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Comptes rendus

Julie Métais, Maestras et maestros de Oaxaca. École et pouvoir au Mexique

Juliette Danfakha
p. 221-224
Référence(s) :

Julie Métais, Maestras et maestros de Oaxaca. École et pouvoir au Mexique, Presses universitaires de Rennes, Rennes, 2019, 305 p., bibliogr., photos (en noir et en coul.), cartes, tabl.

Texte intégral

1Le 15 mai, jour de l’Instituteur, un groupe d’enseignants (femmes et hommes) de la section locale du Syndicat national des travailleurs de l’éducation (SNTE) a l’habitude de s’installer sur la place centrale de la ville d’Oaxaca, capitale éponyme de cet État du Mexique. Par cet investissement de l’espace urbain, régulier depuis les années 1980, le SNTE sensibilise la population à ses revendications annuelles (salaires et conditions de travail) et exerce une pression d’ordinaire tolérée par les autorités. En 2006, les négociations s’enveniment et le gouvernement d’Oaxaca tente de déloger violemment les enseignants. Un ensemble hétéroclite de personnes et de groupes politiquement engagés s’organise alors sous le sigle de l’APPO (Assemblée populaire des peuples d’Oaxaca) pour les soutenir. Grèves, occupations renforcées, manifestations et journées de lutte se poursuivent pendant plusieurs mois jusqu’à l’intervention musclée de la police fédérale qui met fin aux protestations en novembre. Maestras et maestros de Oaxaca. École et pouvoir au Mexique entend mettre en perspective ce mouvement de contestation en cernant les différentes facettes de l’engagement des enseignants syndiqués dans cet État à forte population autochtone. Julie Métais y rend toute l’épaisseur des ambiguïtés et des contradictions de ces engagements face à l’État comme syndicat et en tant que maillon entre celui-ci et les populations autochtones et rurales.

  • 1 À l’échelle nationale le syndicat revendique 1,3 million adhérents (p. 194).

2« Dans le paysage, à Oaxaca, il y a toujours un instituteur » : on ne saurait mieux résumer que par ce constat – titre du chapitre initial de l’ouvrage – la place qu’occupent les enseignants dans cet État du Mexique. L’ethnographie que livre Métais du militantisme urbain du SNPE et des routines ritualisées de ses plantones (occupations du centre-ville), en montre un aspect concret que le portrait sociologique du syndicat, à cheval entre le monde rural et urbain, vient confirmer. Dans l’État d’Oaxaca, le SNTE (plus exactement sa section 22) ne compte en effet pas moins de 75 000 affiliés, parmi lesquels 14 000 sont rattachés à l’éducation « indigène » (ou interculturelle bilingue)1. On comprend, en outre, qu’une telle assise est propice à faire émerger des revendications portant sur le déphasage structurel entre école en ville et à la campagne. En effet, tandis que l’éducation scolaire dite « formelle » du Mexique urbain est dispensée en espagnol, les maîtres et les maîtresses bilingues travaillent dans des communautés rurales exclusivement auprès d’élèves de petites classes (maternelles et primaires). À l’inverse des villes, ces enseignants s’identifient en grande majorité aux groupes socioethnique autochtones, et dénoncent régulièrement la hiérarchie raciale implicite d’un système éducatif qui réduit leur investissement pédagogique aux enfants.

3À Oaxaca, les enseignants nouent avec les habitants des petites localités de population autochtone des relations complexes mais aussi centrales (chapitre II). Les professeurs bilingues sont rarement affectés dans les communautés dont ils ou elles parlent la langue. Pourtant, nombre d’entre eux s’engagent pour les causes communautaires indigènes locales. L’expérience de l’enseignement rural constitue pour toutes et tous (enseignants bilingues ou non) une sorte de référence commune qui n’est pas sans rappeler celle des instituteurs français de la Belle Époque, comme le signale l’autrice. L’ambivalence en est cependant un trait remarquable. D’un côté, si maestras et maestros sont nombreux à revendiquer une identité socioethnique autochtone qui les unit avec les élèves et leurs parents, leur statut professionnel les pousse de l’autre à s’en mettre perpétuellement à distance. Tout inconfortable qu’elle soit, cette position leur permet cependant de faire communiquer deux univers sociaux. Bien que certains tentent de tirer parti de l’ascendant induit par leur position, la majorité se trouve plutôt dans une situation de dépendance par rapport à leur communauté d’accueil ou d’origine, qui les institue en « courtiers communautaires » (p. 108) auprès des autorités. La place particulière des maestras est ici à souligner. Devant faire preuve d’une conduite exemplaire du fait qu’elles sont femmes, elles incarnent une élite lettrée soucieuse de transmettre un idéal émancipateur aux autres femmes. Ces femmes portant le pantalon se heurtent régulièrement au cadre normatif de la « coutume » (costumbre) des communautés autochtones et sont fréquemment décriées pour leurs positions politiques radicales qui, aux yeux de leurs détracteurs, les feraient chercher le conflit à tout prix. Sous-représentées aux postes de direction, elles tentent pourtant, ni plus ni moins que leurs collègues masculins, de ménager les tensions avec les autorités communautaires en s’appuyant sur la légitimité des revendications de leur corporation.

4Les tensions vécues par les maestros et les maestras à Oaxaca résultent d’un long processus historique qui a vu la construction simultanée de la figure du maestro, de la nation et de l’État mexicain. Comme le décrit Métais dans un troisième chapitre éclairant, c’est à la fin du xixe siècle que le Mexique, sous la férule de Porfirio Díaz, a entrepris la « modernisation » du système éducatif national. L’école porfirienne visait à lutter contre l’analphabétisme et cherchait à produire des « citoyens » : elle voyait bien évidemment dans les sociétés autochtones un frein à la construction de la modernité nationaliste qu’elle prônait. La révolution mexicaine de 1911 n’altéra pas ce modèle : l’école resta profondément acculturatrice, toujours pensée par et pour des hispanophones urbains. La création de l’Instituto Nacional Indigenista (Institut national indigéniste) en 1948 résulta d’une meilleure prise en compte des populations autochtones et est à l’origine du système éducatif « indigène » tel qu’il existe encore aujourd’hui. Si l’enseignement bilingue en est un pilier, il reste néanmoins étroitement limité, puisqu’il n’est dispensé que jusqu’à la fin de l’école primaire et avec le dessein toujours utilitaire de mieux « préparer » la compréhension du contenu des enseignements en espagnol qui se poursuivent dans les niveaux supérieurs.

5Les enseignants d’Oaxaca accomplissent aujourd’hui une fonction médiatrice à différentes échelles. Comme le développe Métais dans le quatrième chapitre, ils et elles circulent « aisément entre des environnements différents, exerçant une triple fonction sociale, institutionnelle et politique » ; et ont donc « vocation à exercer une activité de médiation [… et] par là même d’acquérir du pouvoir » (p. 189). Une fonction de « passeur du politique », qui a toutefois ses revers. Un des aspects cruciaux de l’ambivalence des enseignants dans l’espace politique mexicain tient à ce qui est désigné localement par le terme péjoratif de charrismo ou « corruption syndicale », qui recouvre des pratiques aussi bien légales qu’illégales : légales mais critiquables quand elles consistent à transmettre « en héritage » un poste à un proche ayant le niveau d’étude requis, ou qu’elles reviennent à monétiser un capital relationnel ; illégales et scandaleuses lorsqu’elles donnent lieu à prévarications et autres détournements de fonds. À cet égard, maestras et maestros apparaissent comme des acteurs qui savent faire cohabiter « moralité apparente » et arrangements opportunistes. Loin de choisir unilatéralement l’intérêt de l’État ou celui de la communauté, ils louvoient entre les deux, s’affichant ainsi comme de véritables gatekeepers qui contrôlent les circulations entre les communautés (autochtones) et l’État.

6Le dernier chapitre de l’ouvrage porte sur la fête de la Gualaguetza et suggère une connivence implicite entre l’élite métisse et le syndicat enseignant, en dépit du militantisme de celui-ci. La Gualaguetza est la manifestation ostentatoire d’indigénéité de l’État d’Oaxaca où, depuis les années 1950, les différentes régions viennent se représenter pendant un spectacle de trois jours prisé pour ses retombées économiques. En 2006, le SNPE et l’APPO boycottent l’événement et organisent à part une Gualaguetza « magisterial y popular » (des enseignants et du peuple). Gratuite et politisée, en opposition aux festivités payantes promues par le gouvernement local, elle n’entend pas s’afficher comme une « vitrine indienne nettoyée de ses conflits sociaux et politiques » (p. 232). Mais, quoique cette Gualaguetza alternative (qui s’est depuis institutionnalisée) s’abstienne de recourir à un « comité d’authenticité » comme son homologue officielle, elle est loin de rompre avec une définition racialiste du « populaire », assez rependue au Mexique. La Gualaguetza « populaire » ne met en effet en exergue que les éléments valorisants et valorisables des identités autochtones, traduisant paradoxalement « une forme particulière de domestication indigéniste des populations indiennes de la région. Celles-ci, incarnées sur une scène, sont exaltées telle une altérité exotique et résistante (ou rebelle), selon un “primitivisme folklorisé” (Friedman 1994) accaparé par l’organisation syndicale » (p. 242).

7Issu d’une thèse nourrie par des expériences de terrain menées entre 2009 et 2013, Julie Métais signe avec Maestras y maestros de Oaxaca un ouvrage qui allie avec réussite anthropologie politique et anthropologie de l’éducation, en associant de façon heuristique analyses micropolitiques et tableaux d’ensemble compréhensifs. Il mérite l’attention de tous les chercheurs qui, au Mexique aussi bien qu’ailleurs en Amérique latine, s’efforcent de comprendre les ressorts de l’engagement des enseignants dans les transformations sociales de ces pays, au-delà des discours réducteurs dont ils sont trop souvent l’objet et parfois même les promoteurs.

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Bibliographie

Friedman Jonathan
1994  Cultural Identity and Global Process, Sage, London.

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Notes

1 À l’échelle nationale le syndicat revendique 1,3 million adhérents (p. 194).

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Pour citer cet article

Référence papier

Juliette Danfakha, « Julie Métais, Maestras et maestros de Oaxaca. École et pouvoir au Mexique »Journal de la Société des américanistes, 108-2 | 2022, 221-224.

Référence électronique

Juliette Danfakha, « Julie Métais, Maestras et maestros de Oaxaca. École et pouvoir au Mexique »Journal de la Société des américanistes [En ligne], 108-2 | 2022, mis en ligne le 30 décembre 2022, consulté le 20 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/jsa/21324 ; DOI : https://doi.org/10.4000/jsa.21324

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Auteur

Juliette Danfakha

LESC-EREA (ED 395), université Paris Nanterre

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Droits d’auteur

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