connaissances décisives si l’on prétend restituer les politiques menées en incluant l’évaluation de leurs effets à court ou plus long terme. Cela supposait de veiller à ne pas réduire ces formations aux seuls métiers de l’industrie, et de ce point de vue le pari est tenu dans ce numéro, puisqu’au travail manuel dans le Wisconsin (Sébastien-Akira Alix), à l’enseignement industriel dans les écoles nationales professionnelles (Stéphane Lembré) et à une approche transversale de l’enseignement professionnel à la télévision (Jérôme Krop) s’ajoutent des études approfondies de formations relevant des métiers de la terre (Laure Minassian), des métiers du care en lycée professionnel (Nicolas Divert) et des métiers de la mer avec les apprentis marins de l’île du Frioul (Dominique Maillard), l’ensemble parcourant une période qui s’étend de la fin du XIX^e siècle à nos jours.

2. Une socio-histoire et une sociologie par les images

5Si les recherches historiques et sociologiques sur l’enseignement technique et professionnel (Tanguy 1991 ; Bodé et Marchand, 2003 ; Charmasson, 2005 ; Jellab, 2008 ; Palheta, 2012) et sur les formations par apprentissage (Moreau, 2002, 2003, 2008 ; Kergoat et Capdevielle-Mougnibas, 2013) se sont intéressées aux élèves, garçons et filles, à leurs parcours et à leur rapport au savoir, et à leurs enseignants ou formateurs, le désintérêt pour les productions iconographiques qui a prévalu paraît doublement dommageable. Leur mobilisation dans le cadre d’enquêtes socio-historiques ou sociologiques, voire anthropologiques (Chevallier, 1996), précises et selon des démarches dont la méthodologie doit être soigneusement indiquée, permet, d’une part, de compléter la documentation sur ces filières et leurs publics, et, d’autre part, de dépasser le recours aux images comme simples « reflets » de la réalité, à l’instar des couvertures des rares livres consacrés à la formation professionnelle.

6Ceci suppose d’abord d’identifier les images pertinentes. Que ce soit des images fixes ou animées, qu’elles soient produites par les institutions en charge des formations (ou encore par les élèves eux-mêmes) ou au gré d’enquêtes journalistiques ou scientifiques, nombreuses sont les images qui peuvent se prêter à des analyses stimulantes. Les corpus idoines devront être encore mieux identifiés : archives des journaux télévisés conservées par l’Institut national de l’audiovisuel, fonds issus des cinémathèques de l’enseignement agricole ou de l’enseignement professionnel (Vignaux, 2007) créés dans les années 1920, collections photographiques ou cinématographiques conservées par telle ou telle école (de Pastre-Robert, Dubost et Massit-Folléa, 2004), clichés inclus dans des documents d’orientation professionnelle ou de promotion de l’enseignement professionnel ou de l’apprentissage (affiches, spots publicitaires) (Mazaud, Riot, 2012), sources de la Bibliothèque nationale de France, ou fonds du réseau Canopé... Loin d’être invisibles dans la société malgré les effets de domination et de relégation dont ils sont l’objet, l’apprentissage et l’enseignement professionnel sont surtout oubliés par la recherche alors qu’ils ont donné matière à une culture visuelle dont ce dossier met en évidence la richesse. À la condition de mobiliser des sources originales (images conservées par les anciens apprentis marins) ou de produire les images au cours de la recherche (photographies prises par Nicolas Divert), les images permettent effectivement de voir la grande diversité des formations et des configurations. En revanche, si l’on s’en tient aux images les plus diffusées, par exemple par la télévision, ce sont les formations qui correspondent aux représentations sociales de l’enseignement professionnel – et, de fait, les entretiennent – qui dominent, comme le montre Jérôme Krop.

3. Chantiers

7Le dossier constitué propose ainsi plusieurs éclairages novateurs sur l’apprentissage et l’enseignement professionnel grâce aux images. Il confirme l’intérêt – mais aussi la difficulté – d’entrer dans les établissements scolaires et les entreprises en tant que lieux de formation, d’abord pour travailler sur l’environnement matériel des jeunes en formation : comment fonctionnent l’atelier, le chantier, le bureau commercial, le laboratoire, avec quels équipements ? Les ateliers de l’ENP étudiés par Stéphane Lembré montrent à quel point ces lieux de formation s’apparentent à des lieux de travail comme les autres tout en intégrant de diverses manières leurs finalités propres, renvoyant par là-même à des débats qui agitent l’enseignement professionnel depuis le XIX^e siècle sur la pertinence respective de l’école et de l’entreprise pour assurer la formation technique (Tanguy, 2016 ; Lambert et Lembré, 2017). L’approche par les images permet aussi de découvrir et d’étudier les corps et les gestes au travail, comme le montrent Sébastien-Akira Alix et Nicolas Divert : ici résident probablement les apports les plus originaux des sources iconographiques qui donnent à voir les élèves et les apprentis en apprentissage in situ, et justifient d’« observer le travail » en situation (Arborio et al., 2008) pour tenter d’analyser les gestes techniques (Bouillon et al., 2017). La mise en valeur de certains parcours d’apprentis ou de lycéens professionnels par les images, notamment dans les reportages et documentaires télévisés, interroge sur la représentativité souvent faible de ces parcours. Le portrait de l’apprenti et celui du lycéen professionnel sont nécessairement des portraits de groupes, dont les traits peuvent être historicisés pour montrer à la fois la communauté de conditions et la diversité des parcours et situations selon les moments historiques, les types de formation, les secteurs d’activité, le sexe. Il resterait bien entendu à comparer les images de l’apprenti et du lycéen professionnel, filles et garçons, engagés non seulement dans des formations industrielles, mais aussi commerciales ou agricoles, entre autres.

8La réflexion sur la provenance, les desseins et la diffusion des productions iconographiques s’avère dans tous les cas essentielle : la mémoire éclatée sur laquelle Dominique Maillard mène l’enquête le confirme, de même que les analyses relevant de la sociosémiotique que met en œuvre Laure Minassian : dans ce dernier cas comme dans d’autres contributions, par-delà la diversité des images fixes ou animées, il s’avère que beaucoup d’images émanent des institutions de formation elles-mêmes ou de leurs autorités de tutelle (Lambert, 2013), situation qu’il convient à l’évidence d’intégrer à l’étude. Mais des images conçues par les apprentis et les élèves, par les professeurs et formateurs ou encore comme objet de formation (Hubscher, 1982 ; Laot, 2010) peuvent aussi apporter des éléments nouveaux à l’étude de l’apprentissage et de l’enseignement professionnel.

9Le présent dossier ainsi que ses prolongements sous la forme d’analyses d’images précisément situées, que ce soit dans des établissements des années 1930 (ateliers du lycée Diderot à Paris, Guy Lambert), 1950 (centre d’apprentissage de Bourgoin-Jallieu, Marianne Thivend) ou 1960 (ateliers du lycée Grandmont de Tours, Cédric Perrin) ou avec des visuels publicitaires en Suisse ou en France (Nadia Lamamra et Barbara Duc, Arnaud Pierrel), cherchent en définitive à déplacer et renouveler le regard, afin de travailler sur les représentations sociales, leurs origines et leurs conséquences. Trop souvent cantonnées au statut de représentations de la réalité et sous-estimées pour cette même raison, les images permettent, selon une démarche sociologique et historique, de mieux comprendre, voire même de dépasser ou de modifier les représentations associées à la voie professionnelle et de ne plus lire la voie professionnelle que comme exclusivement celle de la domination. Une posture qui a toujours été celle de Lucie Tanguy dans ses travaux sur la formation professionnelle, et à qui logiquement ce numéro donne la parole : un portrait, dessinée de sa plume, dans le cadre d’un Grand entretien qui cherche à rendre compte de son engagement continue sur ces terrains de recherche, mais plus largement en faveur de la sociologie comme science et d’un monde plus juste.