La révélation avec la danse africaine, je pense qu’elle a été dans les mouvements. Dans le fait d’être pieds nus, dans le fait de te dire que t’es libre, c’est une danse assez libre. Je me suis dit : « bon, on bouge tout le corps », ça a été une évidence.
(E., Lyon, avril 2017)
1Les élèves de « danses africaines2 » tendent fréquemment à décrire leur rencontre avec ces pratiques en termes de « liberté », en parlant de révélation, d’évidence et d’acquisition « naturelle » (Haschar Noé & Crosetto, 2006). L’offre culturelle développée autour de ces danses prolonge elle aussi cette rhétorique, en louant le potentiel de « libération » de soi résidant dans la pratique de ces « traditions » autres. Elle associe ainsi efficacement l’imaginaire contemporain de la recherche de soi (Houseman et al., 2016) et du corps sain (Courtine et al., 2006) à un marché de musiques et de danses du monde en plein essor depuis les années 1980 (Apprill et al., 2013). Par exemple, une brochure de cours de danses africaines de l’université de Genève affirme ainsi : « Les danses et rythmes traditionnels d’Afrique permettent de développer l’intelligence du corps, de maîtriser votre énergie physique au sein d’un groupe. Source de confiance en soi, ce cours vous invite à trouver votre place dans l’espace et comprendre comment votre mouvement peut s’exprimer librement3 ».
2L’omniprésence de références à la liberté se retrouve dans d’autres pratiques de danse et fait depuis longtemps l’objet de réflexions de la part de chorégraphes et de philosophes de la danse (Beauquel & Pouivet, 2010). Les discours sur les danses africaines ont toutefois pour particularité de considérer que la « libération » ne surviendrait pas seulement vis-à-vis d’une époque et d’un genre précédents, mais surtout par le recours à un élément tiers : « l’Afrique », ressource culturelle dans laquelle les élèves européen.ne.s viendraient trouver bien-être et « lâcher-prise ».
3Comme l’ont discuté de nombreux écrits, les discours relatifs à la catégorie « danse africaine » véhiculent un imaginaire particulier (Gore, 2001 ; Adewole, 2003 ; Lassibille, 2004) : ils se sont nourris d’une littérature coloniale décrivant des mouvements et/ou des corps africains libres (Coutelet, 2015 ; Décoret-Ahiha, 2004 ; Jacotot, 2008), de clichés sur l’Afrique traditionnelle et spirituelle renforcés par l’ethnologie africaniste (Mudimbe, 1988 ; Doquet, 1999 ; Jolly, 2014), et d’écrits de chorégraphes africains (Lassibille, 2016). Selon une perspective postcoloniale — telle que celle développée à propos d’autres genres marchandisés à l’échelle globale (Savigliano, 1995) —, cette libération de soi par la pratique des danses africaines renouvellerait des schémas asymétriques de rapports à l’autre « africain », instrumentalisé, exotisé, consommé au profit de la « liberté » occidentale (Swanson, 2019).
- 4 Je prolonge en ce sens les réflexions de M. Lassibille, qui a montré que la « danse africaine » rep (...)
4Sans euphémiser la puissance des stéréotypes qui perdurent autour de l’idée d’Afrique « traditionnelle », ni l’efficacité de sa marchandisation comme ressource exotique dans le marché des danses, mon article suggère que l’adoption d’un niveau d’observation à l’échelle des interactions et de situations sociales contextualisées éclaire la coexistence de ces images avec d’autres rapports à l’Afrique et d’autres expériences pragmatiques de la liberté, nés dans le sillage des transformations de l’offre des « danses africaines »4.
- 5 De 2017 à 2020, j’ai mené une recherche ethnographique dans le milieu du sabar, en cumulant une étu (...)
- 6 Les musiciens de sabar étant quasi exclusivement des hommes, je ne féminise pas les termes employés (...)
5Depuis 2017 5, je m’intéresse aux mobilités, rencontres et relations développées autour de la transmission du sabar, une performance musico-chorégraphique sénégalaise qui connait un certain essor en Europe. Au contraire d’une idée d’acquisition naturelle, les élèves de sabar décrivent ces rythmes et répertoires comme particulièrement complexes. Leurs parcours d’apprentissage s’apparentent à un travail exigeant d’acquisition de gestuelles, de connaissances rythmiques, et de savoirs relatifs à la société sénégalaise. Leur objectif est de parvenir à « l’improvisation » et au « solo », ce jeu musico-chorégraphique que quelques instructeurs érigent comme l’essence même du sabar. Exercice de communication entre le.la danseur.se et le musicien6, les solos requièrent l’acquisition d’un certain nombre de conventions (Becker, 1988), qui relèvent autant du registre artistique que de connaissances culturelles initialement étrangères à ces élèves, et qui doivent être recomposées en Europe. La maîtrise (même rudimentaire) de ces conventions devient parfois le support d’improvisations réussies, autorisant le surgissement de moments fugaces d’effervescence et de plaisir, décrits par les élèves en termes de liberté.
6Mais de quelle liberté parlons-nous dans le monde du sabar, et sur quels rapports aux autres se construisent ces pratiques de plaisir ? Reposent- elles toujours sur cette même mécanique instrumentale et exotisante, et sur les « malentendus » et illusions décrits dans d’autres travaux sur la rencontre (Cauvin Verner, 2009 ; Chabloz, 2007, 2012 ; Doquet, 2002 ; Raout & Chabloz, 2009) ? Les acteurs de ce champ culturel sont-ils toujours emprisonnés par ces imaginaires racialisés sur l’autre (Noir ou Blanc) décrits par J. Tonda en termes d’« éblouissements », et qui « coloniseraient » nos inconscients, en Europe comme en Afrique (Tonda, 2015) ? Et au-delà des abstractions, quelles relations concrètes se tissent finalement entre les artistes sénégalais et leurs élèves autour de la transmission de cet « exercice réglé de la liberté » qu’est l’improvisation (Boissière & Kintzler, 2006) ?
7Les écrits de Foucault apportent des pistes intéressantes pour réfléchir à ces expériences de liberté dans une perspective pragmatique, et pour parachever ce projet propre à l’ethnographie de comprendre les pratiques des individus au-delà de la pensée abstraite (Céfaï, 2010 ; Clouet, 2019). En lien avec ses travaux sur le souci de soi, Foucault partait d’une hypothèse simple et inspirante : « La liberté est une pratique » (Foucault, 1984). S’appuyant sur l’exemple de la sexualité, il considérait qu’au lieu d’appeler à « libérer » la sexualité (rhétorique qui connote une idée de liberté initiale vers laquelle il s’agirait de revenir), il était plus intéressant d’interroger le « problème éthique de la définition des pratiques de liberté », ces pratiques « par lesquelles on pourrait définir ce qu’est le plaisir sexuel, les rapports érotiques, amoureux, passionnels avec les autres » (ibid. : 102). En mettant les pratiques au cœur de la réflexion, il soulignait l’inextricable corrélation entre liberté et rapports (éthiques) à l’autre.
8Dans cet article, je souhaite explorer cette corrélation et interroger la nature des rapports aux autres qui sont produits et transformés dans les rencontres de danse sabar. Alors que les travaux sur les danses africaines en Europe ont fréquemment (et justement) interrogé les rapports sociaux de genre ou de race que ces mondes de l’art reproduisent, c’est avant tout une approche inductive des interactions et pratiques de liberté activées dans le sabar qui m’intéresse ici, en ce qu’elle me semble susceptible de dépasser, approfondir et complémenter la seule lecture en termes d’exotisme, pour évoluer vers une perspective postexotique.
9Dans une première partie, je décrirai certaines conceptions de la liberté observées dans le champ des « danses africaines traditionnelles » et la manière dont la pratique des danses africaines comme « défouloir » y est parfois récusée au profit d’une recherche du « sens profond » et d’une démarche culturelle. Dans un second temps, je décrirai comment ces critiques et les changements générationnels auxquels elles s’associent ont concouru au développement d’enseignements spécifiques autour des dimensions improvisées du sabar, et à une conséquente réforme des pédagogies et des regards sur l’autre. J’emprunterai alors les outils de l’analyse situationnelle et interactionniste afin d’éclairer comment la transmission des règles du sabar entraine un ajustement des pédagogies, et l’activation de relations spécifiques entre les protagonistes de ce « jeu ». Dans ma dernière partie, j’examinerai les émotions et les relations sur lesquelles repose ce sentiment de liberté, et je poserai les jalons de l’approche postexotique à laquelle invite cette ethnographie.
- 7 J’opte pour cette raison pour féminiser les qualificatifs employés à leur propos dans cet article.
- 8 Pour un regard historique sur la formation de ce champ, voir Lefevre Mercier (1987), et Lassibille (...)
10Les élèves de danses africaines que j’ai rencontrées sur mon terrain sont très majoritairement des femmes7. Elles ont débuté la danse à différentes périodes (entre les années 1980 et nos jours)8, sont généralement issues des classes moyennes et bénéficient d’un niveau d’instruction élevé. Bien qu’elles arrivent dans les cours de danses africaines avec différentes connaissances (ou images) à leur propos, beaucoup relatent que leur découverte de ces danses fut vécue comme une « révélation », un sentiment que le corps répondait avec évidence aux mouvements montrés, une impression d’intensité et une puissante stimulation provoquée par les percussions. Dans quelques cas, cette rencontre avec les danses africaines et ce sentiment de grande latitude corporelle s’entremêlent avec des imaginaires sur les corps, les traditions et les modes de vie dits « africains ». Une élève me relatait ainsi :
Il y a quelque chose avec les Africains, je sais pas, leur apparence m’a attirée d’une manière que je peux pas m’expliquer. Je ne sais pas mais c’est la danse, la musique, qui m’attire beaucoup. […] Et aussi les rituels qu’ils font avec les masques qui sortent et puis aussi, ce sont comme des grands enfants. Ce sont pas les adultes. Ils sont libres comme les enfants, mais ils sont des adultes. Et ils rigolent vite, ils parlent, il n’y a pas cette frontière-là »
(Entretien avec C., Suisse, octobre 2019).
11Ces expériences et parcours d’élèves en danses africaines ont déjà été bien décrits, de même que les présupposés racistes sur la liberté de mouvements et les clichés de l’Afrique traditionnelle et authentique auxquels ils s’entremêlent (Haschard-Noé & Crosetto, 2006 ; Lassibille, 2016 ; Swanson, 2019). On sait aussi comment certain.e.s enseignant.e.s en danses africaines ont tôt fait d’intégrer ces visions, en bâtissant leurs cours sur l’idée que les danses africaines viendraient offrir aux élèves occidentales l’ouverture et le « lâcher-prise » recherchés (Swanson, 2019).
12Au-delà de ce tableau général, il faut noter que ce milieu est hétérogène et traversé par des dynamiques de distinction et des tendances critiques, s’attaquant aussi bien à l’impression initiale de « liberté » qu’aux pédagogies du lâcher-prise et de l’animation festive qui les accompagnent. Un enseignant en danses africaines m’expliquait ainsi :
L’Européen d’abord, il entend le tam-tam, il saute. C’est vrai que... bon, c’est comme si c’est une thérapie. […] Pour moi, sur dix personnes, il y a trois ou quatre qui sont là pour apprendre cette danse, mais les autres, pour moi, ils sont là pour se défouler. Il y a le tam-tam et le reste, ce que dit le prof, il s’en fout. Il fait son truc. Il est là dans son machin. Il se défoule. Il veut transpirer. S’il transpire, il est content. Et il y a des gens qui sont sérieux, ils sont là pour apprendre que tel pas, c’est comme ça. Et je préfère travailler avec des gens comme ça.
(C., septembre 2017, professeur de danses africaines en Suisse)
13Ces propos rendent compte des attentes contradictoires existant parfois entre les enseignant.e.s et leurs élèves, et ils témoignent des distinctions établies entre différentes modalités de fréquentation des cours de danses africaines. Récurrentes dans les discours des élèves et des enseignant.e.s (de sabar et d’autres danses africaines), ces distinctions marquent une frontière entre certaines élèves qui utiliseraient les danses africaines comme « défouloir » ou comme pratique sportive, et d’autres qui s’engageraient dans un apprentissage rigoureux. Pour d’autres encore, cette différenciation oppose des démarches qui seraient respectueuses des dimensions culturelles, et d’autres qui envisageraient ces danses sous le seul angle de la mise en mouvement intense du corps. Cette distinction entre des approches culturelles et des approches sportives ne cible pas que les élèves et pointe aussi les enseignant.e.s. Une élève qui suit des cours de danses africaines depuis plusieurs années me racontait ainsi dans un entretien (conduit à distance et à l’écrit) ses regrets à propos des cours de sabar observés dans sa localité :
Dans ma ville, on ne corrige jamais personne. Les apprenants viennent s’amuser, se défouler, imitent tant bien que mal le prof. Il y a une joie irrésistible à danser au son des sabars mais les fondamentaux ne sont jamais ni enseignés, ni intériorisés. Malheureusement, souvent le cours de sabar ailleurs qu’au Sénégal est dépouillé de son sens profond, de son contexte culturel, de sa spiritualité. Et c’est cela qui m’intéresse le plus.
(F., Entretien en ligne, juillet 2017)
14Selon cette élève, certain.e.s professeur.e.s de sabar se limiteraient à faire « bouger » leurs élèves et leur offriraient le défoulement qu’elles attendent, proposant des formats folkloriques et festifs conformes à leurs attentes mais contraires aux « sens profonds » des danses. D’autres à l’inverse feraient l’effort de former leurs élèves à la danse « authentique » et leur enseigneraient les éléments de contexte, la profondeur et la spiritualité qui l’accompagne.
15Ces distinctions relevées dans les discours des professeurs et des élèves de danses africaines se rapprochent sous certains aspects des clivages entre « tourisme culturel » et « tourisme de masse » (Cousin, 2003 : 65 ; Cousin & Bertrand, 2010 ; Doquet & Le Menestrel, 2006). De même que les regards sur le tourisme séparent les touristes « cultivés » des « consommateurs », assimilés aux classes populaires (Urry & Larsen, 2011), il y aurait des danseuses qui viendraient dans les cours de sabar et d’autres danses africaines afin de se défouler, et des danseuses cultivées, en quête d’une connaissance érudite, se plongeant dans l’apprentissage des modes de vie et des spiritualités autres. Cette affirmation d’une manière « profonde » d’appréhender les danses africaines est d’ailleurs parfois revendiquée chez des élèves entretenant des proximités avec le domaine de l’ethnologie, ou par d’autres bénéficiant d’une vaste expérience de voyages. De la sorte, l’affirmation de cette pratique érudite des danses africaines découle en partie d’un marquage de classe et d’une affirmation de goûts « cultivés ».
16Au demeurant, la ligne de frontières entre danse « défouloir » et danse « profonde », ou entre consommation naïve et recherche culturelle, ne résulte pas véritablement d’un clivage entre différents types d’élèves, ni d’une distinction entre différentes danses africaines. Elle témoigne plutôt des différentes étapes d’un parcours non-linéaire : les mêmes élèves décrivent leur apprentissage des danses africaines comme la remise en question de leurs méconnaissances sur « l’Afrique », comme la découverte progressive du « sens profond » de ces danses et de leur diversité. Il arrive ainsi qu’en partant d’une forme de pratique de la danse comme amusement, loisir ou sport, elles s’engagent dans une pratique tournée vers la connaissance des « traditions », des « cultures » et des contextes. Sur le plan personnel, ces étapes de la relation avec les danses africaines se superposent parfois avec des ruptures (amoureuses) et des désillusions brutales, quand ces passionnées prennent conscience des illusions ou des malentendus sur lesquels reposaient « l’enchantement » de la rencontre interculturelle (Chabloz, 2007, 2012).
- 9 Retranscription de discussions informelles avec S., Dakar, janvier 2020.
- 10 Cette tendance à l’attrait pour les danses « urbaines » fait écho avec l’analyse que développe J.-L (...)
- 11 Cf. Lefevre (2011).
17Finalement, au-delà des trajectoires individuelles, cette ligne de frontières entre en écho avec des marquages générationnels et des changements de paradigme. Plusieurs élèves trentenaires expriment par exemple souvent leur volonté de ne pas reproduire un cliché érigé par les précédentes générations d’élèves de danses africaines, qui « portent des jupettes en wax, veulent devenir africaines, trouvent la rencontre avec l’Afrique authentique, s’extasient devant la gentillesse des gens, la pureté, l’authenticité9 ». Certes, les critiques de l’exotisme et de la consommation des danses africaines comme divertissement existent depuis longtemps dans ce milieu. Mais la volonté de créer une autre manière de fréquenter les cours de danses africaines s’est renforcée dans les dernières décennies, suite à des transformations survenues progressivement à l’intérieur du marché des danses africaines. Certain.e.s promoteur.rice.s d’associations et des enseignant.e.s entendent ainsi depuis quelques années transmettre ces pratiques dans leur « diversité », en organisant leurs enseignements sous des labels plus circonscrits géographiquement (danses guinéennes, danses du Mali, danses du Burkina-Faso), autour de répertoires spécifiques (gumboots, sabar, danses des balafons, etc.), ou en valorisant les danses africaines urbaines (ndombolo, coupé‐décalé, afrobeat)10. Ces changements générationnels ont concouru au développement de perspectives critiques contre l’idéal-type « danse africaine » au singulier11, contre les enseignements résumant les danses africaines traditionnelles à des pratiques sportives ou festives, et contre les pédagogies omettant d’enseigner les contextes culturels, la technicité et l’épaisseur historique de ces danses. À défaut d’annihiler les tendances traditionnalistes, l’approche culturaliste ou la quête d’authenticité, ces visions critiques et ces distinctions générationnelles sont venues ajouter une nouvelle couche à l’effeuillage complexe de regards et de discours qui composent le champ des danses africaines (Lassibille, op. cit.)
18Les formes d’enseignement du sabar que j’ai observées font suite à ces changements de paradigme et sont en partie imprégnées de ces tendances (parfois) contradictoires. L’adoption d’une lunette d’observation plus resserrée sur la transmission des formes improvisées de sabar révèle comment cette démarche génère in situ des malentendus et des déconvenues, mais aussi des recherches de pédagogies alternatives, permettant de s’entendre sur des codes d’interaction communs et de recomposer partiellement des pratiques de liberté.
19Exigeant, rigoureux, intransigeant, hermétique, exclusif, jaloux : autant de qualificatifs relevés dans les discours des professeur·e·s et des élèves de sabar pour rendre compte de l’engagement total exigé pour l’apprentissage de cette danse. Au contraire d’un corps qui répondrait librement, c’est plus souvent le sentiment d’inintelligibilité et de mystère qui caractérise la rencontre avec cette performance musico-chorégraphique. Une élève qui organise depuis plusieurs décennies des stages de danses africaines raconte comment sa découverte du sabar a été un coup de foudre pour cette « liberté » et ce jeu entre le danseur et le musicien :
J’étais partie au Sénégal, donc j’ai vu cette danse, j’ai dit « Ouahou ! Cette danse, c’est ma danse, j’aime cette liberté, j’aime... Ils jouent... ». Pour moi, je les voyais danser à l’époque je voyais surtout les hommes danser, parce que les femmes dansaient plus des trucs traditionnels que ce qu’elles font maintenant. Donc quand je voyais les hommes danser, le jeu, le truc, tout me plaisait ; enfin, c’était un truc de malade. J’ai commencé et puis j’ai arrêté pendant dix ans, parce qu’il n’y avait pas de musiciens [en Europe], c’était compliqué.
(M., Genève, 2018)
20Lorsqu’elle voulut apprendre ce « jeu », M. rencontra diverses déconvenues, d’une part en raison de la rareté des cours dévolus au sabar à l’époque, mais aussi à l’absence de pédagogie adaptée à sa dimension improvisée. C’est lors d’un stage qu’elle suivit en Europe à propos des solos qu’elle fut le plus brutalement confrontée au sentiment d’avoir jusqu’alors reçu des enseignements superficiels et très incomplets. Alors qu’elle s’attachait depuis 10 ans à apprendre des mouvements et des chorégraphies de danses africaines et de sabar, elle découvrit brutalement qu’on ne lui avait jamais « transmis les clés de cette danse », et qu’elle était incapable de « jouer » dans les règles de l’art.
- 12 Sur les différents rythmes du sabar cf. Tang (2007), et sur les danses qui s’y associent, cf. Seye (...)
- 13 Plusieurs recherches analysent cette danse comme un lieu de construction d’identités féminines (Pen (...)
21Pour expliquer les déconvenues rencontrées par celles qui souhaitent apprendre cette fascinante « liberté » du sabar, il faut s’arrêter rapidement sur la forme de cette danse et les conventions qui entourent sa pratique au Sénégal. Le sabar désigne initialement un instrument de musique, une performance, et une danse de cercle organisée par et pour les femmes wolof, à l’occasion de baptêmes, mariages et réunions associatives, dans les rues ou les cours des maisons (Neveu Kringelbach, 2013 ; Seye, 2014 ; Tang, 2007). La danse en elle-même amène les participantes à se lever, les unes après les autres ou en groupe, pour effectuer de courtes performances dans le cercle, face aux musiciens (essentiellement hommes) qui occupent une section consacrée du cercle. La séquence de danse se compose généralement d’une entrée, d’un moment de « danse » (fecc), puis d’une « coupure » (ou d’un pas de sortie). La danseuse se doit en théorie de respecter le rythme12 exécuté par les musiciens au moment de son entrée, aussi bien pour la sélection de ses mouvements que pour la vitesse d’exécution. Toutefois, c’est bien elle qui dirige l’interaction avec les musiciens : par ses mouvements, elle dicte au soliste les phrases et frappes qu’il va exécuter pour l’accompagner, et elle peut inciter à accélérer ou ralentir le tempo, voire signaler un changement de rythme. Ce type de performance libre repose ainsi sur la complicité entre le musicien et la danseuse, la maitrise de codes kinesthésiques permettant la communication et une extrême attention à l’autre13.
22Depuis les années 1970, le sabar n’est plus seulement une danse des femmes, et de nombreux autres publics fréquentent ces cercles de performances. Avec la création de ballets professionnels et de spectacles autour des musiques populaires, des danseurs professionnels (hommes et femmes) se sont emparés de ces mouvements pour leurs spectacles (Tholon, 2009), et des troupes sont nées à partir des années 2000 en vue de promouvoir le sabar. Ces danseurs professionnels ont fortement complexifié le répertoire de pas par l’agencement de phrases chorégraphiques plus longues, l’affirmation d’un style de danse plus acrobatique ou assimilé à un genre plus « masculin » et l’ajout de nouvelles danses (Seye, 2016). Les cercles de sabar des villes sénégalaises sont devenus des lieux de représentation et de compétition pour les danseurs qui viennent exécuter des solos ou des performances de groupe souvent préparés au préalable.
23Pour les danseurs et les danseuses professionnel.le.s aussi bien que pour les danseur.se.s ordinaires des fêtes de sabar (qui restent en majorité des femmes), les performances « improvisées » sont le produit d’un travail de familiarisation avec ces mouvements et ces rythmes (dans le cadre domestique ou dans celui des ballets), et résultent de l’apprentissage d’une série de conventions spécifiques, inculquées de façon plus ou moins formelle. Comme le démontrent d’autres travaux sur la danse (Bardet, 2014) ou la musique (Bachir-Loopuyt et al., 2010 ; Bonnerave, 2010 ; Dahlhaus, 2010), l’« improvisation » contenue dans une partie de ces performances de sabar n’est pas synonyme de spontanéité, mais de combinaison entre l’activation de compétences incorporées et les logiques interactionnelles spécifiques au contexte de la performance. C’est précisément cette logique d’interaction « libre » entre le musicien, le.la danseur.se et le cercle qui a progressivement fait l’objet de l’attrait d’élèves venant de l’étranger et que s’attachent à enseigner quelques instructeur.rice.s de sabar en Europe.
- 14 E. Djebbari (2019) retrace la production de ce modèle chorégraphique central dans les « danses afri (...)
24La référence à l’improvisation est présente depuis longtemps dans différentes « danses africaines traditionnelles » transmises en Europe. Toutefois jusqu’à récemment, le format d’apprentissage qui structurait une majorité des cours de sabar se basait sur l’exécution d’une série de pas répétés jusqu’à un appel musical et sur des chorégraphies, suivant le modèle des ballets dans lesquels de nombreux.ses danseur.se.s sont formé.e.s14. La difficulté à enseigner les solos résultait de la rareté de musiciens spécialisés en Europe, mais aussi du fait que la dimension improvisée était perçue comme « intransmissible » aux étrangers, car reposant sur une conversation (en wolof waxtan) et des codes incompréhensibles aux néophytes.
25À partir de la fin des années 2000, les migrations croissantes d’artistes sénégalais en Europe et la volonté de certaines élèves passionnées de reproduire les performances « libres » observées lors de leurs voyages au Sénégal ont convergé pour donner naissance à une entreprise d’enseignement tournée sur les « solos » et sur l’exercice du waxtan.
- 15 J’analyse la démarche de Yama Wade in Aterianus-Owanga (2019).
26L’une des figures centrales et pionnières de cette ligne pédagogique est une instructrice nommée Yama Wade. Arrivée à Paris au début des années 1990, elle développe depuis plusieurs années une méthode qui se veut en rupture avec l’approche chorégraphique. Filant la métaphore du langage, elle s’appuie sur la transmission d’éléments de vocabulaire, une grammaire du sabar et des « coachings » personnalisés afin d’apprendre à ses élèves à parler librement avec le musicien et à développer leur expression propre. Alors que de nombreux enseignant.e.s se sont, d’après elle, limité.e.s durant longtemps à « faire bouger » les Européennes — en les maintenant volontairement à un niveau rudimentaire15, Yama entend leur faire expérimenter la liberté telle que ressentie par les danseur.se.s qui improvisent dans le cercle. La question de la liberté revêt une place centrale dans son discours et s’entrelace avec une idée d’affirmation de soi délivrée du carcan chorégraphique et de la récitation :
Le truc c’est que chaque prof vient et t’impose son sabar. Moi j’ai arrêté de faire ça, c’est fini. Qu’on se dise la vérité : s’il y a dix millions de personnes, il y a dix millions de sabar. Ça a toujours été comme ça, il y a cette liberté dans le sabar, et c’est le but. […] Les récitations, on n’appelle pas ça danser, nous [les Sénégalais.es] on danse librement, on récite pas.
(Yama Wade durant un workshop de sabar, Lyon, avril 2017)
- 16 Cette libération des conventions passe aussi souvent par un format de cours qui dépasse les durées (...)
27En définissant la liberté comme la possibilité de manifester une individualité, Yama Wade établit un pont entre une idée d’expression individuelle qui serait l’essence du sabar au Sénégal et la recherche de soi qui animerait le monde « occidental » (Houseman et al., 2016). Elle associe aussi cette valorisation du solo et ce rejet de l’approche chorégraphique à une démarche d’enseignement « désoccidentalisé », qui reviendrait à une communication purifiée des transformations induites par les ballets chorégraphiques et les conventions normées qu’ils véhiculent16.
Stage de sabar de Yama Wade
Genève, avril 2019
© A. Aterianus-Owanga
28Tout en restant pionnière et exceptionnelle par son degré d’élaboration, cette approche n’est pas unique et un nombre croissant de cours de sabar que j’ai observés entre 2017 et 2020 s’appuyaient sur un même projet d’enseigner l’art du solo et de la conversation libre aux élèves. Dans ces pratiques il ne s’agit pas seulement d’apprendre des mouvements et des chorégraphies, mais de reproduire des contextes de performances, d’enseigner des codes et, en d’autres termes, d’inculquer les « conditions de félicité » permettant la communication avec le musicien (Austin, 1991 ; Goffman, 1986). Selon cette logique (à première vue paradoxale) du sabar, l’accès à la liberté est conditionné par la maitrise et le respect scrupuleux des codes.
29Pour les quelques enseignant.e.s qui s’y adonnent, la transmission de ces conventions de communication soulève fréquemment une série de malentendus, d’« insuccès » (Austin, 1991) et de confusions avant de parvenir à une compréhension rudimentaire des codes. L’un des cours hebdomadaires que j’ai observés intensivement dans les trois dernières années à Lausanne, dispensé par le danseur sénégalais Mbaye Sall, constitue un site d’observation intéressant de ces pédagogies :
Ce jour-là, Mbaye Sall enseigne une série de mouvement sur le rythme ndec, avant que nous nous entraînions à créer nos « solos » face au musicien. Il insiste en haussant le ton à plusieurs reprises sur le fait que nous devons être plus fermes et agressives dans nos mouvements afin de respecter le style de la danse ndec. Lorsque vient le moment des solos devant le musicien, ce dernier émet des critiques : « Vous dansez, c’est bien. Mais moi comme musicien, je ne peux rien faire avec ça. Vous bougez, mais c’est n’importe quoi, je ne peux pas faire de vraies choses ». Nous essayons de saisir le sens de cette critique et ni Mbaye ni le musicien ne parviennent à nous indiquer ce qu’il convient de corriger. Nous pensons finalement comprendre, après maints essais infructueux, qu’il nous faut marquer davantage les pas sur le sol et non danser de façon aérienne. Par la suite, Mbaye s’énerve sur une élève qui n’applique pas correctement les pas : « Si tu veux vraiment apprendre le sabar, il faut prendre tes responsabilités. Il faut poser tes pieds, marquer les pas. Si tu manges un pas, dans le sabar et dans toutes les danses, ça marche pas. Danse, prends tes responsabilités !
(Notes de terrain, septembre 2019)
30Cet extrait éclaire combien l’acquisition de ces compétences passe par des pédagogies intransigeantes, bien éloignées de l’idée de la danse comme « lâcher‐prise ». Il témoigne aussi, en creux, des difficultés et malentendus soulevés par cette entreprise.
31La première de ces aspérités est la « musicalité » et l’absence de codes musicologiques communs entre professeur.e.s et élèves pour accompagner l’explication des structures polyrythmiques complexes du sabar, l’organisation des mesures et la manière dont les danseur.se.s se positionnent sur les temps forts et les temps faibles. Durant longtemps, les différences entre les rythmes n’étaient pas expliquées aux élèves et la relation musicien-danseur était limitée à une idée de compréhension « naturelle » que les élèves devaient acquérir par imitation, en observant leurs professeur.e.s. Dès lors que la musique n’était pas comprise, les solos étaient souvent « hors du temps » ou inadaptés au rythme exécuté, confirmant le cliché d’Européennes étrangères à toute connaissance du rythme. À l’inverse, plusieurs enseignant.e.s comme Yama Wade ou Mbaye Sall accordent depuis quelques années une place spécifique dans leur cours à l’écoute ou à la pratique musicale en vue de comprendre les phrases musicales jouées par les différents sabars et la manière dont les danseur.se.s se positionnent dans les mesures.
- 17 Ils.elles sont souvent gratifié.e.s d’une évaluation positive par les élèves en raison de leur facu (...)
- 18 Comme l’analyse A. Despres pour le cas des danseurs afro-contemporains (2015), le monde des danses (...)
32Une seconde difficulté a trait à la pédagogie, critère devenu central dans l’évaluation des enseignant.e.s. En effet, les instructeur.rice.s de sabar évoluant en Europe sont souvent entrainé.e.s solidement à la performance, mais ils.elles le sont plus rarement aux techniques pédagogiques. Investi.e.s des fonctions de professeur, ils.elles sont confronté.e.s au difficile travail de décomposition de techniques devenues largement implicites, travail qui se voit encore complexifié par la fréquente méconnaissance de la langue française. Pour quelques-un.e.s, les formations reçues dans des écoles de danse contemporaine atténuent ces difficultés17. Pour les autres, l’apprentissage de la pédagogie passe souvent par l’observation des techniques de leurs aîné.e.s, par la reproduction des enseignements reçus dans les ballets et par des échanges avec leurs élèves, leur compagne (pour le cas de ceux en couple avec des élèves18) ou les organisateur.trice.s de stages. C’est dans le sillage de ces dialogues entre professeur.e.s et élèves que se sont affinées certaines techniques d’enseignement.
33En creux de cette question de la pédagogie, transparaît aussi la difficulté à fournir un canevas pédagogique et un kit d’explications uniformes à propos d’une pratique transmise avant tout oralement et sujette à d’importantes variations en fonction des régions, des générations ou des profils des danseur.se.s. Ainsi, il n’est pas rare de voir des élèves décontenancées par les discordances entre les explications fournies par des danseur.se.s provenant de différentes générations, de différentes villes du Sénégal ou entretenant des visions contraires concernant la tension entre répertoire ancien et innovation gestuelle qui traverse le sabar.
34Finalement, c’est toute une représentation des relations entre professeur.e.s et élèves de danses africaines que cette transmission des solos improvisés amène parfois à défaire. Plusieurs instructeur.rice.s de sabar que j’ai rencontré.e.s expliquent qu’ils.elles ne corrigeaient autrefois pas leurs élèves car ils.elles considéraient que leur mission consistait avant tout à leur donner du plaisir, à « faire danser leurs Européennes » et non à les vexer ou à les critiquer. L’expression de critiques et de corrections s’avère d’autant plus difficile lorsque la relation prof/élève se superpose avec un rapport marchand ou de couple, ou que d’importants écarts d’âge existent entre eux (mettant en jeu le droit d’aînesse). Il s’agit aussi dans ce sillage de remettre en question les représentations admises par certains musiciens et danseur.se.s de sabar, selon lesquelles les Européennes seraient incapables, dans leur grande majorité, d’acquérir ce langage intrinsèquement sénégalais.
35De même, les enseignant.e.s qui forment leurs élèves au solo doivent souvent insister avec leurs musiciens pour que ceux-ci ne « mentent » pas et ne laissent pas leurs élèves danser à contre-temps. Plutôt qu’un rôle d’animateurs, les musiciens se trouvent ici investis d’une mission pédagogique et sont contraints de casser les mises en scène qui assurent l’enchantement festif des cours de danses africaines. Musiciens et danseur.se.s s’investissent dans une « communication pédagogique » (Bourdieu & Passeron, 1965) et affrontent les difficultés que soulève le fait « de travailler continûment et méthodiquement à réduire au minimum le malentendu sur le code » (ibid. : 15), bien au-delà du cas spécifique des danses africaines.
- 19 Ainsi, il n’est pas rare que les musiciens simplifient leur accompagnement musical pour les élèves (...)
36L’apprentissage du waxtan et l’atténuation de ces malentendus passe ainsi par un travail de déconstruction de normes instituant les danseur.se.s et musiciens africain.e.s comme animateur.trice.s et ambianceur.se.s des Européen.ne.s, pour aller vers une autre forme de conversation et de rapport de transmission. Le fait de parvenir ponctuellement à des conversations chorégraphiques réussies n’éradique en rien l’existence de moments de « mensonges » pour faire fonctionner l’illusion de la partition réussie entre le.la danseur.se et le musicien que requiert la persistance de ce marché et le plaisir sur lequel il repose19. La transmission/adaptation de ce répertoire fluctuant génère aussi des conflits de légitimité et des tensions relatives aux asymétries existant entre les professeur.e.s sénégalais.e.s et leurs élèves européennes (Aterianus-Owanga, 2019). Ce terreau de malentendus et d’inégalités Nord-Sud cumulé à la prise de conscience des difficultés d’apprentissage de ces codes complexes entraine beaucoup d’élèves à abandonner le sabar, considérant qu’elles ne parviendront pas à goûter à la liberté authentique et ne joueront jamais vraiment bien à être libres comme l’autre.
37Toutefois, la compréhension rudimentaire des règles du jeu donne parfois lieu, en situation, à des moments fugaces d’interaction et de communication réussis, au cours desquels l’idée de liberté vient revêtir de nouvelles significations. La liberté ainsi expérimentée se niche dans la compréhension des codes spécifiques de cette danse sénégalaise et dans la faculté à l’improvisation qu’elle autorise, au-delà du seul référent à un imaginaire de la liberté des danses africaines. Un dernier niveau d’observation et de réflexion sur la liberté dans le sabar, à l’échelle des émotions et relations activées dans ces moments de performance, éclaire un ultime aspect des rapports à l’autre qui se jouent à l’échelle du cercle, lieu où la rencontre se réenchante momentanément.
38Une élève débutante de sabar me racontait à l’occasion d’un entretien l’importance du solo sur un plan personnel et dans la pratique des danses africaines :
Les cours de R. pour moi, ça a été vraiment quelque chose d’autre. C’est la première fois de ma vie que je faisais des solos, alors qu’au final, c’est le cœur du truc. Et jamais y’a aucun prof de danse qui t’amène à faire ça, à moins d’en avoir fait pendant 10 ans, et qu’elle ait réussi à me faire faire ça, je trouve ça fou. […] Et du coup ça m’a fait vraiment découvrir un nouvel aspect. Avant c’était l’énergie, je me défoulais beaucoup. Mais là je trouve que ça va plus loin. Je sais pas si je peux vraiment mettre des mots dessus, mais c’est vraiment particulier. T’oublies le regard des autres, t’as la relation avec le musicien. Tu sais que tu touches un truc de ce que c’est censé être.
(F., Lyon, 2017)
39Dans les entretiens, l’explication des émotions ressenties durant les solos de sabar se heurte souvent à l’incommensurabilité entre langage et registre émotionnel et à l’incapacité à mettre en mots l’intensité de cette expérience. Certaines élèves parlent d’un mélange de peur et d’excitation, d’autres font référence à l’idée de liberté :
La liberté d’avoir acquis certaines choses et de pouvoir le transmettre comme moi j’ai envie.
(M., Genève)
40Mais la référence à une idée d’exceptionnalité, d’intensité, de plaisir et d’émotions est systématique.
41L’exécution d’un solo est donc pour les élèves un moment d’acmé émotionnel qui repose en partie sur le plaisir d’avoir compris les codes et de les mettre en action correctement, mais aussi sur un maillage de relations avec d’autres participant.e.s, à commencer par les musiciens. En effet, c’est dans le regard avec le musicien que se coconstruisent la performance et l’harmonie entre la composition chorégraphique de l’élève et son accompagnement. C’est le musicien qui validera en partie la qualité du solo, en formulant une interjection comme « waw waw » (littéralement « oui, oui »), « bakh na » (c’est bien), ou en utilisant d’autres qualificatifs plus spécifiques à la relation avec la danseuse. Une partie des expressions formulées par les musiciens sont adressées afin de sanctionner positivement ou négativement la performance de l’élève. Mais il arrive aussi que les musiciens expriment d’autres types d’émotions lors des solos ou des performances réussies de certain.e.s participant.e.s, en employant des interjections se référant à la tradition et à la « maison » (keur gui), ou en criant « Ndeysaan ! ». Cette interjection polysémique exprime alors une forme d’attendrissement (Diouf, 2003), qui peut être gaie ou triste selon les contextes. Un instructeur de sabar me l’expliquait ainsi :
C’est un sentiment fort qui s’exprime de par le cœur. « Ndeysaan ! », ils [les musiciens] le disent dans un sentiment fort. Quand tu danses bien et que tu es dans le temps, ils peuvent le dire. Dans un contexte, ça peut être triste aussi, sur des chansons. Mais pour la danse, je traduirais par « WOW ! », ou « frissons ».
(Discussion en ligne avec K., avril 2020)
42Ces expressions d’émotion des musiciens forment une part prégnante des fugaces instants de plaisir et d’intensité qui se jouent dans les cercles de danse. Ces propos montrent aussi comment pour les musiciens impliqués, la recréation des codes du sabar, même partielle et arrangée, est génératrice d’émotions et induit des rapports de nostalgie ou de souvenirs.
43La deuxième relation impliquée dans le succès de ce jeu musico-chorégraphique est celle avec l’instructeur.trice, moins visible au moment de l’interaction, mais non pas moins capitale dans son appréciation. En effet, le sabar est une danse individuelle qui repose en partie, pour les danseur.se.s sénégalais.e.s, sur la reconnaissance d’un style personnel. Mais pour ce qui est des élèves, la réussite du solo est plus la preuve d’un parcours d’apprentissage accompli que d’un talent inné. Elle doit autant au travail des professeur.e.s qu’à celui de l’élève. Cette prégnance de l’influence du maître sur la faculté de l’élève à « jouer » se remarque dans le style souvent imprégné des phrases, des astuces et des techniques personnelles de l’enseignant.e ou des enseignant.e.s auprès desquelles elle s’est formée. Elle transparaît aussi dans les entretiens et conversations avec les élèves, au travers d’expressions de reconnaissance et de gratitude à l’égard de l’instructeur.rice. Elle se manifeste enfin au moment des performances lorsque le maître valide l’élève par son regard ou l’invalide par ses reproches. Ainsi et comme relevé par des études sur la transmission en danse contemporaine, l’apprentissage de ce jeu conversationnel passe par un travail de « résonance constructive » entre professeur.e et élève (Harbonnier-Topin & Barbier, 2014) qui fait de ces solos une coconstruction articulant l’imitation du maître et la création d’une esthétique propre.
- 20 La majorité des danseurs et des musiciens de sabar en Europe ne gagnent pas leur vie de leur pratiq (...)
44Élèves, musiciens et enseignant.e.s n’entretiennent pas les mêmes attentes ni les mêmes projets et à force de parcours faits de malentendus, d’échecs et de communications infructueuses, ils sont souvent bien conscient.e.s des écarts qui les séparent. Mais ces divergences n’empêchent pas le dialogue autour de codes communs qui permettent qu’un nouvel enchantement se crée autour de la performance artistique, et non plus uniquement autour de la rencontre. Ces moments n’entravent en rien la permanence d’asymétries et n’apportent peut- être rien à la compréhension macro-analytique des rapports de pouvoir en place dans ce milieu. Pour autant, faire l’impasse sur ces émotions situées revient à occulter la raison principale pour laquelle ces individus jouent ensemble et se sentent libres en dansant : le plaisir 20. C’est peut-être précisément la prise de conscience de ces écarts et la tentative de dissipation des malentendus autour de codes communs qui font que la communication fonctionne, que se coconstruit une pratique commune de liberté et que l’enchantement renaît.
45Dans une œuvre historique « postorientaliste » et postsaïdienne, S. Subrahmanyam décrit comment la rencontre des Européens avec l’Inde et les savoirs formés dans ce sillage à partir du XVe siècle peuvent difficilement être compris au travers d’une seule lecture en termes de subjugation de l’autre. L’application d’une vision téléologique présumant l’amélioration des connaissances et la réduction de la rencontre à une série de malentendus et à une « incommensurabilité culturelle » ne sont pas non plus valables selon l’auteur (Subrahmanyam, 2018 : 20). A contrario de ces modèles rigides, Subrahmanyan montre que la compréhension des nuances et des évolutions de ces relations requiert de travailler à partir de contextes, de trajectoires et de relations précises.
46Mon article est nourri par la même intention de comprendre le terrain observé en dépassant la seule lecture en termes d’exotisation et de subjugation. J’y ai examiné les rapports à l’autre qui se jouent dans un monde de l’art spécifique, celui développé autour du sabar entre le Sénégal et l’Europe. En menant une description ethnographique passant de la lunette la plus large à la plus resserrée, l’ethnographie des cours de sabar suggère qu’une facette de ces rencontres gagne à être considérée en abordant des situations d’interaction précises et en interrogeant sous un angle pragmatique la « liberté » dont parlent les adeptes de ces danses.
47J’ai montré qu’à l’échelle des parcours individuels ou de l’histoire des cours de danses africaines, l’idée de liberté et les présupposés auxquels elle s’adosse font l’objet de critiques et de remises en question, en lien avec des distinctions de différentes natures. L’approche contextualisée des conversations chorégraphiques et des relations développées autour du sabar a mis en exergue comment l’enseignement des formes improvisées du sabar donne lieu à des processus de traduction et d’adaptation des codes qui contraignent à réformer les pédagogies et les regards sur l’autre. Loin d’être antinomiques avec l’existence de malentendus, de mises en scène, ou d’attentes différenciées, les pédagogies et interactions développées autour du sabar s’en nourrissent, les prolongent et les dépassent quelques fois pour donner naissance à des moments de communication réussie. La liberté mise en actes dans ces instants constitue le produit d’un travail sur les codes et d’une improvisation coconstruite où les différences sont assumées et les malentendus consommés.
48Les aspérités induites par l’apprentissage du sabar et les contraintes que cet exercice impose découragent plus d’un.e apprenant.e ; qui plus est, le surgissement de moments d’alignement autour de normes communes n’annihile pas les effets de fascination, d’éblouissements et de vision réfractée de l’altérité, qui continuent à habiter de nombreuses représentations et discours sur « l’Afrique » et les « Africains » (ou « l’Europe » et les « Européennes ») entretenus dans ce milieu (Tonda, 2015).
- 21 Ma perspective se rapproche en certains points de celle développée par M. Savigliano (2010) à propo (...)
49Pour cette raison, l’approche postexotique21 que je suggère dans cette conclusion n’affirme pas que les cours de danses africaines et de sabar seraient libérés des rapports exotisants et stéréotypés. Elle suggère plutôt que dans la situation postcoloniale, l’exotisme est renouvelé et entremêlé avec une variété de regards, feuillets et discours (parfois contradictoires) sur l’autre. L’analyse resserrée sur des situations de performance met en exergue l’importance des conventions artistiques elles-mêmes sur ces mécanismes relationnels, en révélant des rapports de coconstruction ou de complicité imperceptibles à l’échelle macro. Cet article montre finalement l’importance de combiner la connaissance de ces mondes de l’art dans la longue durée et à l’échelle globale, avec l’attention micro-ethnographique aux situations et aux interactions configurées autour de genres chorégraphiques spécifiques. Dans le sabar, l’alignement momentané des stratégies individuelles et l’ajustement autour de codes communs concourent ainsi quelques fois à ce que le désir illusoire d’être libre comme l’autre se mue en une fragile et éphémère pratique de liberté avec l’autre.
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