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Dossier : L’Europe par ses “autres”

Cartographies d’artiste Paris et l’Indochine française

Un regard et une pratique artistique en résistance
Artist’s mapping, Paris and French Indochina. Being in resistance in a viewpoint and artistic practice
Myriam Dao
p. 151-169

Résumés

Mon travail propose un point de vue artistique et activiste sur des situations d’inégalités passées et présentes, en France. Je scrute mon histoire familiale paternelle — mon père est né en Indochine. J’observe la manière dont le fait colonial est enseigné dans le système scolaire français, à partir de ma position de professeur d’arts visuels. À partir de ces observations, je tisse des liens dans des travaux artistiques cartographiques qui expriment mon positionnement. Les œuvres présentées ici visent à participer à une production des savoirs en lien avec les sciences sociales et à ouvrir des perspectives alternatives et convergentes. Une direction nécessaire pour construire une histoire de l’art décentrée de son « regard occidental » et nourrie de pensées du Sud.

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Texte intégral

Parler depuis le Sud ? Qui est légitime ?

  • 2 Voir Dao (2021).

1Qu’est-ce qui fonde ma légitimité à parler « depuis le Sud » ? Mes origines, mon patronyme, ou mon « faciès », sont-ils suffisants pour revendiquer ce cadre de référence ? Ayant fait toute ma scolarité et mes études en France où je suis née, j’ai baigné dans la culture française de ma mère. Mon père est né au Tonkin au nord de l’Indochine, ce territoire créé par l’empire colonial français en Asie du Sud-Est, composé du Tonkin, de l’Annam, de la Cochinchine, du Laos et du Cambodge (Goscha, 2015). Pour vivre, il pratiquait la divination Tử Vi vietnamienne. Tử Vi, qui signifie étoile violette, est une pratique qui combine des connaissances en astronomie et en mathématiques pour établir un horoscope et en livrer une interprétation. Le calcul est établi selon quatre références (année, mois, jour et heure de naissance). Auprès de ce père devin j’ai grandi dans une chronologie non-occidentale, celle du calendrier luni‑solaire2.

  • 3 Munoz J. E., 1999. Disidentification: Queers of Color and the Performance of Politics. Minneapolis, (...)

2Néanmoins, dans la droite ligne de la politique française de l’assimilation, le français s’est imposé à la maison et mon éducation n’a pas été bilingue. L’assimilation a été le creuset dans lequel je me suis construite et duquel je ne cesse de vouloir m’extraire. La puissance de l’assimilation française m’a non seulement privée du bilinguisme mais aussi du savoir divinatoire que mon père n’a pas estimé suffisamment légitime face à « la Science ». Il a dû lutter contre l’étudiante parfaitement assimilée que j’ai été pour m’en transmettre quelques bribes. Les jugements condescendants entendus sur la divination vietnamienne — « superstition », « archaïsme », « mystification » — ont été à la base de ma conscience aiguë d’une injustice épistémique entre savoirs occidentaux et extra-occidentaux. Ceci fonde peut-être ma légitimité à parler « depuis le Sud » et a motivé mon besoin de me réapproprier des savoirs non-transmis. C’est donc à partir de ce « non-héritage », en tant qu’artiste militante et depuis une épistémologie du savoir située que j’écris ici (Bracke & de la Bellacasa, 2013), dans la position paradoxale de la personne qui cherche à se « désidentifier » de cet « Autre déculturé » que je suis, en réparant cette déperdition. Je ne peux revendiquer moi-même être cet « Autre » auquel me renvoie le regard des majoritaires que lorsque je me réapproprie la pièce manquante3.

  • 4 Exposer une autre histoire du monde, MuceM, 2019-2020 ; Europa, Oxalá, MuceM 2021 ; Ubuntu, un rêve (...)

3Tandis que le concept de décentrement touche certaines sphères du monde académique, le monde de l’art contemporain évolue-t-il de même ? Ce concept pourrait-il conduire le monde de l’art vers une remise en question de ses fondements, voire à déconstruire les hiérarchies qui le structurent ? Il semble que rien de tel ne l’a ébranlé. Encore accaparé par les élites culturelles, objet de spéculation, le monde de l’art surplombe les cultures vernaculaires ou « populaires » et, distinguant la part valorisée de la part sans valeur, il se les réapproprie opportunément, comme on peut le voir dans les catalogues des dernières Biennales internationales d’art contemporain (Venise, Berlin, Kassel, entre autres). À l’intérieur de ce monde, il existe la catégorie des « acteurs·trices des pays du Sud ». L’histoire de l’art, fortement eurocentrée, s’écrit encore depuis le Nord — hormis des initiatives très récentes qui, bien qu’organisées en France métropolitaine, intègrent des « pensées du Sud », notamment au MuceM, au Palais de Tokyo et au Musée d’Orsay4. L’art exposé dans les foires ou saisons culturelles « Asie » ou « Afrique » se reflète dans un œil européen, opérant ce que Stuart Hall décrit comme « un détour » pour redéfinir le « Moi occidental » (Hall, 2017). La mention fréquente dans les biographies d’artiste de la formule « vit et travaille entre : Lagos/New-York, Ho Chi Minh Ville/Berlin, etc. » est moins le marqueur d’une pratique nomade que celui d’un « cosmopolitisme global » proche de celui décrit par Homi Bhabha (2007). Autrement dit, cette double mention marque l’appartenance à un groupe qui peut circuler sans frein d’un État à un autre, se jouant des frontières — politiques, économiques, culturelles, linguistiques, etc. Cette mobilité confère à l’acteur·trice du Sud qui peut en jouir un statut et des privilèges proches de ceux que possède l’acteur·trice du Nord. Le non emploi des langues vernaculaires dans les publications, tant celles des chercheur·e·s que celles des artistes, renforce un phénomène d’homogénisation de la production culturelle, avec un champ lexical partagé par de nombreux « statements » d’artistes.

4Occupant moi-même une position d’« outsider » en France ou d’« out of place », pour reprendre l’expression d’Edward Saïd, je me fais en même temps observatrice de la société française dont je propose un portrait cartographique. La cartographie m’est familière. En tant qu’architecte, je suis habituée à combiner écriture et dessin sur un même document, à des échelles et sur des supports variés. Plus généralement, l’image et l’écriture s’entrecroisent dans ma pratique, qu’elle soit graphique, filmique ou performée. Les récits fictionnels que je construis permettent à la fois une mise à distance, une forme d’empathie subjective, une monstration/démonstration, en conférant à l’image et au lien visible/politique une place dans la hiérarchie du savoir (Dao, 2023, à paraître). En cela, mes cartographies entendent agir comme des narrations, agglomérant sur un même support la topographie, les tensions sociales et mon expérience subjective. Ces cartographies présentent un portrait critique de la société française, alternatif, parcellaire et poétique. Je scrute en premier lieu mon histoire familiale paternelle et ce que nous en dit l’enseignement en France. J’ai grandi auprès d’un père ayant vécu dans un monde colonisé pendant ses trente premières années, de 1920 à 1950, c’est-à-dire un monde avec deux régimes spécifiques distincts (école, logement, accès à l’emploi, salaire, justice, médecine, etc.) l’un pour les Blancs et l’autre pour les « Indigènes ».

5Ceci me rend particulièrement sensible face à tout système à deux vitesses, en particulier celui de l’école en France. J’ai enseigné les arts visuels dans divers territoires parisiens, où j’ai côtoyé plus de 2 000 élèves des écoles élémentaires. La société française aurait-elle un enseignement à tirer du portrait cartographique que je fais d’elle ? Nombreuses sont les œuvres critiques produites par des artistes « de la seconde génération » de l’immigration du continent africain, mais nous sommes peu d’artistes en France issu·e·s de l’immigration de l’Asie du Sud-Est, immigration dont les deux générations — celle dont les parents ont vécu en Indochine française (jusqu’en 1954) et celle dont les parents ont vécu la « guerre américaine » (à partir de 1955) — ont des propos différents. Or, les arts visuels et l’histoire de l’art s’inscrivent dans une histoire globale (voir Singaravelou, 2021) dans laquelle j’ai particulièrement à cœur d’inscrire non seulement mon travail d’artiste, mais aussi mon enseignement à l’école élémentaire parisienne. Cette histoire fait sens pour des enfants qui en sont issus, elle résonne plus fort encore avec les expériences vécues des enfants primo-arrivants. Il s’agit bien d’un défi que je me donne : inscrire l’art dans une histoire globale, en huit minutes par classe et par semaine, tout en restant dans le cadre du programme scolaire.

6Aujourd’hui en France, le parcours artistique est réservé aux élites à partir du baccalauréat — Écoles Nationales Supérieures des Beaux-Arts, Arts décoratifs, etc. Combien de mes anciens élèves de « l’éducation prioritaire » ont connaissance de ces filières ? Et, à supposer qu’ils et elles y parviennent, se sentir légitimes dans cette voie leur demeure difficile (Truong, 2015). La politique de l’orientation scolaire tend en effet à aiguiller ces élèves dans certaines filières d’enseignement pour constituer un réservoir de futurs agents subalternes.

7Les œuvres que je présente plus bas visent non pas à illustrer ces sujets sociétaux et politiques, mais à rendre visibles l’imbrication étroite entre des inégalités sociales et les stéréotypes et non-dits de l’histoire coloniale. Entre les lignes, on peut lire des continuités persistantes entre l’histoire passée et l’actualité. Parce que, de mon point de vue, il y a une relation de cause à effet entre passé et présent. Je tiens à présenter en premier lieu La Carte des Ressources, qui met en évidence les stéréotypes, les non-dits et les injonctions de l’histoire coloniale de l’Indochine, puis dans une seconde partie je présente l’œuvre No_Go_Schools, essai de synthèse cartographiée des inégalités scolaires constatées dans les années 2010 et affectant des élèves issus de l’immigration en provenance des anciennes colonies.

8Quelques mots sur la genèse de ce travail cartographique s’imposent, en premier lieu sur La Carte des Ressources. Complétée par des recherches dans les archives coloniales, notamment de nombreux documents établis pour l’Exposition universelle de 1931 faisant état des ressources de l’Indochine et des chiffres sur le rendement. J’ai souhaité créer une synthèse visuelle de toutes ces données, similaire dans la forme générale à la carte des ressources à exploiter du géographe Vidal de La Blache. La Carte des Ressources (fig. 1) propose une réinterprétation artistique des cartes scolaires de Vidal de La Blache avec lesquelles la géographie figurait les ressources économiques exploitées par l’Empire français. Si le géographe ne prenait pas en compte les ressources humaines, la littérature coloniale et néocoloniale comble ce manque, parfois de manière aussi appuyée que brutale (Farrère, 1984).

9La cartographie est à la fois une reproduction en deux dimensions et une miniaturisation. C’est un dessin codifié sur lequel on exprime un territoire avec des symboles, des pictogrammes, ce qui lui confère une dimension magique : on dessine un territoire pour le posséder, pour conjurer ou réparer le passé par le biais de la création. Le principal ressort pour No_Go_Schools a été l’actualité, mais aussi les nombreux articles et études sur la sociologie parisienne et les pratiques de « contournement de la carte scolaire », procédé par lequel des parents évitent d’inscrire leurs enfants dans les écoles des quartiers populaires. C’est ainsi que les données concernant la « carte scolaire » se sont exprimées sous forme cartographique, ou sous forme de diagrammes. Cette proposition artistique pourrait être intitulée, dans la suite d’un ouvrage d’Albert Memmi (1985), Portrait de la colonialité par une fille de colonisé. Une lecture postcoloniale est nécessaire pour rendre compte de la situation des descendants d’immigrés en France et de ce que l’on nomme pudiquement « la diversité ». La persistance de points aveugles de l’impensé colonial français m’inspire la fabrication de petits récits, complémentaires de l’histoire des grands hommes (Simbao, 2019). Les petits récits, proches du réel, du local et de la vie concrète des « gens de peu » en décalage avec les grands récits, embellis et amplifiés parfois jusqu’à se rapprocher du mythe. Je fais usage de mes archives familiales et de mon expérience vécue « en marge » de la société française, du fait de l’exil de mon père.

10Le choix du support, le tissu, me permet de créer sans passer par des techniques de reproduction onéreuses, de minimiser les intermédiaires et les frais de transport. Le tissu peut se coudre, se plier, se rouler sans besoin de grande surface d’atelier. C’est un art de la récupération qui s’inscrit dans une économie de moyens, et ce processus fait désormais partie prenante de mon positionnement. Je situe mon travail à distance du système de la galerie et du marché de l’art dans lequel la biographie n’est rien d’autre qu’une liste formatée de lieux d’exposition reconnus. En dehors de ce système, l’espace dans lequel je crée vise à faire circuler une parole politique, et à l’aide d’outils pour penser, d’une part la mémoire et d’autre part, la circulation. Ces archives visuelles que je diffuse en libre accès — grâce notamment à Internet qui a permis l’émergence de contenus alternatifs — portent un regard critique sur les inégalités en France, en particulier l’accès à l’éducation, à la culture et à l’art.

La Carte des Ressources : Une représentation de l’Indochine coloniale (fig. 1)

Figure 1. Myriam Dao, 2014. La Carte des Ressources

Figure 1. Myriam Dao, 2014. La Carte des Ressources

Narration cartographiée de l’Asie française coloniale.
Détail. Tissu brodé et imprimé à la main.

  • 5 Sur l’histoire de la colonisation dans l’enseignement primaire voir également le document en ligne (...)
  • 6 La guerre d’indépendance (1946-1954) s’est soldée par la défaite de l’armée française face à l’armé (...)
  • 7 Site internet des éditions scolaires Hachette.
  • 8 En particulier les luttes anticoloniales menées par Nguyễn An Ninh et Ngô Văn, personnalités politi (...)

11Depuis mes premières années de scolarité, je constate que l’histoire comme discipline enseignée en France ne dit rien de mon histoire paternelle. Les manuels d’histoire du collège et du lycée sont peu diserts sur l’ancienne colonie de l’Indochine française et sa guerre de décolonisation (Coudray, 2022). La décolonisation est souvent abordée en classe par le biais de celle de l’Inde britannique (Wirth, 2012)5. Ce choix pédagogique tient-il à l’échec tactique cuisant de l’armée française face à la stratégie de guérilla mouvante du Vietminh ?6 Je n’ai pas connaissance de publications qui expliqueraient une telle absence, mais certains historiens de l’Indochine et du Vietnam m’ont répondu en privé que le sujet demeure sensible aujourd’hui encore car de nombreuses grandes entreprises françaises ont eu beaucoup à perdre lors de la décolonisation de l’Indochine (voir vidéo Dao, 2018). Cette ancienne colonie figure néanmoins dans les manuels scolaires de façon elliptique, soit en passant directement de la période coloniale (avant 1954) à la guerre américaine (1960‑75), soit de façon partiale, à travers la littérature française, par exemple7. C’est ce qui s’appelle un point aveugle dans le récit national. La colonisation française est souvent présentée par la presse française comme circonscrite au continent africain, alors que la France a aussi conquis des territoires en Asie. Mais, selon moi, l’imaginaire collectif ne conserve de ces conquêtes asiatiques que l’aspect exotique et romanesque, aux dépends peut-être de l’histoire des luttes anticoloniales8.

  • 9 Flore, Duras M., (2020).

12La connaissance des imaginaires coloniaux et leur déconstruction sont des étapes avant de livrer mon propre récit. La cartographie que je présente vise à déconstruire les récits et l’image idéalisée qui essentialise les hommes et les femmes qui y vivaient. Tandis que les guides touristiques font la promotion du « style colonial français » de l’ancienne Saigon, la production littéraire, photographique et cinématographique française sur le Vietnam présente la même vision inchangée, comme l’illustre l’ouvrage L’odeur de la nuit était celle du jasmin, paru en 2020 — pour ne citer qu’un exemple9. L’Asie est également systématiquement dépeinte sous le prisme des terres et femmes conquises, une colonie fantasmée, sexualisée, « la Perle de l’Empire ».

13Quand je trace la carte de l’Indochine sur le tissu noir, je mesure l’incongruité de mettre dans une même entité des pays aussi divers que le Laos, le Cambodge et le Vietnam. La Carte des Ressources ne renvoie pas seulement à un espace, mais aussi à des expériences vécues, en particulier celle du colonisé, celle des « hommes-monnaies » selon le terme d’Achille Mbembe (2013). Ces femmes et ces hommes « faits-objets », ma cartographie les recense, qu’ils ou elles soient congaïs, boys, coolies, exploité·e·s au même titre que l’étaient l’étain, le charbon, la soie, le jute, le caoutchouc, etc. La Carte des Ressources donne à voir la place que l’inconscient colonial assigne à la « femme asiatique », selon mon point de vue situé, étant moi-même perçue comme telle. Décrit par la littérature française ainsi que dans une chanson populaire jusqu’en 1975 — La Tonkinoise chantée par Joséphine Baker —, le corps de la femme asiatique était un produit de consommation. Congaï, concubine, danseuse, masseuse, servante, courtisane, ces mots désignaient les femmes travailleuses du sexe, qu’elles soient entretenues ou qu’elles fassent commerce de leur corps dans la rue. En effet, dès l’arrivée de contingents de militaires et d’administrateurs coloniaux en Indochine française, la question de l’exploitation du corps des femmes s’est posée. Loin d’être anecdotique, la question de « l’occupation sexuelle » des militaires a eu pour conséquence la création de bordels militaires de campagne (BMC) pour les troupes françaises et coloniales, qui a conduit à l’exploitation sexuelle à très grande échelle des femmes de l’Asie du Sud-Est, devenue depuis une industrie sexuelle gigantesque (Poulin, 2006).

  • 10 Dao, Erre, 2018. Coolie, vidéo inspirée par Tran T., 2013. « Phu-Riêng : récit d’une révolte » in P (...)

14Sur La Carte des Ressources, j’ai fait figurer de manière répétée le Bibendum-Michelin, personnage composé de pneus empilés, emblématique du paternalisme mâtiné de bonhomie du capitalisme et du colonialisme français. Cette figure est devenue iconique sur les guides touristiques Michelin pour signaler des lieux remarquables. Je tamponne son effigie en blanc sur noir, après l’avoir gravée dans la gomme de caoutchouc. La peinture blanche évoque la sève de l’hévéa, exploitée pour produire la gomme des pneus Michelin et apparaît comme une métaphore du sang des arbres et de la terre vietnamienne exploitée à outrance pour le profit de l’industrie automobile. Le Bibendum-Michelin en est le symbole. Je me suis appuyée sur les textes du militant et écrivain Trần Tử Bình. Ancien travailleur des plantations d’hévéa de l’entreprise française Michelin, il dénonce les conditions de travail proche de l’esclavagisme du producteur et acteur majeur du secteur automobile au moment de son apogée, entre 1920 et 195010.

Is Yellow Black or White?

  • 11 Is Yellow Black or White? Lecture performée au Colloque Chinese Cultural Spaces in Africa, en assoc (...)

15La vidéo performée No_Go_Schools s’inscrit dans le cadre d’un travail plus large intitulé Is Yellow Black or White?11 Cette question critique a été forgée par le chercheur japonais et états-unien Gary Okihiro (1994). Dans un contexte états-unien, il écrivait ainsi : « Yellow is emphatically neither white nor black; but insofar as Asians and Africans share a subordinate position to the master class, yellow is a shade of black, and black, a shade of yellow. We are a kindred people » (1994 : 31‑63).

16Posée cette fois dans le contexte postcolonial français, cette question interroge le statut des minorités issues des continents asiatique et africain. Font-elles luttes communes contre les assignations et le racisme sous-jacent ? Stuart Hall le nomme « racisme déductible » et, citant Derrida, précise que la constitution de l’identité est basée sur une pensée excluante et bipolaire : on appartient au groupe, ou bien on est en son dehors (Hall, 2017, op. cit.). Plutôt qu’à une identité, Is Yellow Black or White? se rapporte à une identification circonstancielle. Par circonstance, j’entends des circonstances discriminatoires (colonisation, politiques migratoires, etc.), qui ont entraîné certaines des luttes de groupes minoritaires de la Multiracial Britain autour du concept fédérateur de political blackness (Desouza, 2019). Les mots Yellow et Black désignent ainsi des identités politiques et sous-entendent que le sujet qui s’en revendique se situe dans un monde occidental, tout en demeurant en dehors d’un monde « blanc ». Ce mot d’ordre a fédéré des personnes issues des anciennes colonies tant celles de l’Inde britannique que celles de la Caraïbe. Mon travail Is Yellow Black or White? interrogeait la capacité des groupes minoritaires asiatiques et africains à se fédérer de la même manière en France.

  • 12 Les « Zones d’éducation prioritaires » ou ZEP, devenues Réseau d’éducation prioritaire ou REP, sont (...)
  • 13 Le programme d’enseignement moral et civique sur le site du ministère de l’Éducation : https://edus (...)

17Les solidarités noires et asiatiques sont en jeu à l’intérieur de l’école en zone d’éducation prioritaire12 qui oriente les enfants issus de l’immigration vers les mêmes parcours scolaires. Mais le « vivre ensemble » mis en avant par les programmes scolaires restera pour ainsi dire « hors sol » tant qu’il ne s’appuiera pas sur quelques repères historiques ou géopolitiques dans le cadre de son programme « d’enseignement moral et civique »13. Car c’est l’absence de lien entre les grands récits de l’Histoire et les petits récits de vie de l’immigration dans cet enseignement qui gomme toute aspérité à laquelle pourraient s’accrocher les élèves issus des anciennes colonies. Comment pourraient-ils s’intéresser à l’école si elle ignore leurs histoires ?

No_Go_Schools : une photographie à l’instant T des écoles élémentaires à Paris (fig. 2 et 3)

Figure 2. Myriam Dao, 2015. No_Go_Schools

Figure 2. Myriam Dao, 2015. No_Go_Schools

Fichiers préparatoires de la vidéo performative

Figure 3. Myriam Dao, 2015. No_Go_Schools

Figure 3. Myriam Dao, 2015. No_Go_Schools

Dessin préparatoire, encre sur papier

18No_Go_Schools a été créé à partir de mon expérience d’enseignante face à des réalités sociales. En 2010, lorsque j’étais professeure d’arts visuels dans des écoles aux marges de Paris, j’enseignais à des classes composées à 90 % d’élèves issus de l’immigration des continents africain et asiatique. Pour les qualifier en évitant le mot « immigrés », la langue française a recours à la notion de « diversité ». Certaines écoles se vantent ainsi d’accueillir parfois plus de 30 « nationalités différentes », selon la terminologie de l’éducation nationale pour désigner des identités d’origine14. Il est notable que cette notion n’est guère fondée juridiquement puisque la plupart des enfants possède la nationalité française. Les seuls chiffres analysés sont les marqueurs sociaux, comme si la classe sociale tenait lieu d’origine. Cette donnée est certes à prendre en compte, cependant elle est indissociable d’autres marqueurs. Dans ce contexte et en l’absence de statistiques ethniques, quels sont les outils d’évaluation des discriminations raciales à l’école et en usage en son sein ? L’art visuel qui s’y pratique peut-il contourner cette absence ?

19Le titre No_Go_Schools fait référence aux « No-Go Zones », une expression popularisée par la chaîne d’informations états-unienne Fox News et sujette à controverse, dans laquelle la ville coloniale apparaît en filigrane15. L’implantation des équipements culturels et les programmes culturels sont pensés par des élites pour des élites et l’Est parisien, territoire populaire, aurait pu être l’exception. Il s’est doté de deux établissements publics culturels, le Centquatre-Paris en 2008 (qui se présente comme espace de résidences artistiques, de production et de diffusion d’art) et la Philharmonie en 2015. J’ai enseigné dans des écoles élémentaires de l’Est parisien et ce n’est que grâce à l’initiative personnelle des enseignants que mes élèves pouvaient accéder à ces lieux de culture. Comme le système scolaire, parmi les plus inégalitaires en Europe, l’accès à la culture est inégal en France16. Mais si Paris fut la capitale d’une ancienne métropole coloniale, peut-être faut-il rappeler qu’elle a été un point de ralliement majeur pour les indépendantistes dudit « Tiers monde » et les luttes anticoloniales (Goebel, 2017).

  • 17 « Manuel Valls évoque un “apartheid territorial, social, ethnique” en France », Le Monde, 20 janvie (...)

20« Dessinez une ville coupée en deux avec deux systèmes différents d’équipements d’éducation, de culture et d’habitat ». Ce qui pourrait se présenter comme un exercice de style pour étudiant en urbanisme est malheureusement une réalité pour les populations concernées par les « zones d’éducation prioritaire » ou « Zones Politique de la Ville » françaises. Frantz Fanon écrivait en 1961 : « Le monde colonial est un monde compartimenté. Sans doute est-il superflu, sur le plan de la description, de rappeler l’existence de villes indigènes et de villes européennes, d’écoles pour Indigènes et d’écoles pour Européens, comme il est superflu de rappeler l’apartheid en Afrique du Sud. » (Fanon, 1961 : 31). Manuel Valls, Premier ministre français, avait-il lu Fanon lorsqu’il qualifiait en 2015, après les attentats terroristes parisiens, « d’apartheid » la situation sociopolitique de certains territoires français, sans pour autant remédier à cet état de fait ?17

21C’est pour représenter graphiquement la réalité sociale de la ségrégation spatiale et son mouvement que No_Go_Schools (fig. 2) présente une cartographie de Paris, littéralement, un diagramme en forme de spirale. Si l’on représente schématiquement le développement historique de la ville de Paris, la numérotation des arrondissements suit un tracé en spirale — du 1er arrondissement au centre de la ville jusqu’au 20e à la périphérie. La spirale évoque un mouvement centrifuge. Cette force centrifuge qui repousse les démunis vers l’extérieur est à l’œuvre dans la relégation des populations les plus défavorisées en périphérie de Paris. Aujourd’hui les arrondissements situés au centre de Paris sont gentrifiés tandis qu’aux portes de Paris sont reléguées des personnes primo­arrivantes ou originaires des anciennes colonies. Mes élèves se situaient ici et là, à la fois dans ce centre et sur les boulevards ceinturant Paris qu’on nomme « les Maréchaux ». En 2012, chaque semaine, j’enseignais les arts visuels dans les beaux quartiers du Marais devant des classes composées d’enfants blancs issus de l’élite culturelle et sociale, faisant des allers-retours entre ces écoles-ci et les écoles situées au­delà du boulevard des Maréchaux, quartiers dits « prioritaires » dans la ceinture urbaine, où les HBM (habitation bon marché des années 1930) alternent avec les stades et où les classes moyennes évitent de mettre leurs enfants en « contournant la carte scolaire » (Barrault-Stella, 2017). La violence de cette binarité est ainsi inscrite dans l’aménagement urbain.

22Chaque séance d’arts visuels commence par l’appel au cours duquel je dis à voix haute chaque prénom. Citant le prénom de mes élèves, je veux les inscrire dans l’espace et dans le temps, les faire sortir du grand fourre-tout de la diversité ou des fichiers de l’Éducation nationale et leur rendre une part de leur humanité. Leurs prénoms, leurs voix, leurs existences comptent. Je clame les prénoms dans la vidéo performative No_Go_Schools, dans une incarnation parlée, mettant en tension mon corps traversé par des expériences, des tonalités différentes — neutralité, autorité, colère, révolte, fragilité, exprimant la charge émotionnelle de l’expérience vécue, ceci contrastant avec le mouvement mécanique de la spirale. La production de statistiques ethniques est interdite en France. Je me sers des prénoms comme marqueurs d’une appartenance, tant à une classe qu’à une « race », au sens social du terme (Fassin, 2006). Nommer une chose, un concept, une personne, nous aide à les penser, et l’art sert à cela (Lorde, 2017).

23« Éducation prioritaire » ? Dans les écoles reléguées en périphérie, on prépare à la division sociale du travail et aux hiérarchies économiques (Elie, 2016). Les enseignants militants à l’école élémentaire — plus mobilisés qu’au niveau secondaire — en font les frais et travaillent avec le sentiment de se « battre contre des moulins à vent ». Ce fut mon cas. Je n’étais pas seulement enseignante en arts visuels, mais également descendante de colonisé·e·s et issue d’une famille démunie de tout capital social, économique et culturel reconnu comme tel. Aussi, lorsque je me suis retrouvée devant des classes remplies d’enfants venus des continents africain et asiatique, j’ai été choquée par l’absence de mixité sociale. Je savais trop bien qu’elle condamne les élèves à un entre-soi qui, au quotidien, appauvrit leur vocabulaire et, à terme, leur maîtrise de la langue française, première clé vers l’ascension sociale par l’éducation. Depuis ma position, il était nécessaire de préparer mes élèves à se forger des outils d’émancipation et d’empowerment qui ne soient ni académiques, ni politiques ni littéraires, mais qui émanent du langage qu’ils habitent, un langage artistique sensible et unique, chaque fois réinventé.

  • 18 Lire le volet Citoyenneté et valeurs de la République, sur le site du ministère de l’Éducation nati (...)

24À l’école républicaine française, il n’existe « qu’une seule culture »18. Un seul domaine échappe au lissage de cet universalisme qui aplanit tout, un domaine où les cultures du monde sont connues et reconnues : l’art. C’est là que j’interviens, dans cet espace ridicule — huit minutes par classe et par semaine —, pour présenter et valoriser des cultures extra-européennes, ceci dans le strict cadre du programme scolaire. Une minuscule fenêtre sur le monde perçu à partir des images, un espace que j’entends occuper activement.

Conclusion

25C’est précisément mon expérience d’enseignante dans un « entre deux social » qui m’a amenée à scruter l’enseignement du fait colonial, puis à réaliser des documents vidéo sur ce qui était absent des manuels scolaires. J’ai mis en images ce que j’avais toujours souhaité lire ou voir à propos de l’Indochine française et de son exploitation. Comme je l’ai été moi-même, les élèves issus des anciens pays colonisés sont en demande de récits complémentaires, récits présentant des perspectives à même d’expliciter, pour commencer, la présence de leurs parents en Europe, voire même, d’asseoir leur identité européenne. La seule expérience d’enseigner dans des écoles et d’y être témoin d’injustices sociales n’aurait pas été un moteur suffisant pour produire une œuvre sur cette question. En revanche, mon point de vue sur ces inégalités s’appuie sur mon expérience de « fille de colonisé » et la conjugaison des deux expériences a motivé mon travail artistique comme on pousse un cri de révolte. Cette colère a été alimentée par un autre facteur : l’absence de professeur d’arts visuels et de manière générale, l’absence de professeur·e·s des écoles issu·e·s de l’immigration. Or, l’école est bien le point de départ des relations sociales. Le fait qu’elle ne soit pas un lieu d’échange des savoirs, mais plutôt un lieu de reproduction sociale ne peut pas me laisser indifférente. Je me suis sentie obligée d’être dans l’action, ou plutôt, dans la réaction.

  • 19 Au sujet de cette polémique post-attentat voir DeCock (2018).
  • 20 DAO (2018).

26Dans les programmes scolaires en France, le lien entre compréhension du monde global et enseignement du fait colonial reste à construire. Au lieu de voir la demande de réparation aux crimes de l’esclavage et du colonialisme comme née d’un esprit de vindicte, j’y vois la nécessité d’intégrer des voies plurielles au récit national pour ainsi donner des aspérités auxquelles tout élève pourrait s’ancrer19. Donner une place plus importante à l’histoire de l’art dans les enseignements scolaires et, en parallèle, dans le monde de l’art, intégrer les artistes des pays du Sud à l’histoire de l’art en train de s’écrire, ceci ne peut se faire que sous le prisme de l’histoire globale et certains historiens font depuis peu converger les deux (Singaravelou, op. cit., 2021). Un nouveau « front de décolonisation » reste à mener dans le monde de l’art pour faciliter l’accès à l’éducation artistique du plus grand nombre et proposer des alternatives à un parcours artistique trop élitiste20 (Dao, 2018).

27L’art peut à la fois déconstruire et reconstruire pour participer à une production des savoirs et récits. Ces narrations clament et réclament le « je » pour les minorités de genre, de classe ou de « race ». Défiant les représentations et narrations produites par un North gaze, de celles qui tendent, via le système de la mondialisation, à « rendre la différence conforme » (Hall, op. cit., 2017), l’art peut conférer un statut autre à l’image, celui d’un manifeste participant d’une politique du positionnement.

28Le titre du présent dossier donne toute la nuance : L’Europe vue par ses « autres » entre guillemets. Il y a une différence non négligeable entre « être assigné à » et se proclamer soi-même, quelle que soit l’étiquette, qu’elle concerne la « race », le genre, la classe. L’inversion du stigmate est apparue avec la négritude, qui a été une revendication forte. Ainsi je peux me placer à la place de « l’Autre » si cela est justifié par un discours que je tiens comme ici, mais je refuse cette place si l’on parle à ma place. Concernant les enjeux de la représentation, je me sens légitime pour clamer : « Que je ne sois pas réifiée, exhibée, classifiée, cataloguée dans les salons ou foires d’art contemporain comme le furent les indigènes des colonies ».

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Bibliographie

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– Sur la plateforme Vimeo

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DAO M., 2019. De nos vies… quelques traits, vidéo 13’10.

DAO M., 2018. Une colonie d’exploitation, l’Indo-Chine, vidéo 20’46 en version intégrale.

DAO M., 2015‑2021. No_Go_Schools, vidéo 6’49.

– Sur la plateforme Youtube

DAO M., 2018. Une colonie d’exploitation, l’Indo-Chine, vidéo en 2 parties de 10’20 (partie 2 : exempte d’images signalées par Youtube), accessible en novembre 2022. https://www.youtube.com/watch?v=G4fOhwGoCJA&list=PLjJU_a9jBIDNmuGp6gsVNquh6iLfk0R7P&index=2

DAO M., ERRE A., 2018. Coolie, vidéo 7’23, accessible en novembre 2022. https://www.youtube.com/watch?v=XemfdEKtbAA&list=PLjJU_a9jBIDNmuGp6gsVNquh6iLfk0R7P&index=4

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Notes

2 Voir Dao (2021).

3 Munoz J. E., 1999. Disidentification: Queers of Color and the Performance of Politics. Minneapolis, University of Minnesota.

4 Exposer une autre histoire du monde, MuceM, 2019-2020 ; Europa, Oxalá, MuceM 2021 ; Ubuntu, un rêve lucide, Palais de Tokyo 2021 ; Les Mondes d’Orsay, 2021.

5 Sur l’histoire de la colonisation dans l’enseignement primaire voir également le document en ligne de l’Institut national de recherche pédagogique coordonné par Anne-Marie Benhayoun et Gilles Boyer : http://ecehg.ens-lyon.fr/ECEHG/enjeux-de-memoire/colonisation-decolonisation/reflexions-generales/colonisation-et-decolonisation-dans-les-manuels-scolaires/colonisation-ep.pdf/view

6 La guerre d’indépendance (1946-1954) s’est soldée par la défaite de l’armée française face à l’armée populaire vietnamienne, notamment à Diên Biên Phû.

7 Site internet des éditions scolaires Hachette.

8 En particulier les luttes anticoloniales menées par Nguyễn An Ninh et Ngô Văn, personnalités politiques de premier plan.

9 Flore, Duras M., (2020).

10 Dao, Erre, 2018. Coolie, vidéo inspirée par Tran T., 2013. « Phu-Riêng : récit d’une révolte » in Panthou E., 2013, Les plantations Michelin au Viêt-Nam. Clermont-Ferrand, éd. La Galipote : https://www.youtube.com/watch?v=XemfdEKtbAA&list=PLjJU_a9jBIDNmuGp6gsVNquh6iLfk0R7P&index=4

11 Is Yellow Black or White? Lecture performée au Colloque Chinese Cultural Spaces in Africa, en association avec le 5e Congrès du réseau Asie Pacifique – Asian Studies, Inalco, Paris, 2015. No_Go_School, vidéo performée dans le cadre du workshop « Figurer/Exposer/Représenter le corps du refoulé postcolonial. Le cas “français” » imaginé par Françoise Vergès, titulaire de la chaire « Global South(s) », FMSH, Paris, 2015.

12 Les « Zones d’éducation prioritaires » ou ZEP, devenues Réseau d’éducation prioritaire ou REP, sont des dispositifs conçus par les pouvoirs publics pour réduire les écarts et favoriser l’égalité des chances.

13 Le programme d’enseignement moral et civique sur le site du ministère de l’Éducation : https://eduscol.education.fr/2708/enseignement-moral-et-civique-cycles-2-3-et-4

14 Voir le document La République à l’école, consultable en ligne https://eduscol.education.fr/document/11195/download?attachment

15 https://www.foxnews.com/world/paris-attacks-prompt-fears-frances-muslim-no-gozones-incubating-jihad

16 Les données au sujet des inégalités sociales dans l’enseignement scolaire peuvent être consultées en ligne sur ces liens :
1. https://www.insee.fr/fr/statistiques/4797588?sommaire=4928952
2. https://www.inegalites.fr/Inegalites-scolaires-ce-qui-se-joue-dans-la-classe
3. https://www.publicsenat.fr/article/societe/la-france-est-un-des-pays-ou-les-inegalitesscolaires-sont-les-plus-elevees-187902

17 « Manuel Valls évoque un “apartheid territorial, social, ethnique” en France », Le Monde, 20 janvier 2015.

18 Lire le volet Citoyenneté et valeurs de la République, sur le site du ministère de l’Éducation nationale : https://eduscol.education.fr/588/citoyennete-et-valeurs-de-la-republique.

19 Au sujet de cette polémique post-attentat voir DeCock (2018).

20 DAO (2018).

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Myriam Dao, 2014. La Carte des Ressources
Légende Narration cartographiée de l’Asie française coloniale. Détail. Tissu brodé et imprimé à la main.
URL http://journals.openedition.org/jda/docannexe/image/12451/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 1,1M
Titre Figure 2. Myriam Dao, 2015. No_Go_Schools
Légende Fichiers préparatoires de la vidéo performative
URL http://journals.openedition.org/jda/docannexe/image/12451/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 327k
Titre Figure 3. Myriam Dao, 2015. No_Go_Schools
Crédits Dessin préparatoire, encre sur papier
URL http://journals.openedition.org/jda/docannexe/image/12451/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 313k
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Pour citer cet article

Référence papier

Myriam Dao, « Cartographies d’artiste Paris et l’Indochine française »Journal des anthropologues, 170-171 | 2022, 151-169.

Référence électronique

Myriam Dao, « Cartographies d’artiste Paris et l’Indochine française »Journal des anthropologues [En ligne], 170-171 | 2022, mis en ligne le 01 janvier 2026, consulté le 16 juin 2026. URL : http://journals.openedition.org/jda/12451 ; DOI : https://doi.org/10.4000/jda.12451

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Droits d’auteur

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