• 1 Voir pour une approche synthétique, Benjamin Stora, Histoire de la guerre d’Algérie, 4^ème édition, (...)

Je dirai que cette séquence en Algérie pendant la guerre de décolonisation m’a fait connaître des situations où ma vie était en danger puisque condamnée par les étudiants appartenant à l’OAS à être traînée nue dans la rue Michelet (équivalente au boulevard Saint Michel) pour être une « alliée » du FLN1. En réalité, j’étais arrivée insouciante, avec un ciré noir (l’habit des CRS) et une écharpe de soie verte (couleur du drapeau algérien) et j’avais pris l’habitude de m’installer au restaurant universitaire du côté occupé par les étudiants arabes sans y prêter attention. Ma participation à l’enquête de Bourdieu n’a fait que consolider ma réputation de traître. Lorsque nous arrivions dans les cités nous étions accueillis par des jets de pierre lancés par les enfants insultant mon camarade en arabe « comment tu as épousé une Roumiya … ». Mais comme j’ai été acceptée par les adultes, je passais des heures à interroger les femmes promptes à raconter leurs vies, y compris dans leurs aspects les plus intimes, apparemment heureuses de parler avec une française dans une langue mal maîtrisée. J’idéalise peut-être cet épisode mais dans mon souvenir il est à l’origine de mon goût pour la connaissance du monde social. Bourdieu m’a couverte d’éloges, j’étais une enquêtrice exceptionnelle et il m’a invitée à le rejoindre lorsque je rentrerais à Paris. Qu’a-t-il fait de ces enquêtes, nous n’en avons rien su. Chacun remettait son compte-rendu qui n’était jamais suivi d’échange par un premier dépouillement ni a fortiori par une analyse. Autrement dit je n’ai pas appris les bases du métier, j’ai seulement expérimenté les embûches d’un terrain au départ hostile et appris à construire la relation enquêteur/enquêté.

• 2 Cf. Pierre Bourdieu (dir.), Un art moyen. Essai sur les usages sociaux de la photographie, Paris, é (...)

De retour à Paris je me suis inscrite en sociologie à la Sorbonne et j’ai sollicité Bourdieu qui m’a intégrée, comme enquêtrice, dans l’équipe réunie pour l’étude sur l’art moyen2. Je m’y suis trouvée isolée, privée de discussions et obligée de quémander une petite rémunération. Naïve, j’apprenais la division du travail intellectuel et m’en attristais. Je me suis éloignée de mon idole qui agissait aux antipodes de ses écrits et me suis limitée à le lire dans les années 1980-90, puis ensuite à suivre ses cours au Collège de France.

• 3 L’EPRASS a été créé par le VI° section de l’EPHE et des chercheurs du CNRS à la rentrée universitai (...)
• 4 À l’époque, l’entrée au CNRS s’effectuait sur concours et présentation d’un projet de recherche mai (...)

Tout en étant surveillante de collège, j’ai préparé une licence de sociologie (avec pour enseignants Gurvitch, Aron, Passeron) qui comprenait à l’époque un certificat d’économie politique, de psychologie sociale et d’anthropologie. Ensuite j’ai suivi des séminaires de l’EPRASS (Enseignement préparatoire à la recherche approfondie en sciences sociales) où les étudiants s’initiaient à la sociologie empirique3 ainsi qu’un cours de statistiques au CNAM. Passionnée par la connaissance du monde social je fréquentais les séminaires de Touraine qui m’avait remarquée parce que j’osais prendre la parole mais ne me proposera aucune aide pour entrer dans l’enseignement supérieur ou une institution de recherche. Ce fut Viviane Isambert-Jamati, qui créait alors une équipe de sociologie de l’éducation au CES (Centre d’études sociologiques), qui me proposa des vacations pour mener des travaux financés par la Délégation générale à la recherche ou le CORDES (institution d’une politique contractuelle en sciences sociales 1966-1975) dont ceux qui ont porté sur les inégalités géographiques de scolarisation. Elle m’incita à présenter ma candidature au concours d’entrée au CNRS en 1967 sur ce sujet, j’y fus admise4. Elle me laissa ensuite toute indépendance pour faire de la recherche à ma manière en tâtonnant à partir de mes lectures et de mes intérêts.

• 5 Lucie Tanguy, « L’État et l’école. L’école privée en France », Revue française de sociologie, 1972, (...)
• 6 Lucie Tanguy, Enseigner l’esprit d’entreprise à l’école. Le tournant politique des années 1980-2000 (...)

Ce n’est pas seulement les objets d’étude qui caractérisent le travail d’un-e sociologue, la conception qu’il a de celui-ci le définit tout autant. Moi j’ai toujours voulu lier la recherche à des perspectives de transformations sociales. En cela je n’ai fait que suivre l’avertissement de Durkheim qui disait de « vouloir étudier la réalité il ne s’ensuit pas que nous renoncions à l’améliorer ». Chacun de mes sujets d’étude est plus ou moins lié à ce type de préoccupation. Il en est ainsi de l’article intitulé L’État et l’école. L’école privée en France qui tire son origine du débat soulevé par la loi Debré de 19595. Celle-ci instituait de nouveaux rapports entre l’État et les établissements privés au moyen de contrats qui ont autorisé la naissance, à côté d’un service public, laïque et obligatoire, d’une sorte de service privé d’enseignement. Certes pour avoir fréquenté une école catholique j’étais plus sensibilisée que d’autres à ce que l’on appelait encore « la querelle scolaire » et j’entrevoyais que s’amorçait un processus d’effritement du statut de l’école républicaine, mouvement qui se poursuit aujourd’hui sous d’autres formes et impulsé par d’autres acteurs6.

• 7 Lucie Tanguy, Le capital, les travailleurs et l’école : l’exemple de la Lorraine sidérurgique, Pari (...)
• 8 Monique Segré-Brun, Lucie Tanguy, « Quelle unité d’analyse retenir pour étudier les variations géog (...)

S’en tenir à la chronologie des publications peut induire des malentendus en faisant croire à une continuité là où il y a souvent discontinuité ou simultanéité. Publier un article demande moins de temps que d’écrire et faire éditer un ouvrage. Le capital, les travailleurs et l’école, l’exemple de la Lorraine sidérurgique que j’ai publié en 19767, trouve son origine dans l’échec d’une étude antérieure que Viviane Isambert nous avait demandée (à Monique Segré et moi-même) et qui portait sur les variations géographiques de la scolarisation en France allant (pour les enfants de 11 à 14 ans dans les classes de 6^ème à celles de 3^ème) de 30% dans la Mayenne à 78% dans les Basses-Pyrénées. Pensée en termes de mesure, utilisant des instruments statistiques inappropriés au phénomène étudié, aujourd’hui illisible, cette étude fut néanmoins publiée dans un numéro spécial de la Revue française de sociologie en 1968 dont l’objectif était de faire état, à parts égales, des travaux menés dans deux groupes de recherche : une équipe du CES (Centre d’études sociologiques) dirigée par Viviane Isambert-Jamati et le centre de sociologie européenne dirigé par Pierre Bourdieu8.

• 9 Analysant l’évolution de la scolarisation entre 1969 et 1974 en prenant pour base 100 l’état de cel (...)

La stérilité de cette analyse m’a orientée vers une démarche toute différente, une sorte de monographie. La Moselle me paraissait un cas particulièrement intéressant car en 1968, 35,4 % des enfants d’ouvriers âgés de seize à dix-huit ans étaient encore scolarisés à l’échelle nationale, alors qu’à la même date ce taux atteignait 60% en Ariège et seulement 28,2% en Moselle. Par ailleurs, l’édifice social tout entier portait la marque du grand capital avec les trusts de la sidérurgie. Plus de la moitié de la population active était constituée d’ouvriers de la grande industrie. Cette concentration de la classe ouvrière engendrait une forte polarisation des classes sociales. Dans ces années, les enfants nés et formés en Moselle étaient préparés à renouveler la force de travail fournie par leurs pères dans les usines et les mines. On y trouvait les principaux protagonistes qui se partageaient la formation des travailleurs : l’État, l’Église et le patronat à visage ouvert. Depuis ce terrain, j’ai vu advenir ce que je pressentais en raison de mon expérience : les CET (Collèges d’enseignement technique), méprisés par les uns mais recherchés par d’autres, sont un enjeu politique9.

• 11 Voir Le capital, les travailleurs et l’école, ch.11, Les CET, un enjeu politique. Patrice Pelpel, V (...)
• 12 Le technique en lutte, CET, lycées techniques, c’est déjà l’usine ! Supplément à Libérons l’école, (...)

Accessibles uniquement sur concours jusqu’en 196711, les CET délivraient des diplômes professionnels reconnus, jusqu’à ces deux dernières décennies, dans les grilles de classification des conventions collectives, reconnaissance mise en cause par la réforme du code du travail ; interprétation portée par les organisations ouvrières mais ignorée ou niée par des groupes politiques qui se prétendaient les portes paroles de la jeunesse collégienne dans les manifestations de l’époque « Les CET c’est déjà l’usine »12.

• 13 Jean-G. Padioleau, « Raymond Boudon, L’analyse mathématique des faits sociaux », Annales, Économies (...)
• 14 Raymond Boudon, Paul Lazarsfeld, Le vocabulaire des sciences sociales : concepts et indices, Paris, (...)
• 15 Jean-Daniel Reynaud, « Sociologie et « raison dialectique » », Revue française de sociologie, 1961, (...)

Dans ces années-là, un courant tentait d’implanter un style de recherches réduisant les phénomènes sociaux à des variables, à la mesure des relations entre elles pour construire des modèles explicatifs. Le chef de file de ce courant de pensée était Raymond Boudon dont la thèse soutenue en 1964 avait pour titre L’analyse mathématique des faits sociaux dont R.Aron dit à l’auteur lors de sa soutenance « vous êtes l’incarnation vivante de l’accélération du progrès scientifique ». Sa publication fut reçue sur le même ton dans les revues académiques. La recension qui en est faite dans les Annales (en 1969) annonce « Voici un ouvrage dont on peut parier qu’il y sera fait référence dans un proche avenir comme “le Boudon” »13. La méthodologie est à l’ordre du jour et R. Boudon avec P. Lazarsfeld (sociologue américain invité par lui) publieront des manuels réunissant un nombre important de recherches empiriques : Le vocabulaire des sciences sociales, concepts et indices (1965), L’analyse empirique de la causalité (1966)14. J’en ai gardé l’idée qu’une rigueur dans les méthodes d’observation et d’analyse est une exigence de toute connaissance objectivée, si possible scientifique et de celles de l’action. En 1968 je me suis éloignée de ce courant de pensée comme beaucoup d’autres de ma génération et, avec quelques amis engagés aux côtés des luttes des travailleurs, nous avons constitué un groupe de lecture du Capital où chacun devait, à son tour, animer la discussion sur quelques chapitres. Cette lecture appliquée, exigeante allait influencer notablement l’orientation de nos objets de recherche et de nos schémas d’analyse. Inconsciemment nous revenions à la théorie marxiste dont nos prédécesseurs s’écartaient (voir l’article de J.-D. Reynaud dans le premier numéro de la Revue française de sociologie15) après l’avoir embrassée quelques années auparavant.

• 16 Voir Emmanuel Droit, Vers un homme nouveau ? L’éducation socialiste en RDA : 1949-1989, Rennes, PUR (...)

L’expérience de la RDA me paraissait tout aussi instructive. À partir d’une histoire commune avec la RFA, elle s’est construite, au lendemain de la seconde guerre mondiale, sur des bases économiques et politiques qui rompaient avec son passé : nationalisation des moyens de production et de distribution, planification de l’économie, direction de l’État se réclamant du marxisme-léninisme : le SED. En RDA, la liaison entre école et production constituait le principe de base de l’enseignement polytechnique caractéristique de l’école de 10 ans obligatoire et commune à tous. L’enseignement polytechnique, qui représentait le noyau d’une pensée ouvrière en matière d’éducation, s’est progressivement instauré dans ce pays au cours des années 1950-198016. Bonne occasion, par conséquent pour étudier l’école lorsqu’elle s’ouvre très tôt sur le monde de la production et du travail, pour observer comment et à quelles conditions le travail revêt une valeur éducative et peut devenir objet d’enseignement, bonne occasion aussi pour repérer à quelles conditions la production peut devenir une instance éducative (à côté et liée à l’école), pour analyser quels types de rapports ces deux instances entretiennent alors entre elles : de coopération, de domination ou de compromis ?

• 17 Notes et études documentaires n° 4669-4670, La Documentation française.
• 18 Mona Granato, Gilles Moreau, Les défis de l’apprentissage en Allemagne, Formation Emploi, n°146, 20 (...)

Cette recherche sur la formation professionnelle dans les deux Allemagne s’est heurtée à une somme d’obstacles : une connaissance trop superficielle de ces questions dans chacun de ces pays, la difficulté de s’extraire de la représentation commune et, en RDA, le contrôle du parti dirigeant en situation d’enquête. L’ouvrage rendant compte de cette investigation, L’école et l’entreprise, l’expérience des deux Allemagne (avec Annick Kieffer, 198217) n’a guère suscité d’intérêt d’autant moins que la même année un autre paraissait signé de Maurice, Sellier, Sylvestre plus ambitieux : Politique de l’éducation et organisation industrielle en France et en Allemagne, essai d’analyse sociétale. Il s’y développait une toute autre analyse attribuant la puissance industrielle allemande à la politique éducative. Cet ouvrage devint vite une référence notamment parmi les sociologues du travail. L’interprétation qui y était avancée a été démentie cette dernière décennie par la croissance de la pauvreté, par la perte de centralité du « duales System ». Un numéro spécial de la revue Formation Emploi consacré à l’apprentissage en Allemagne, très documenté, fait voir toutes les transformations qui affectent le System dual depuis environ deux décennies. Loin de valider l’idéalisation qui en est faite par les politiques publiques et médiatiques françaises, le tableau dressé par les différents contributeurs fait ressortir les contradictions qui minent ce système et autorisent Mona Granato et Gilles Moreau à le qualifier de « colosse aux pieds d’argile »18.

• 19 Basil Bernstein, Class, codes and control, London, Routledge and Kegan Paul, 4 volumes, 1971, 1973, (...)

Durant la décennie 1980, j’approfondis la démarche mise en œuvre dans les études sur l’Allemagne, l’affinant sur le plan méthodologique, m’inspirant de la perspective avancée par des auteurs britanniques tels que Basil Bernstein et M.F.D. Young19 ; je tentais (avec Viviane Isambert-Jamati) d’infléchir le courant dominant en sociologie de l’éducation qui s’est moins intéressé à ce qui se passe dans cette « boîte noire » qu’est l’école qu’à ce qui en sort. Les sociologues anglais et américains se proposaient d’analyser le curriculum formel et caché, c'est-à-dire d’analyser la manière dont le savoir est organisé, transmis et évalué dans les institutions scolaires. Ces sociologues ont rempli leur programme en considérant le curriculum comme une sorte de relais de pouvoir qui leur sont extérieures (domination d’une classe sur d’autres, d’un sexe sur l’autre, d’une race etc.). À la différence de ces sociologues, dont les travaux n’ont été connus en France que dans les années 1980, je me suis appliquée à étudier concrètement les contenus d’enseignement, les caractéristiques sociales des enseignants et leurs pratiques.

• 20 Lucie Tanguy, « Savoirs et rapports sociaux dans l’enseignement secondaire en France », Revue franç (...)

Considérant que la production et l’appropriation des connaissances sont un aspect de la lutte des classes sociales je me suis proposé d’interroger l’institution éducative qui a pour mission première d’instruire le peuple dans sa totalité et sa diversité. Quelles catégories de savoirs l’école sélectionne-t-elle parmi l’ensemble des savoirs produits et en usage dans la société à un moment donné ? Comment organise-t-elle ces différentes catégories de savoir pour définir les programmes des diverses filières d’enseignement, en bref quels sont les mécanismes qui président à la distribution des savoirs ? Lors d’une conférence organisée par Viviane Isambert-Jamati à la Sorbonne M. Young s’est dit surpris par la construction des indicateurs utilisés pour répondre aux questions que je posais : la durée de la scolarisation, le temps attribué aux différentes disciplines, la valeur qui leur était accordée dans les examens etc. J’essayais, en effet, de combiner théorie et administration de la preuve par des indicateurs se prêtant à vérifier la véracité des faits observés (Savoirs et rapports sociaux dans l’enseignement secondaire en France, RFS, 1983)20.

• 21 Les IUFM créés en 1990, étaient des établissements de formation des professionnels de l’enseignemen (...)

À cette date, il me semblait avoir mené des recherches obéissant aux deux principes qui présidaient à mon engagement intellectuel : la division des savoirs distribués par l’enseignement général et l’enseignement professionnel constitutive de la division en classes sociales et l’objectivation des mécanismes en œuvre dans ce processus. Autrement dit, je restais attachée à une perspective inspirée du marxisme mais détachée de la théorie générale et soucieuse de restituer le plus rigoureusement possible mes observations et interprétations. Je ne crois pas que ces articles aient beaucoup intéressé les sociologues de l’éducation de par leur méconnaissance de l’enseignement professionnel, ni non plus les sociologues du travail qui n’ont pas retenu la formation initiale des travailleurs dans leur domaine d’étude. Un jour j’appris, par hasard, que cette étude sur l’enseignement du français dans les LEP était programmée dans les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM)21.

• 23 Lucie Tanguy, L’enseignement professionnel en France : des ouvriers aux techniciens, Paris, PUF, 19 (...)

Le changement en cours qu’était le recrutement de diplômés de l’enseignement technique supérieur au lieu et place de celui d’une élite d’ouvriers professionnels institué dans les années 1940-60 transformait inévitablement les pratiques pédagogiques et les contenus enseignés. Les savoirs de métiers font place aux savoirs techniques. L’analyse développée à partir de ces enquêtes et observations in situ qui donna lieu à un ouvrage L’enseignement professionnel en France, des ouvriers aux techniciens (1991)23, obéissait à un double dessein : faire œuvre de mémoire en consignant les pratiques et les valeurs de ces anciens ouvriers professionnels qui ont bâti cet enseignement pendant plus de trente ans ; construire une méthode d’analyse qui éclaire la nature des institutions par ce que sont ou deviennent leurs agents et qui s’applique aux formes et contenus de cette activité sociale, la formation professionnelle.

• 24 Claude Grignon, L’ordre des choses : les fonctions sociales de l’enseignement technique, Paris, édi (...)
• 25 Lucie Tanguy, « La mise en équivalence de la formation avec l’emploi dans les IV^e et V^e Plans (1962 (...)

À l’image du statut des personnes enquêtées, l’étude sociologique de cette catégorie d’enseignants resta plutôt dans l’ombre au regard de celle à laquelle elle s’opposait peut-être trop timidement. C. Grignon voyait dans l’enseignement professionnel un apprentissage de la discipline et de la soumission alors que j’entendais montrer qu’il transmettait les savoirs et savoir-faire constitutifs de la qualification des ouvriers et ouvrières reconnue sur le marché du travail24. C’est aux côtés de ces gens de métier que j’ai compris l’enjeu que représentait la formation professionnelle pour la condition ouvrière. En passant un long temps sur le terrain à les observer, en analysant leurs pratiques, leurs visions des changements en cours, sans chercher à théoriser trop rapidement, j’entrevoyais que cet enseignement s’orientait vers le profil du technicien, délaissant celui de l’ouvrier qualifié. L’ensemble de ces recherches accomplies dans les années 1980, me conférait une spécialisation peu attractive : l’enseignement professionnel. Rien d’étonnant donc qu’à la fin de cette décennie, je fus sollicitée par le secrétariat d’État à l’Enseignement technique et professionnel pour réaliser une mission destinée à légitimer le « niveau V » nouveau nom donné à l’enseignement professionnel, en référence à la nomenclature des niveaux de formation élaborée durant les IV^e et V^e Plans25. Je reviendrai plus loin sur cette expérience.

• 26 Pierre Caspard, « Un chantier déserté : l’histoire de l’enseignement technique », Formation Emploi,(...)
• 27 Lucie Tanguy, Histoire et sociologie de l’enseignement technique et professionnel : un siècle en pe (...)

Au cours de la décennie 1980, les enseignements professionnels et techniques ont fait l’objet de réformes répétées, pour la plupart en prolongement de celles impulsées durant les décennies précédentes, et qui concernent aussi bien les contenus d’enseignement (redéfinis à partir de référentiels d’emplois), que les diplômes (la création du baccalauréat professionnel par exemple), les modes de recrutement des enseignants, l’instauration de toutes sortes de stages en entreprise, etc. Ces interventions politiques, souvent élaborées en réponse aux évolutions sociales et démographiques – et au nom de la valorisation de ces enseignements – se disent vouloir les mettre à parité avec l’enseignement général, qui reste le modèle de référence. C’est dans ce contexte que des historiens et des sociologues vont se rencontrer après avoir cheminé dans leurs disciplines respectives, et former un petit cercle d’échanges et de coopération. Le numéro spécial de la revue Formation Emploi (1989) peut être considéré comme une illustration de cette rencontre d’intérêts d’historiens et de sociologues pour explorer un chantier que Pierre Caspard, directeur du Service d’histoire de l’éducation à l’INRP, estimait encore déserté à cette date26. La note de synthèse que je fus invitée à réaliser quelques années plus tard n’est pas exempte de subjectivité puisque faisant moi-même partie de ce petit milieu de recherche27.

• 28 Viviane Isambert-Jamati, Crises de la société, crises de l’enseignement : sociologie de l’enseignem (...)

Cette façon de faire « avec l’histoire », qui n’avait pas été préméditée, s’est imposée comme une évidence provenant tant par l’objet lui-même que par mon apprentissage en sociologie aux côtés de Viviane Isambert-Jamati qui développait une perspective socio-historique au moment où le structuralisme triomphait (Crises de la société, crises de l’enseignement (1970)28, Les savoirs scolaires, enjeux sociaux des contenus d’enseignement et de leurs réformes (1990)). Elle le faisait sans s’en réclamer à voix haute, à la manière durkheimienne de L’évolution pédagogique en France (1938) en soulignant la pluralité des temps sociaux. Plus que l’enseignement général, les formations techniques et professionnelles ont toujours été objets de critiques parce qu’inadaptées aux impératifs techniques et économiques du moment. Comme beaucoup de jeunes chercheurs j’avais tendance à voir du nouveau là où seules les formes d’un même phénomène avaient changé. Je maugréais parfois mais j’écoutais celle qui m’apprenait à penser le social en mouvement. Plus tard, j’ai travaillé plusieurs années avec Guy Brucy (historien) qui m’entrainait à observer les différentes temporalités de l’évolution des institutions, des contenus d’enseignement, des enseignants. Sociologue de formation après une agrégation en mathématiques, J.-M. Chapoulie a lui aussi toujours plaidé pour observer les questions sociologiques dans la durée afin d’éviter les effets pervers du présentisme.

• 29 Voir en dernier lieu Laurent Gutierrez et Pierre Kahn (dir.) Le Plan Langevin-Wallon : histoire et (...)
• 30 Georges Friedmann, Pour l’unité de l’enseignement : humanisme du travail et humanités, Cahier des A (...)

Instrument de socialisation à la hiérarchie sociale, l’école est aussi un enjeu politique pour accéder à la connaissance, aujourd’hui mise en cause par la célébration des vertus de l’apprentissage en entreprise et l’acquisition de l’esprit entrepreunarial. Pour mieux apprécier l’ampleur, le sens des changements en cours, j’ai rappelé à grands traits des projets et des expériences qui ont fait date et qui ont constitué des sources de propositions. Ce retour sur le passé vieux de plus d’un demi siècle ne procède pas d’une quelconque nostalgie ni encore moins d’une croyance en la possibilité de le faire renaître. Des historiens comme Marc Bloch ont rappelé avec insistance que l’ignorance du passé est préjudiciable non seulement à la connaissance du présent mais à l’action elle-même. Telle est la conviction qui m’anime quand je reviens vers certaines périodes de l’histoire où des expériences d’émancipation ont pu s’accomplir. Les extraire de l’oubli est une des tâches du sociologue et de l’historien afin de faire entrevoir des possibles à faire advenir. Ainsi le célèbre plan Langevin-Wallon a énoncé, au lendemain de la seconde guerre mondiale, les bases d’une refonte du système éducatif. Bien que resté sans application, ce texte a constitué une référence souvent invoquée pour justifier les réformes scolaires jusqu’aux années 1970. Il représente encore l’expression d’une école démocratique, dépassant les limites de l’école républicaine29. Pour ces réformateurs, il s’agissait de former à la fois des techniciens compétents dans leur domaine et des citoyens éclairés. Ils ne poursuivaient pas l’instauration d’une société sans inégalités mais une société où les élites seraient multiples. Pour eux, l’acte éducatif est un acte politique, et la pédagogie n’est pas seulement l’affaire des enseignants, car l’égalité des droits à l’éducation est aussi un droit des travailleurs à l’émancipation intellectuelle et à la culture. Georges Friedmann, un des fondateurs de la sociologie du travail en France, est aussi une figure de ce courant de pensée attaché à définir un enseignement technique qui rivaliserait avec l’enseignement secondaire scientifique et littéraire. Il s’est efforcé de convaincre ses contemporains que « l’humanisation de la technique est une des grandes missions et sans doute même l’essentielle du XX^e siècle. C’est en première urgence dans la formation des citoyens qu’elle doit être pensée, cherchée, réalisée »30. Cette idée de mettre en débat les fondements de l’universalisme associé à l’enseignement général me paraît toujours à cultiver aujourd’hui et peut-être plus qu’hier.

• 31 Lucie Tanguy, La sociologie du travail en France, Enquête sur le travail des sociologues, 1950-1990(...)
• 32 Lucie Tanguy, Les Instituts du travail : la formation syndicale à l’université de 1955 à nos jours, (...)

Trouvant nécessaire de revenir sur ma discipline qui s’était si peu intéressée au domaine d’investigation qui est devenu le mien, je me suis décidée à interroger à nouveaux frais l’histoire de la sociologie en France. L’enquête que j’ai entreprise sur la naissance de la sociologie du travail en France et son déploiement jusqu’aux années 199031 était un nouveau projet qui s’imposait après l’enquête portant sur les Instituts du travail32. Selon la majorité des auteurs qui se sont intéressés à l’histoire de la sociologie du travail en France et les manuels qui la diffusaient, celle-ci serait née au Centre d’Études sociologiques (CES-CNRS). À l’examen de faits restés ignorés et découverts dans les archives, il m’apparaissait que cette proposition devait être corrigée pour faire ressortir la place occupée par l’Institut des sciences sociales du travail dans la naissance de cette discipline. Créé à l’initiative du ministère du Travail, cet institut se voit rapidement assigner une mission de recherche appliquée aux problèmes du travail. Cette politique, impulsée dans le cadre de la « modernisation » de la France dans les années 1950, rencontre les attentes de jeunes chercheurs recrutés depuis peu au CNRS. L’ouvrage cité plus haut relate la concrétisation de cette rencontre et l’héritage qu’elle a laissé : un style, un courant de recherche et une revue.

• 33 Fernand Braudel, « Histoire et sociologie », dans Georges Gurvitch (dir), Traité de sociologie, Par (...)

Cette recherche réalisée essentiellement à partir de diverses sources d’archives combinées à des entretiens s’est avérée, à mes yeux, particulièrement féconde au terme d’errements dans son déroulement. L’apprentissage du métier de sociologue place au cœur des cursus y conduisant l’enquête par questionnaires ou par entretiens, l’observation des situations, l’exploitation de sources secondaires à caractère statistique notamment, mais pas à la consultation et au dépouillement d’archives. C’est pourtant cela que Fernand Braudel préconisait dans sa dispute avec Georges Gurvitch (1958) sur la prise en compte du temps dans les sciences sociales en déplorant l’ignorance dans laquelle les sociologues la tiennent. Aux yeux de cet historien, en s’en tenant à observer l’actuel, la sociologie se cantonne à être « une sociologie événementielle qui encombre nos bibliothèques et les cartons des gouvernements et des entreprises, qui est sans valeur scientifique parce qu’ainsi devenue incapable d’enregistrer et de comprendre le sens du mouvement de tout phénomène social ». Et d’ajouter, pour mettre fin aux conflits entre historiens et sociologues, son souhait de voir les jeunes sociologues prendre « sur leurs années d’apprentissage, le temps nécessaire pour étudier, même dans le plus modeste des dépôts d’archives, la plus simple des questions d’histoire, qu’ils aient une fois au moins hors des manuels stérilisants, un contact avec un métier simple, mais que l’on ne peut comprendre qu’à le pratiquer, comme tous les métiers sans doute33 ».

• 34 Pierre Naville, École et société, Paris, Librairie Marcel Rivière, 1959 ; Pierre Naville, Théorie d (...)

Comment répondre à ces questions autrement qu’en admettant des liens où circonstances et hasard ont sans doute tracé le chemin. Après coup, une fois le chemin parcouru, je pourrais dire parce que le travail a été premier par nécessité au début de ma vie et que l’école apparaissait, aux yeux de ma mère, comme la voie qui allait permettre à ses filles d’accéder à une meilleure condition sociale qu’elle, tout en restant près de la famille et de travailler au pays. Mais n’est-ce pas là une interprétation rationnelle qui ne résiste pas à une quelconque analyse objectivée de ma subjectivité. Alors dois-je évoquer mon entrée au CNRS tenue en main par Viviane Isambert-Jamati qui, elle, passait de la sociologie du travail à la sociologie de l’éducation ? Sans doute mais c’est insuffisant. Si je laisse mon esprit réveiller ce lointain passé, apparaît Pierre Naville, un des fondateurs de la sociologie du travail qui, à ses débuts en 1959, déclare 34« C’est par le biais de la démographie, de l’économie politique et des préoccupations de l’orientation professionnelle, jointes à une intervention toujours plus étendue de l’État dans la vie publique et privée que les réalités scolaires commencèrent à entrer dans le champ de l’enquête sociale et systématique ». J’emboitai ses pas dès mon entrée au CNRS où il était Directeur de recherche et lui demandai de diriger ma thèse qui donna lieu à l’ouvrage sur la Lorraine. M’attribuant, lors de nos premières rencontres, toutes les qualités d’une chercheuse potentiellement créative, me laissant faire mon chemin jusqu’à la soutenance où, au vu des résultats, il se déclara déçu. Faut-il également rappeler que dans les années 1970, la spécialisation en sciences sociales n’était pas aussi accusée qu’aujourd’hui ?

• 35 Françoise F. Laot et Rebecca Rogers, Les sciences de l’éducation, émergence d’un champ de recherche (...)

Avoir tenté de reconstituer les débuts de la sociologie du travail et son évolution jusqu’aux années 1990 et non ceux de la sociologie de l’éducation trouve, pour une part, sa raison d’être dans mon appartenance, à cette date, à un laboratoire de sociologie du travail mais aussi au statut de ces deux branches de la sociologie. La sociologie du travail, basée sur des enquêtes de terrain fournissait plus de références, de manuels, d’investigations empiriques et d’archives. Par ailleurs, la sociologie de l’éducation, plus récente, marquée par l’empreinte des figures tutélaires de Pierre Bourdieu, de Jean-Claude Passeron et de leurs disciples, s’adossait progressivement aux sciences de l’éducation créées dans l’Université par le décret de 196735. Ces différentes raisons ont pu me conduire vers ce domaine de questions sans m’intégrer dans l’une ou l’autre spécialité. Ce faisant, je restais à la frontière de ce que Bourdieu a appelé des champs, position inconfortable pour déployer des recherches mais indispensable pour montrer les relations qu’ils entretiennent entre eux.

• 36 Françoise Ropé, Lucie Tanguy (dir.), Savoirs et compétences : de l’usage de ces notions dans l’écol (...)
• 37 Norbert Elias, Qu’est-ce que la sociologie ? rééd. La Tour-d’Aigues, éditions de l’Aube, 1996 (1970 (...)

Les transformations sociales qui s’opéraient simultanément dans les années 1980-90 sous le terme de compétences, dans différentes sphères d’activités telles que l’économie, le travail, l’éducation et la formation, nous offraient une nouvelle occasion d’observer et d’analyser leurs relations. Fortement liée à l’idée de performance et d’efficacité dans chacun de ces domaines, la notion de compétences tend alors à se substituer à d’autres qui prévalaient antérieurement, comme celle de savoirs et de connaissances dans la sphère éducative, ou celle de qualification dans le travail. Celles-ci ne disparaissent pas pour autant mais elles perdent leur position centrale et, associées à celles de compétences, elles suggèrent d’autres connotations. En bref, la notion de compétence devenait une notion témoin de notre époque. F. Ropé et moi-même avons cherché à identifier les changements, à caractériser leurs orientations, à faire ressortir les homologies qu’ils présentent36. Pour cela nous avons réuni des chercheurs appartenant à des disciplines différentes allant de la sociologie à la psychologie cognitive en passant par la didactique, chacun s’emparant de la question pour la traiter sur des modes spécifiques. Ainsi avons-nous tenté d’analyser l’analogie existant entre les techniques, les catégorisations mises en œuvre dans les entreprises pour identifier et évaluer les compétences des travailleurs en exercice et celles utilisées dans l’institution scolaire pour définir les savoirs à transmettre aux élèves et ensuite évaluer leur acquisition. Certes, nous n’avons pas manqué de le montrer, ces homologies sont le résultat de processus, de chaînes de relations très différentes mais il nous paraît primordial de ne pas perdre de vue le « parallélisme des transformations sociales » car l’une des « tâches » des sciences sociales consiste à mettre en évidence « l’orientation commune à toutes les transformations des relations humaines, non seulement dans une sphère particulière mais dans toutes les sphères » (Norbert Elias, 1970, 198637). L’émergence de notions communes, comme celle de compétences, témoignent de changements transversaux à une société et de leur interdépendance.

• 38 N. Elias, Engagement et distanciation, Paris, Fayard, 1993, chap. 1

Cette mission a donc été, pour moi, l’occasion de revenir sur la tâche du sociologue, y compris et, je dirai surtout, dans une situation d’expertise publique. Comme le souligne N. Elias « C’est en objectivant sa propre position que le chercheur peut instituer une distance par rapport aux dépendances qui le contraignent sans qu’il le sache … (et qu’il parvient) à séparer le savoir « scientifique » des représentations immédiates, des préjugés spontanés »38. Si tout le monde s’accorde pour dire que cette tâche consiste à rendre compte du réel, il n’y a pas nécessairement d’accord pour dire que le réel ne se confond pas avec les formes objectivement actualisées. Car le réel comprend également le non-actuel, les possibles qui ont été écartées. Si bien que la compréhension des faits actualisés suppose de les confronter aux possibles contenus dans les situations observées. Ainsi une sociologie critique, que je revendique, est une sociologie des possibles et non une sociologie de la nécessité.

• 39 Lucie Tanguy, « Le sociologue et l’expert, une analyse de cas », Sociologie du travail, 1995, 37-3, (...)

Par la suite, je revins sur la manière dont j’avais accompli cette mission officielle afin de mettre en perspective l’activité d’expertise avec celle de la recherche académique et, plus généralement, de reconnaître les différentes formes de production des connaissances sur le monde social39.

• 40 Paris, La Documentation française, 1991.

Autrement dit, un chercheur peut accompagner à son insu une politique dont il n’avait pas déchiffré le sens (faire de la formation un instrument assurant l’équilibre de l’emploi) ou à, l’inverse, montrer que les changements impulsés accentuent les inégalités sociales. Lors de cette mission il me fut conseillé d’éviter le terme « ouvrier » déprécié par les élèves et les enseignants eux-mêmes. En réponse, j’intitulai le rapport publié à la Documentation française Quelle formation pour les ouvriers et les employés en France ?40

• 41 Expression utilisée par Pierre Caspard, dans la postface d’un numéro spécial de la revue Formation (...)

Question : Dans un numéro de 1989 de Formation Emploi auquel tu as contribué, Pierre Caspard lançait en postface un cri d’alarme, désormais célèbre, face au « chantier déserté41 » de l’enseignement technique et professionnel. Onze ans plus tard, dans un état des lieux que tu publiais dans la Revue française de pédagogie, tu affirmais que « les études sur les élèves [de l’enseignement professionnel], leur morphologie sociale, leurs comportements et leurs représentations, qui étaient privilégiées dans les années 1960-1970, semblent peu prisées aujourd’hui ». Comment expliquer ce désintérêt des chercheurs pour l’enseignement technique et professionnel, dont tu as souligné les « coûts en connaissance » dans un article paru en 2005 dans la revue Éducation et Sociétés ? Vois-tu aujourd’hui des changements par rapport à ton bilan de 2000, sachant que Pierre Caspard en 2003, revenant lors d’un colloque à Villeneuve d’Ascq sur cette question, parlait désormais d’une histoire de la formation professionnelle devenue « carrefour » plutôt que chantier déserté ?

• 42 Annette Jobert, Catherine Marry, Lucie Tanguy, Education et travail, en Grande-Bretagne, Allemagne (...)

La mise en perspective des transformations sociales auxquelles participent les politiques d’éducation et de formation s’est faite en tâtonnant par des collectifs de chercheurs français et européens. Les titres de mes publications illustrent cette errance dans l’analyse historique et comparative : Éducation et travail, en Grande-Bretagne, Allemagne et Italie42, « La formation permanente, entre travail et citoyenneté » (numéro spécial d’Education permanente, 2001, n°149)

• 43 Voir l’Usine nouvelle, 2-12-2016 et 30-3-2016. Parmi les exemples cités, celui d’EDF, producteur et (...)

Forte de mon indépendance, éprise d’égalité, sensible à l’humiliation, je me suis posée en égale face à ceux que je percevais comme des adversaires. Aux représentants des petites et moyennes entreprises qui me félicitaient d’avoir montré le bien-fondé d’une formation professionnelle sanctionnée par le CAP, je répondais qu’ils contribuaient à sa dévalorisation par les conditions sociales du travail manuel et les bas salaires concédés aux ouvriers et aux employés. Aux représentants de l’UIMM (Union des Industries métallurgiques et minières) qui affirmaient que les entreprises de ce secteur ne recruteraient plus qu’au niveau du BTS, je rappelais les objections de celles qui avaient renvoyé leur carte d’adhésion ainsi que l’opposition des entreprises des régions d’Alsace et de Lorraine confrontées aux entreprises allemandes qui recrutaient les élèves et apprentis titulaires d’un CAP sur le marché du travail des zones frontalières. De fait, nombre de sections formant aux métiers de la mécanique ont été supprimées qui sont aujourd’hui très demandées dans divers secteurs industriels tels que la construction et réparation navale, l’aéronautique, l’automobile, l’industrie nucléaire. Parmi eux, les métiers de la chaudronnerie et de la soudure alors considérés comme dépassés s’avèrent être les plus déficitaires43.

• 44 Voir Catherine Agulhon, Arlette Poloni, Lucie Tanguy, Des ouvriers de métiers aux diplômés du techn (...)

Dans des relations d’enquête, j’ai compris que la première condition à remplir pour lever les préjugés est sans doute de respecter l’autre. J’en fis l’expérience (ainsi que C. Agulhon et A. Poloni) dans la recherche sur les enseignants professionnels tous, à une seule exception, étaient de sexe masculin, Confrontées à une défiance spontanée à l’égard des « dames du CNRS », mises à l’épreuve de multiples façons lors des premiers entretiens, nous avons dû faire la preuve de notre intérêt aux problèmes techniques et d’une connaissance minimale pour obtenir des informations, notamment sur les pratiques de transmission des savoirs techniques et professionnels. Pour cela, nous avons dû acquérir chacune à notre manière une certaine familiarité avec les machines, avec les définitions des principales notions techniques, en bref, apprendre à nous servir d’une manière approximative du langage technique. Nous pouvions alors questionner tout en laissant voir notre ignorance qui était acceptée au prix de notre bonne volonté44.

• 45 Ouvrières chez Telefunken, 1958.

L’image s’introduit aujourd’hui dans les ouvrages à caractère universitaire parce qu’elle possède des vertus propres. Les éditeurs y ont fréquemment recours notamment pour illustrer les couvertures. C’est ainsi que mon ouvrage sur « La sociologie du travail » est agrémenté par l’image d’ouvrières en téléphonie45. Proposée, parmi d’autres, par l’éditeur, je m’y suis ralliée sans réserve d’autant plus qu’elle montrait des femmes au travail, type de travail auquel je ne m’étais pas intéressée.

• 46 Illustration de couverture : trésor de Laniscat (Côtes d’Armor) 2007. Découvert dans une exploitati (...)
• 47 Max Weber, L’Ethique protestante et l’esprit du capitalisme (1904), Plon, Paris, 1967.

Le choix de l’image apposée sur la couverture de cet autre ouvrage intitulé « Enseigner l’esprit d’entreprise à l’école », qui représente une main emplie de pièces de monnaie, répondait à deux exigences d’ordre différent : pouvoir être reproduite gratuitement et évoquer le sens que je voulais donner à l’analyse développée dans le corps du livre46. On a pu me reprocher de réduire l’entreprise au gain d’argent, critique dont la justesse est indéniable. Mais dans la mesure où il m’importait de montrer que l’habilitation des entreprises à contribuer à l’éducation de la jeunesse, au moyen d’associations les représentant, avait pour intention d’inculquer, non pas tant l’apprentissage de connaissances, que des valeurs et des comportements culturels propres à ce que Max Weber appelle l’esprit du capitalisme47. Le capitalisme ne désigne pas chez cet auteur un système économique et social fondé sur l’appropriation des moyens de productions comme chez Marx. Il se définit plutôt comme une rationalisation instrumentale des activités sociales qui exige la formation de schèmes de pensée devant pénétrer toutes les sphères de la vie collective et individuelle.

• 48 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, La Reproduction, Paris, éditions de Minuit, 1970.

Ce type d’analyse, ancrée dans la théorie de La reproduction48, repose sur une conception de la connaissance et des rapports entre connaissance et action très discutable. Elle postule qu’il existe un ordre unidimensionnel des savoirs, selon lequel les savoirs techniques seraient une application des savoirs scientifiques et les savoirs professionnels une application des savoirs techniques, autrement dit elle s’appuie sur une conception qui nie l’exigence de registres spécifiques de savoirs et qui empêche l’incorporation de l’enseignement technologique dans la culture scolaire. Une telle conception s’oppose à la reconnaissance de différentes formes d’excellences et nie la rationalité de l’action dans le travail. Tels sont les principes qui m’ont guidée dans mes recherches. Près de vingt ans séparent ces deux points de vue, construits dans des contextes différents et qui, on le voit, s’opposent mais ne se confrontent pas.

• 49 Lucie Tanguy, Enseigner l’esprit d’entreprise dans l’école, op. cit.

Au terme de ce parcours, je dirai que mon engagement dans le monde social a présidé au choix et au découpage de mes objets de recherche, au mode de constitution et de traitement des données et aux formes de démonstration. Cette posture intellectuelle associée à une démarche sociohistorique et à la combinaison de différents niveaux d’analyse sous-tendent l’investigation menée dans mon dernier ouvrage. Elle souligne les principales transformations en cours, encore en germe dont il reste à approfondir la signification : un processus de délitement du service public, un glissement de la mission première de l’école, former un-e citoyen-e sachant exercer un jugement critique à celle d’un sujet essentiellement adapté aux impératifs économiques, une substitution de valeurs collectives au premier rang desquelles l’égalité à des projections de réussite individuelle49. Au fil des années, j’ai tenté de tenir un double engagement dans la production de connaissances et dans l’action.