1La journée d’études « Transmettre, expérimenter, éprouver l’enquête de terrain », que nous avons co-organisée, initialement prévue en juin 2020 à l’université de Paris 8, s’est finalement tenue en visioconférence le 27 novembre.

2Son objectif n’était ni de définir de « bonnes pratiques », ni un « nouveau guide de l’enquête de terrain » (Beaud & Weber, 1997), mais de comparer des situations d’enseignement et d’apprentissage de l’enquête de terrain. Nous voulions explorer comment se transmettent (ou non) les pratiques d’enquête, pratiques non-reproductibles à l’identique et donc impossibles à répéter sous forme d’exercices standardisés, puisque les situations d’enquête en sciences sociales historiques ne sont elles-mêmes pas reproductibles (Passeron, 2006). Au fil de cette journée, nous avons donc été attentifs à rendre visible les contextes d’apprentissage par l’enquête in situ, contextes sociohistoriques et politiques du terrain comme de l’institution d’enseignement (école d’architecture, universités, formation d’enseignants, etc.) De quelle manière, en tant qu’enseignants et/ou chercheurs, transmettons-nous les articulations entre fabrication des données, interprétations, lectures, écritures et restitution ? Quels bricolages et inventions mettons-nous en œuvre pour transmettre le goût de l’enquête ? Il s’agissait aussi d’interroger comment les controverses épistémologiques sur les pratiques de l’enquête et l’administration de la preuve dans la recherche avaient pu contribuer à transformer cet enseignement.

Des situations d’enseignement des pratiques d’enquête hétérogènes

3Cette journée d’études a réuni des enseignantes (et un seul enseignant) avec des formations disciplinaires différentes, parfois multiples : anthropologie (Boullosa-Joly, Casciarri, Leblon, Duteil-Ogata), géographie (Bossé et Joublot Ferré), urbanisme (Carriou et Vivant), architecture (Bossé et Didelon), histoire (Didelon), études japonaises (Duteil-Ogata) et sociologie (Davault). Après une introduction revenant sur l’histoire de l’enseignement de la pratique d’enquête dans le département de sociologie et d’anthropologie de l’université de Paris 8 de Vincennes à Saint-Denis, les communications ont révélé des contextes d’enseignement très divers : 3^e année de licence de sciences sociales parcours ethnologie à Amiens (Boullosa-Joly), master d’urbanisme à Nanterre et Paris-Est Marne-La-Vallée (Carriou et Vivant), master d’études japonaises à Bordeaux (Duteil-Ogata), département de sociologie et d’anthropologie sociale de l’université de Khartoum au Soudan (Casciarri), École d’architecture Paris Malaquais (Didelon et Bossé) et Haute école pédagogique de Lausanne (Joublot Ferré).

4Dans ces différents contextes, l’enseignement de l’enquête peut relever d’un choix isolé d’un enseignant (Duteil-Ogata, Carriou et Vivant) ou s’inscrire dans un projet plus collectif (Boullosa-Joly, Didelon et Bossé), voire être prescrit par l’institution elle-même (Joublot Ferré). Les durées d’enseignement sont très inégales : d’un à trois semestres. Les terrains sont urbains, ruraux ou numériques. Les sujets d’enquêtes sont plus ou moins choisis par les étudiants, travaillant seuls ou en groupe. Le mode de rendu peut être libre ou imposé, écrit et/ou oral ou bien encore sous forme de films documentaires (Boullosa-Joly). Au-delà des particularités, les échanges autour de ces expériences ont permis de repérer des questionnements transversaux et des contraintes partagées, de révéler les bricolages et les difficultés à construire une légitimité comme enseignant-chercheur ou comme enquêteur‐étudiant.

L’enquête prise dans les enjeux de transformation des enseignements académiques et professionnels

5Tout d’abord, il apparaît clairement que l’injonction à la professionnalisation pèse sur la plupart des formations à l’enquête bien qu’elle s’opère selon des dynamiques variées travaillant la légitimité même de l’enseignement de l’enquête dans les diverses institutions où elles se déploient et dans les mondes professionnels qui lui sont associés. Ainsi, dans le contexte déjà professionnalisant de l’École d’architecture, le dispositif de formation à l’enquête en sciences sociales décrit par Bossé et Didelon s’inscrit dans le cadre de la création d’un département « Enquête et projet ». Ces deux enseignants, qui disposent d’une double formation professionnelle (architecte) et académique (géographe et historien), insistent sur la nécessité de rompre avec la distinction entre enquête scientifique et enquête visant à agir dans un contexte professionnel et défendent une conception du travail d’architecte où enquêter est une voie pour faire du « projet ».

6Dans leur formation universitaire en géographie à Nanterre et à l’urbanisme à Marne-la-Vallée, Carriou et Vivant sont, quant à elles, confrontées à une demande accrue de rapprochement avec les mondes professionnels. Celle-ci est justifiée par la distance entre savoirs académiques et opérationnels et passe par la réponse à des commandes financées. Toutefois, sans consensus sur les attentes et le cadre pédagogique de ces commandes, des tensions persistent autour de l’enquête. Celle-ci doit-elle participer à la production de savoirs académiques ou prescrire ? Relève-t-elle de la coproduction de savoir avec le commanditaire qui s’engage lui-même dans le travail pédagogique ou d’une prestation de service qui lui permet de sous-traiter ? Carriou et Vivant évoquent un « entre-deux pédagogique » entre production de connaissance et production d’action nécessitant un travail incessant et inconfortable d’enquête sur la commande afin de la reformuler et de renégocier les places occupées par l’enseignante, les étudiants et le commanditaire. Ces deux communications, qui ont ouvert la journée, ont ainsi mis en avant combien l’enseignement de l’enquête peut être un objet à la frontière entre deux mondes : professionnel et académique, dont la légitimité reste incertaine.

7Enfin, Joublot Ferré, qui enseigne dans le cadre de Formation professionnelle initiale des enseignants des filières primaires et secondaires dans le canton de Vaud, présente un contexte institutionnel prescrivant l’enquête dans les formations des enseignants, ces derniers étant eux-mêmes invités à en réaliser avec leurs futurs élèves dans une démarche de coproduction des savoirs.

Un travail précaire et en partie gratuit à l’Université française

8Toutes les communications d’enseignantes à l’Université ont souligné le caractère précaire et peu doté des dispositifs mis en place. L’anthropologue Duteil-Ogata a décrit, à partir d’un retour sur son expérience de direction de mémoire en études japonaises, comment elle est amenée à « bricoler » pour concilier l’impératif de lecture, d’écriture et de traduction du japonais, propre à ce parcours, et celui de la formation à la démarche inductive et à l’interprétation qu’elle souhaite transmettre à des étudiants qui ne peuvent pas se rendre directement sur le terrain. Alors qu’elle ne bénéficie d’aucune heure d’enseignement dédiée à la formation au terrain, l’analyse de blogs, le japonais étant la langue d’écriture la plus utilisée sur internet, lui permet de sensibiliser les étudiants à la construction d’un corpus, l’archivage et l’interprétation. Cet exemple contraste avec celui de l’université d’Amiens, où les enquêtes de terrain en licence de sciences sociales sont un élément central de la formation, valorisé par la réalisation de webdocumentaires. Pour autant le manque de moyens rend, là encore, la pérennité de tel dispositif incertaine : une grande partie des heures d’encadrement n’est pas comptabilisée dans les services des enseignants, l’enseignant qui assure les cours d’anthropologie visuelle et participe au montage des webdocs est non-titulaire et leur réalisation dépend de l’obtention de financements complémentaires.

S’engager dans et par l’enquête en cultivant l’attention aux autres et aux situations

9Malgré cette fragilité institutionnelle, chacun s’accorde à reconnaître la vertu pédagogique de l’enquête pour impliquer et mettre en mouvement l’étudiant, parfois au sens littéral.

11Joublot Ferré fait de la déambulation dans la ville de Lausanne un autre dispositif d’enquête. Par la marche, elle incite les futurs enseignants à être attentifs aux différentes échelles de perception, aux détails comme au panorama. Cette expérience physique, sensorielle et émotive vise la production réflexive d’un récit et de cartes rendant compte des pratiques intimes et de savoirs collectifs coconstruits sur la ville.

12Bosse et Didelon évoquent également l’importance de faire entrer les étudiants dans un « jeu de l’enquête », passant par la collecte d’indices, de traces et la mise en énigme d’une controverse sur un terrain d’enquête choisi par les étudiants. Au cours des trois semestres de la formation, ces derniers sont invités à enquêter en temps réel, sur les transformations observables, sur les modes de production matérielle et immatérielle de l’urbain et les tensions suscitées. Alors qu’ils s’impliquent dans l’enquête parce qu’ils adhèrent à une des positions suscitant la controverse, une de leurs difficultés est souvent de documenter et analyser la multiplicité des points de vue dans l’arène politique. Pour ce faire, ils se nourrissent des matériaux mis en commun sur une plateforme collective et de l’espace de discussion construit dans le séminaire.

13Casciarri rapporte une expérience originale à partir d’une journée de terrain réalisée en février 2020 avec des étudiants et des enseignants-chercheurs en anthropologie à l’université de Karthoum. Elle rend d’abord compte de la joie éprouvée à pouvoir enquêter dans l’espace public, en « plein air », et auprès de certains acteurs, ce qui n’était pas possible depuis la mise en place d’un régime islamique. Elle relate aussi une reconfiguration des statuts en situation d’enquête, à la fois entre étudiants, et entre enseignants et étudiants. Ces derniers dirigent l’enquête en mobilisant des informateurs avec lesquels ils ont participé à la révolution et aux comités populaires de résistance. Quant aux étudiantes, elles prennent davantage la parole pour conduire les entretiens. Si l’enquête transforme les relations pédagogiques, fait émerger de nouveaux terrains et objets, elle est aussi prise dans les enjeux de la fabrication d’une nouvelle normativité révolutionnaire, avec le risque d’invisibiliser les paroles dissonantes, les contradictions d’un mouvement qu’une enquête attentive aux discours autres peut révéler.

14Toutes ces communications soulignent que le savoir est relationnel et situationnel et nécessite une analyse fine des contextes d’enseignement et d’enquête, ainsi que des places de chacun dans le temps, qu’il s’agisse des enseignants ou des étudiants dont les subjectivités sont mises en avant. Cette journée aura permis de poser quelques perspectives de recherches sur nos pratiques enseignantes, objet pour lequel nous manquons souvent de temps, et sera prolongée dans un numéro d’Émulations à paraître en 2022.