1La Nouvelle-Calédonie est une collectivité sui generis de la République française engagée depuis les années 1980 dans un processus de décolonisation marqué, entre 2018 et 2021, par l’organisation de trois consultations successives sur l’accession à la pleine souveraineté. Ces scrutins ont laissé derrière eux une société toujours profondément divisée entre les partisans de l’indépendance ou du maintien de la Nouvelle-Calédonie dans la France. Dans un tel contexte, l’histoire est souvent invoquée pour légitimer une manière de concevoir l’avenir. Du côté indépendantiste, l’imposition unilatérale de la souveraineté française à partir de 1853 puis les inégalités et injustices de la période coloniale sont l’un des moteurs d’une revendication nationaliste qui se conçoit comme la restauration d’une dignité bafouée. Du côté des non indépendantistes, il est inenvisageable de faire abstraction de l’apport de la France pour construire un pays moderne et développé, pour assurer aussi sa protection contre de potentielles menaces extérieures. La vision très polarisée des relations entre le passé et les enjeux du présent et de l’avenir est à l’opposé de la manière dont l’école républicaine cherche à transmettre l’histoire de la Nouvelle-Calédonie aux jeunes du pays, de manière dépassionnée et prétendument neutre, tenant à l’écart les « questions socialement vives » (Tutiaux-Guillon, 2015) ou en les abordant de manière « refroidie » (De Cock, 2018).
2En Nouvelle-Calédonie, les programmes scolaires ont commencé à être adaptés de manière officielle aux réalités calédoniennes à partir de la fin des années 1980 (Terrier, 2018; Minvielle, 2018). Aujourd’hui, même s’il reste beaucoup à faire pour donner davantage de visibilité à l’histoire de l’archipel à l’école (Stastny, 2018), les prescriptions institutionnelles rendent son enseignement obligatoire. Dans le premier degré, les programmes votés par le congrès de la Nouvelle-Calédonie en 2021 accordent une place prépondérante à l’histoire locale. Dans le second degré, l’aménagement des programmes nationaux par des ajouts, des adaptations ou des substitutions permet également de l’aborder de la 6e à la terminale. Plus de trente ans après l’introduction officielle de l’histoire calédonienne dans les programmes scolaires et alors que les débats restent vifs à l’heure d’imaginer le futur de la Nouvelle-Calédonie, il est intéressant d’analyser la place de l’école dans la construction de savoirs et de représentations sur le passé, mais aussi de s’interroger sur le fait de savoir si l’enseignement de l’histoire calédonienne contribue à forger chez les jeunes un récit homogène et partagé, favorisant la cohésion et le vivre ensemble dans une société faite de diversités.
3Le cadre théorique mobilisé repose sur l’étude des relations entre savoirs historiques scolaires (Audigier, 2015) et sociaux (Billaud et al., 2015), notamment ceux transmis dans un environnement familial et/ou communautaire. Plus largement, il s’agit d’analyser comment les jeunes développent une conscience historique (Rüsen, 2002) et des orientations historiques (Rüsen, 2005) en relation avec un « mythe national » (Citron, 1987). Cet objet de recherche connaît aujourd’hui un réel engouement à l’échelle internationale et dans des contextes très variés, marqués notamment par un héritage colonial, des questionnements sur l’État-nation et/ou sur la manière de concilier unité nationale et diversité culturelle : Canada (Létourneau et Moisan, 2004 ; Létourneau, 2014 ; Létourneau et Caritey, 2008 ; Robichaud, 2011 ; Zanazanian, 2015, Peck et al., 2011 ; Lévesque et Croteau, 2020), Ouganda (Holmberg, 2016), Pays-Bas (Kropman et al., 2015), Argentine (Carretero & Kriger, 2011 ; Carretero & Van Alphen, 2009), Royaume-Uni (Hawkey & Prior, 2011 ; Lee & Howson, 2009), Portugal et Espagne (Saiz Serrano & Barca, 2019 ; Barca, 2015), etc. Dans la même veine, il y a quelques années, la London Review of Education (Létourneau & Chapman, 2017) a édité un dossier intitulé Negotiating the nation : Young people, national narratives and history education, avec des articles portant sur l’Afrique du Sud, les États-Unis d’Amérique, l’Ouganda, le Canada, la Suède, la Nouvelle-Zélande et la Belgique. On trouve également ce type de préoccupations à l’échelle de l’Océanie, par exemple au Vanuatu (Minvielle, 2021a, 2021b) ou en Australie (Clark, 2017 ; Maddison & Stastny, 2016 ; Stastny, 2022) et en Nouvelle-Zélande (Sheehan, Epstein & Harcourt, 2017). Beaucoup de ces travaux soulignent les tensions croissantes entre deux aspirations difficiles à concilier : affirmer l’État nation sur une vision partagée du passé et reconnaître des récits alternatifs souvent portés par des communautés marginalisées (notamment les peuples autochtones dans les sociétés post-coloniales).
4En Nouvelle-Calédonie, un protocole inspiré par les travaux menés par Létourneau (2014) au Québec et par Lantheaume et Létourneau (2016) à l’échelle de la France et de l’Europe a été conçu et mis en œuvre entre fin 2018 et début 2019, au lendemain de la première consultation sur l’accession de la Nouvelle-Calédonie à la pleine souveraineté organisée le 4 novembre 2018. Ce protocole consiste à demander à des élèves de raconter, en contexte scolaire, l’histoire de leur pays. Les résultats montrent que l’école peine à assurer la transmission d’une histoire commune et partagée au service d’un vivre ensemble apaisé, dans une société calédonienne caractérisée par une forte diversité culturelle et un clivage politique important au sujet de l’accès ou non de cet archipel à l’indépendance. Après la présentation du protocole de recherche et des données collectées, un premier niveau d’analyse concerne l’existence de savoirs territorialisés, liés à des événements qui ne sont abordés qu’à certains endroits ou qui ont une résonance particulière dans certaines parties de l’archipel. Ceci conduit à s’interroger ensuite sur l’origine des savoirs mobilisés par les élèves, l’école n’étant manifestement pas le seul lieu et vecteur de transmission de l’histoire. Enfin, il est possible de percevoir des orientations historiques qui fluctuent selon l’identification communautaire, entre mobilisation de savoirs culturels autochtones et prises de position liant récit du passé et aspirations pour l’avenir.
5Un formulaire de collecte, divisé en quatre parties, a été conçu pour être complété en classe sous la supervision d’enseignants d’histoire-géographie volontaires, sans que cet exercice soit adossé à un enseignement préalablement identifié. Le formulaire s’ouvre par un recueil d’informations sociodémographiques : nom de l’établissement scolaire fréquenté, niveau de classe (du CM1 à la Terminale), sexe (garçon ou fille), tranche d’âge (moins de 11 ans, 11-14 ans, 15 à 18 ans, plus de 18 ans). La 1ère partie se termine par la question : « À quelle(s) communauté(s) t’identifies-tu »? (tu peux cocher une ou plusieurs cases). Les réponses proposées, classées par ordre alphabétique, sont : « européenne, indonésienne, kanak, ni-Vanuatu, tahitienne, vietnamienne, wallisienne-futunienne, autre asiatique, calédonienne, autre (préciser), ne souhaite pas répondre ».
- 1 C’est notamment le cas en Polynésie française ou à Wallis-et-Futuna, où l’on utilise aussi le te (...)
- 2 Par exemple, il affirme que « La notion de citoyenneté fonde les restrictions apportées au corps (...)
6La deuxième partie du formulaire comporte la consigne principale donnée aux élèves. Elle se décompose en deux éléments, à commencer par la phrase impérative « Raconte, comme tu le veux, l’histoire de ton pays », accompagné d’une phrase déclarative d’explicitation de cette consigne (« Tu peux organiser organiser ta réponse comme bon te semble, en insistant sur les éléments du passé que tu juges importants, sans te préoccuper de la manière dont on écrit habituellement l’histoire »). Dans la consigne principale, le groupe de mots « de ton pays » a été privilégié par rapport à « de la Nouvelle-Calédonie ». Comme dans d’autres Outre-mer français1, il est fréquent, dans le langage courant, de désigner l’archipel comme étant un pays, et c’est d’ailleurs en utilisant ce terme qu’il est plusieurs fois désigné dans l’accord de Nouméa2. Néanmoins, une telle formulation invite chaque élève à réfléchir au pays auquel il s’identifie avant de commencer sa rédaction. Son choix peut se porter, ou pas, sur la Nouvelle-Calédonie. La troisième partie du formulaire est introduite par la question : « À ton avis, d’où viennent les informations qui t’ont permis d’écrire ce récit comme tu l’as fait, et pas autrement ? ». Les élèves doivent en choisir cinq. Une liste à dix-huit entrées leur est proposée, mêlant des savoirs scolaires proprement dits, des supports et démarches souvent mobilisés à l’école, mais aussi d’autres formes de circulation des savoirs historiques dans la société (voir tableau 1). La dernière partie du formulaire, qui n’est pas exploitée ici, contient la consigne suivante : « Si tu devais résumer, en une phrase, une expression ou un mot, l’histoire de ton pays, qu’écrirais-tu personnellement ? ».
Tableau 1. – Répartition des sources d’information proposées aux élèves
Informations
d’origine scolaire
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Informations aux origines potentiellement scolaires et extra-scolaires
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Informations aux
origines potentiellement
extra-scolaires
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Cours suivis pendant la scolarité
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Films documentaires
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Discussions en famille
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Manuels d’histoire
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Lectures personnelles
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Ce qui se dit en général sur l’histoire du pays
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Magazines ou revues d’histoire
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Fictions de télévision à caractère historique
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Visites de musées ou d’exposition
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Autres émissions télévisées
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Visites de lieux historiques
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Films de fiction
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Romans historiques
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Bandes dessinées à contenu historique
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Sites internet
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Participation à des commémorations
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Jeux vidéo
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Autres (à préciser)
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7Au total, 2 275 récits d’élèves scolarisés en Nouvelle-Calédonie ont été collectés, ce qui représente près de 7,5 % des enfants scolarisés en 2019 de la 6e à la Terminale. Il ne s’agit pas d’un échantillon représentatif puisque sa constitution a reposé sur la participation d’enseignants d’histoire-géographie sur la base du volontariat. Il couvre cependant l’essentiel de l’archipel, aussi bien la Grande Terre que les îles Loyauté. Peu de réponses sont issues des établissements privés confessionnels, des lycées professionnels ou de certaines communes situées sur la côte Ouest de la Grande Terre. La répartition par province présente des contrastes par rapport à celle de la population totale, avec une sous-représentation de la province Sud et une surreprésentation de la province des îles Loyauté. À Nouméa, l’échantillon intègre peu d’établissements du sud de la ville, qui a une forte population d’origine européenne à revenus élevés. Les élèves de collège sont nettement plus représentés que ceux de lycée. La répartition par âge est le reflet des niveaux de classe ayant participé à l’enquête et celle par sexe laisse apparaître une légère surreprésentation des filles. Les données collectées n’ont pas vocation à rassembler la totalité des visions du passé des jeunes calédoniens sur l’histoire de leur pays puisque l’échantillon étudié ne repose pas sur une analyse de la carte scolaire afin de sélectionner une cohorte d’élèves représentative de l’archipel et de sa diversité.
8Le caractère multiculturel de la société calédonienne, tel qu’il apparaît dans les recensements pilotés à intervalles réguliers par l’Institut de la statistique et des études économiques de la Nouvelle-Calédonie3, se retrouve dans les communautés auxquelles s’identifient les élèves ayant participé à l’enquête, mais avec quelques spécificités. On observe par exemple un nombre très important d’élèves ayant coché plusieurs voire un très grand nombre de cases et par des ajouts fréquents d’autres « origines » ne figurant pas dans la liste proposée. Cela est d’autant plus vrai pour les élèves scolarisés dans l’agglomération du Grand Nouméa, qui vivent dans un contexte de forte mixité culturelle qu’il est plus rare de retrouver, malgré quelques exceptions sur la côte Ouest de la Grande terre, dans le reste du territoire calédonien. Le nombre très important de variations relevées dans les formulaires a nécessité de procéder à un classement en adoptant une nomenclature partiellement différente de celle utilisée dans les résultats des recensements. Neuf catégories ont été retenues (voir tableau 2). Leur constitution repose sur des données déclaratives qui, pour utiles qu’elles soient, doivent être prises avec précaution dans la mesure où il est difficile de savoir quels sont les déterminants et la signification de ce que les élèves souhaitent, au moment où ils complètent le formulaire, dire d’eux-mêmes.
Tableau 2. – Répartition des textes calédoniens par communautés auxquelles les élèves s’identifient
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Nombre
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%
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Kanak + Kanak/Calédonienne
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968
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42,55 %
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Européenne + Européenne/Calédonienne
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207
|
9,10 %
|
Calédonienne
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217
|
9,54 %
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Européenne + Kanak + Autres
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119
|
5,23 %
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Européenne + Autres (sauf Kanak)
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77
|
3,38 %
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Kanak + Autres (sauf Européenne)
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250
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10,99 %
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Wallisienne-Futunienne + Autres (sauf Kanak et Européenne)
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194
|
8,53 %
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Autres, non comptabilisés plus haut
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151
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6,64 %
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Absence d’information ou refus de répondre
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92
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4,04 %
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Total
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2275
|
100,00 %
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9La première catégorie regroupe 92 élèves n’ayant pas répondu à la question ou ayant exprimé leur volonté de ne pas répondre. Ils ne représentent qu’environ 4 % des réponses, ce qui confirme qu’il ne s’agit pas d’une question perçue comme sensible ou confidentielle. L’identification communautaire la plus fréquente est Kanak et Kanak/Calédonienne (42,55 %). Le poids des Kanak dans l’échantillon est à peu près le même que celui constaté dans les recensements. La proportion d’élèves s’identifiant « Calédoniens » (9,54 %) et « Wallisiens-Futuniens » (8,53 %) est également proche des données des derniers recensements. Dans le premier cas, il s’agit d’élèves qui n’ont coché que cette case dans le formulaire. Ils sont en réalité plus nombreux à s’identifier comme Calédoniens, mais en complément par rapport à une ou plusieurs autres affiliations. La répartition des établissements scolaires dans lesquels cette réponse apparaît laisse supposer qu’il s’agit d’élèves qui, si ce choix ne leur avait pas été proposé, auraient pu se déclarer Kanak, Européens, Tahitiens, etc. Pour les Wallisiens-Futuniens, la présence dans l’échantillon de nombreux établissements de la périphérie de l’agglomération du Grand Nouméa, où la communauté wallisienne-futunienne est fortement implantée, explique un tel résultat. Les principales différences par rapport à la photographie du poids des communautés dans les recensements concernent les élèves déclarant s’identifier à plusieurs communautés et la faible part de ceux qui ont coché la case « Européenne ». Dans le premier cas, on obtient près de 20 % des réponses (contre 11,3 % dans le recensement de 2019) mais ce phénomène est encore supérieur puisque ne sont pas comptabilisés certains élèves classés dans la communauté wallisienne-futunienne (qui ont pu mentionner des métissages n’impliquant pas les termes « Kanak » et « Européenne ») et les élèves classés dans la catégorie « autre » (pour les mêmes raisons). Compte tenu que les formulaires ont été remplis en privilégiant un mode déclaratif sans contrôle en amont ou en aval, il est impossible de savoir si la part importante des élèves s’identifiant à plusieurs communautés correspond à une réalité ou si elle relève de formes de métissage imaginées ou fantasmées. La faible part des élèves classés dans la catégorie Européenne et Européenne/calédonienne peut enfin s’expliquer de deux manières : elle est la conséquence de la faible représentation des établissements scolaires du Sud de la ville de Nouméa et de ceux situés en province Sud entre les communes de Boulouparis et Poya. Par ailleurs, certains indices laissent à penser que des élèves d’origine européenne ont souhaité faire apparaître des origines variées, même si certaines remontent à plusieurs générations et qu’elles n’ont sans doute pas d’influence directe sur leur culture et leur mode de vie actuels. Enfin, la catégorie Autres a permis de rassembler tous les récits qui n’avaient pas pu être classés ailleurs. Elle comprend notamment des élèves s’identifiant comme ni-Vanuatais, Indonésiens, Vietnamiens, Japonais, etc., plus des variantes impliquant des communautés autres que Kanak et Européenne, mais aussi Wallisienne-Futunienne ou Calédonienne.
10Sur les 2 275 récits collectés, l’analyse qui suit se concentre surtout sur les 1 718 qui abordent l’histoire de la Nouvelle-Calédonie (75,52 % de l’ensemble des textes, voire 86,68 % si l’on ne prend en compte que ceux ayant un contenu réellement historique). De manière attendue, la grande majorité des répondants considère la Nouvelle-Calédonie comme leur pays. La situation calédonienne présente de nombreux points communs avec La Réunion (Lucas et al., 2016) puisqu’une très nette majorité d’élèves décide de raconter l’histoire de leur archipel au détriment du pays dont ils ont la nationalité, la France. Les espaces ultra-marins constituent ainsi des « petites patries » dans lesquelles l’histoire locale est assimilée par beaucoup à une histoire nationale. De tels comportements interrogent par ricochet le caractère englobant de la nation française, qui peut apparaître pour beaucoup d’élèves comme une construction lointaine, méconnue et négligée, voire mal comprise ou rejetée. Les récits sur l’histoire de la Nouvelle-Calédonie ont été écrits par des élèves s’identifiant à 47,03 % comme Kanak et Kanak/Calédonien, à 5,88 % comme Européens et Européens et Calédoniens, à 11,23 % comme Calédoniens, à 6,23 % comme métis européens et kanak, à 2,79 % comme métis européens (sans identification kanak dans le métissage), à 12,17 % comme métis kanak (sans identification européenne dans le métissage), à 5,30 % comme Wallisiens-Futuniens, à 5,65 % comme « autres » et à 3,67 % par des personnes sans identification communautaire identifiable.
11Loin derrière l’histoire de la Nouvelle-Calédonie, une autre catégorie regroupe les textes dans lesquels les élèves ont choisi de raconter l’histoire de France ou d’un département d’Outre-Mer (5,32 %), avec parfois des savoirs mobilisés qui peuvent être assez détaillés dans le cas de l’histoire de France. 4,48 % des élèves ont quant à eux fait le choix de Wallis-et-Futuna ou de la Polynésie française et 1,80 % d’autres pays du monde. Parmi ces derniers, environ la moitié sont proches de la Nouvelle-Calédonie (Australie, Vanuatu) ou ont joué un rôle dans son histoire par le biais du recrutement de travailleurs engagés (Indonésie, Japon, Vietnam, Vanuatu). Ces récits se distinguent presque toujours par la pauvreté des savoirs historiques qu’ils mobilisent, preuve d’une transmission quasi inexistante, aussi bien à l’école que dans les familles. Dans certaines catégories de la population calédonienne, notamment chez les descendants de travailleurs engagés, plusieurs historiens ont souligné que, jusqu’à une période très récente, parler de ses origines pouvait être un tabou (Adi, 2014). Si, depuis les années 1980, plusieurs associations communautaires ont connu un développement important (amicale vietnamienne, association indonésienne, etc.), elles privilégient des formes de réappropriation culturelle qui ne mettent pas forcément au premier plan la transmission de l’histoire du pays d’origine.
12Très peu de formulaires ont été rendus vierges (2,86 %). En revanche, les productions contenant des textes hors-sujet, dans lesquels aucun pays est identifiable, sont relativement nombreux (près de 6 % du corpus). Ils ont été pour la plupart rédigés par des élèves de collège. Enfin, une dernière catégorie regroupe des textes dans lesquels des jeunes ont pris le parti de répondre à la consigne par le biais d’un récit, conte ou mythe océanien, dans la très grande majorité des cas kanak (4,09 % des réponses). Ces productions tranchent avec une vision occidentale de ce qui peut être qualifié comme un savoir historique. Comme la précédente, cette catégorie concerne avant tout des élèves très jeunes. On retrouve de manière récurrente quelques classiques de la littérature orale kanak, comme le conte « Le poulpe et le rat » ou le récit du « Saut du guerrier » (davantage ancré dans une réalité historico-mythique), tous deux reliés à l’île de Maré, de même que l’histoire des « Cinq frères » (Lifou). Dans un contexte de valorisation et de reconnaissance croissantes à l’égard des savoirs autochtones (Mahuika, 2019 ; Mc Gregor, 2017), ces textes peuvent être interprétés comme des façons spécifiques de transmettre et de raconter l’histoire, dans des formes propres aux cultures océaniennes et dans une dynamique de réappropriation d’identités culturelles malmenées par le passé colonial.
13Lors de sa déclaration de politique générale prononcée le 25 novembre 2021 devant le congrès de la Nouvelle-Calédonie4, le président du gouvernement Louis Mapou a affirmé vouloir « accompagner le processus d’appropriation historique et identitaire engagé en valorisant la contribution de toutes les communautés à l’histoire, à l’identité et à la culture, pour conforter le poteau central de la Nouvelle-Calédonie ». Il a notamment mis en exergue l’exemple du caboteur La Monique, disparu en 1953, comme un événement susceptible de rassembler tous les Calédoniens autour d’une identité et d’un passé communs et partagés. Malgré tout, cette volonté politique d’utiliser un substrat historique comme levier pour construire le pays se heurte encore à plusieurs difficultés. Outre le fait que tous les élèves ne choisissent pas la Nouvelle-Calédonie quand on leur demande de raconter l’histoire de leur pays, d’autres éléments montrent que le chemin est encore long avant d’arriver à une vision commune et partagée du passé. Par exemple, sur les 1718 récits collectés sur l’histoire de la Nouvelle-Calédonie, environ une centaine ne porte pas sur l’archipel dans son ensemble mais plutôt sur un lieu en particulier situé sur son territoire. Cela concerne notamment des élèves kanak scolarisés dans des zones ultrapériphériques comme les îles Loyauté (Ouvéa, Lifou, Maré) ou l’extrême Nord de la Grande terre (Pouébo). Ces élèves semblent avoir du mal à se projeter dans un horizon « national » calédonien, la force des racines culturelles et tribales étant probablement un marqueur identitaire plus fort que l’appartenance à un pays en construction toujours sous souveraineté française.
14En outre, un « effet de lieu » (Frémont et al., 1984) ou « effet de territoire » (Bidou-Zachariasen, 1997 ; Pacquot, 2011), considéré ici comme la manière dont le contexte propre à un lieu donné influence la mise en récit de l’histoire par les élèves, est observé à de nombreuses reprises. L’évocation de l’arrivée des premiers teachers protestants dans l’archipel, au travers des figures des Samoans Tataïo et Taniela, est uniquement mobilisée par dix élèves scolarisés aux îles Loyauté, tout particulièrement ceux du collège de Tadine à Maré. Celle de Fao Qatr (le vieux Fao), originaire des îles Cook, est présente dans onze récits, dont neuf proviennent du lycée des îles à Lifou et deux du lycée professionnel Petro Attiti de Nouméa. L’un d’eux, écrit par un jeune Kanak de Seconde professionnelle, insiste, avec un ton mythico-héroïque mobilisant une dimension surnaturelle, sur le caractère civilisateur de l’arrivée de l’Évangile à Lifou :
- 5 Dans cet extrait et les suivants de récits rédigés par les élèves, l’orthographe et la ponctuation (...)
« Je viens de Lifou. Lifou, aux temps anciens, abritait des cannibales. Avant comme aujourd’hui, il y avait 3 districts qui avaient des grands chefs, il y avait le district de Gaïca, Lössi et de Wetr. Avant, les districts se battaient entre eux pour avoir le plus de terrain (d’espace). À cette époque, il y avait la sorcellerie, le cannibalisme et les guerres jusqu’au jour où un homme qui s’appelait Fao Qatr arriva sur l’île en canoé. Il arriva sur l’île avec une bible à la main. Alors il descendit sur la baie […] qui se situe dans le district de Lössi. Quand il arriva à destination, des guerriers de la tribu de Mou se méfièrent, ils jetèrent tous leurs lances sur lui et quand il ouvrit la bible en face des guerriers, une main sortit du ciel et arrêta les lances. Alors tous les guerriers s’abaissèrent devant lui. Grâce à lui, l’île abrite plusieurs églises protestantes et la sorcellerie disparut. »5
15Bien plus tard, le récit d’événements des années 1980 associés au développement d’une situation de guerre civile fait également apparaître des effets de territoire. C’est notamment vrai en ce qui concerne le drame d’Ouvéa en 1988 et la figure de Djubelli Wea, très présents dans les formulaires collectés à Ouvéa. Ainsi, 52 % des élèves du collège Shea Tiaou (Ouvéa) parlent de la prise d’otages de 1988, soit près de quatre fois plus que la moyenne. Concernant Djubelli Wea, 27 textes sur 44 qui le mentionnent sont rédigés par des élèves scolarisés aux îles Loyauté. Beaucoup d’entre eux comprennent que ce dernier était en désaccord avec Jean-Marie Tjibaou au sujet de la signature des accords de Matignon, qu’il l’a assassiné car il le considérait comme un traître à la revendication indépendantiste, comme l’affirme une élève kanak de Première du lycée des îles :
« Suivirent les accords de Matignon en 1988 signés par Jean-Marie Tjibaou et Jacques Lafleur pour apaiser les tensions dans notre pays. C’est à son retour qu’il fut tué par Djubelli Wea, un mec d’Ouvéa considérant Jean-Marie Tjibaou comme un traître. »
- 6 Synonyme de grand-père.
16Pour illustrer le développement des idées indépendantistes et le processus de guerre civile, Jean-Marie Tjibaou occupe une place centrale mais qui n’est ni hégémonique, ni exclusive. Des effets de territoire liés à l’histoire du pays et à l’origine géographique de certains autres responsables indépendantistes font que, par endroits, le leader indépendantiste est concurrencé par Éloi Machoro ou Yeiwene Yeiwene. Le premier, originaire de la tribu de Nakéty à Canala, apparaît comme une figure historique de premier plan pour les élèves des collèges de Canala et de Kouaoua, reléguant presque Jean-Marie Tjibaou au second plan. Éloi Machoro, cité dans 22 textes, domine Jean-Marie Tjibaou (présent dans 17) et Ataï (mentionné dans 20). D’autres acteurs de la lutte armée des années 1980 ne sont évoqués que de manière marginale : Jacques Lafleur dans 9 récits, Yeiwene Yeiwene dans 4 et Djubelli Wea dans 2. Sur la côte Est de la Grande terre, il n’est pas rare que Machoro apparaisse comme le vrai leader de la cause indépendantiste, accompagné de son « lieutenant » Marcel Nonaro, qui perd la vie avec lui le 12 février 1985 sous les balles du gign près de La Foa. Nonaro est cité par 22 élèves calédoniens au total, dont 15 sont scolarisés à Canala et Kouaoua. Pour certains jeunes kanak, le duo Machoro-Nonaro apparaît donc comme une alternative au couple Tjibaou-Yeiwene comme principale référence de la revendication indépendantiste. Pour ces élèves, Machoro est le vrai « martyr » kanak, qu’une 4e de Canala qualifie de « Kanak pur ». Il est souvent associé à Ataï, avec l’idée qu’ils auraient lutté ensemble pour Kanaky, ce qu’affirme un élève kanak de Canala qui qualifie Machoro de « nounou »6 :
« Les 19 frères sont morts à la guerre et ils ont tué aussi nounou Éloi Machoro le chef de la Kanaky, ils l’ont tué à La Foa […]. Ils ont tué aussi Ataï le partenaire à nounou Éloi Machoro. C’était leur leader, le leader des Kanak. »
17Une autre élève de 4e du même collège suit à peu près le même raisonnement :
« Ensuite les colons leur ont quand même laissé un petit bout de terre, mais les Kanak n’étaient pas d’accord, car ils étaient aussi traités comme des esclaves […]. Donc les Kanak ont décidé de se révolter avec Marcel Nonaro et Éloi Machoro et ensuite Ataï. C’est ce qu’on appelle les événements. »
18Dans ces récits, Jean-Marie Tjibaou est curieusement absent.
19Ces effets de territoire montrent que, dans l’archipel calédonien, des approches locales fondées sur des figures historiques ou des événements marquants occupent une place importante dans la manière dont les élèves développent une conscience historique. Ces spécificités tiennent sans doute à la manière dont l’école privilégie la proximité pour capter l’attention des élèves et à la place que ces personnages ou événements historiques occupent dans la transmission familiale et communautaire du passé. Cette forme de place-based education (Gruenewald, Koppelman & Elam, 2007 ; Sykes, 2008) permet de connecter les élèves à leur histoire et à leur culture. Elle rappelle certains aspects du projet porté dans les années 1980 par les écoles populaires kanak (Gauthier, 1996) mais elle interroge sur la capacité à connecter histoire locale et histoire « nationale ».
20La difficulté à construire le vivre ensemble sur une vision commune et partagée du passé apparaît également au travers des données provenant de la troisième partie du formulaire que les élèves ont complété, qui concerne l’origine des savoirs qu’ils ont mobilisés pour écrire leurs récits. Les retours de certains enseignants montrent que cette étape, quand elle a été réalisée, l’a souvent été dans une certaine précipitation. Cela explique sans doute pourquoi certains formulaires sont revenus vierges en ce qui concerne cette consigne (1 867 sont exploitables sur 2 275 au total). Les élèves ayant choisi de raconter l’histoire de la Nouvelle-Calédonie déclarent mobiliser des savoirs issus de discussions en famille (66 %) puis des cours suivis pendant la scolarité (62 %) et de ce qui se dit en général sur l’histoire du pays (48 %). L’introduction assez récente des adaptations des programmes, leur mise en œuvre très inégale dans le second degré et la portion congrue dévolue à l’enseignement de l’histoire dans le temps scolaire au premier degré (Minvielle, 2018, 2019) font que l’école peine encore, en Nouvelle-Calédonie, à être le pilier principal sur lequel repose la transmission du passé. Les familles, et plus largement les savoirs qui circulent dans une société dans laquelle on évoque souvent l’histoire dans l’actualité, ont été pendant longtemps les seuls moyens de transmettre des savoirs historiques aux jeunes générations. En outre, il existe en Nouvelle-Calédonie un intérêt partagé par toutes les communautés au sujet de la connaissance de l’histoire familiale, qui n’a pas vraiment sa place à l’école. Pour les Kanak, les généalogies sont un élément important pour situer les personnes, leur place dans la hiérarchie sociale et leurs liens à la terre (Wamytan, Leca & Faberon, 2016). Pour les populations non kanak, reconstituer son arbre généalogique (Murphy, 2019) contribue à affirmer une légitimité à vivre dans le pays en mettant en avant l’ancienneté de l’implantation dans l’archipel, la participation à sa construction et les souffrances subies (notamment par les bagnards et les travailleurs engagés). Les documentaires sont ensuite fréquemment cités (37 %). De manière plus ou moins régulière, les chaînes de télévision locales (NC1ère, Caledonia, Canal + Nouvelle-Calédonie) proposent des documentaires historiques à des heures de grande écoute ou en replay. L’une des émissions les plus emblématiques est Les chemins de l’histoire (NC1ère), dont la première saison a été diffusée en 2018 une fois par mois, le jeudi soir à 20 h, pour retracer l’histoire de l’archipel depuis 1945. Les visites de musées (26 %) et de lieux historiques (22 %) occupent aussi une place de choix. Certains attirent un nombre important de scolaires chaque année (Pascual, 2018). En complément, de nombreux lieux historiques sont accessibles au public et aménagés, tels les vestiges du bagne à Nouville (Nouméa) ou le Fort Teremba (Moindou). Les manuels scolaires sont enfin assez largement plébiscités (33 %) bien que les élèves les emportent rarement chez eux et que l’offre disponible reste limitée.
21Ces résultats tranchent avec ceux obtenus pour les élèves calédoniens qui ont choisi de raconter l’histoire de France. Dans ce cas, les cours suivis pendant la scolarité arrivent largement en tête (75 %), ce qui n’est pas étonnant compte tenu de sa place dans les programmes scolaires (surtout dans le second degré) et de la plus grande difficulté à se l’approprier par d’autres biais du fait de l’éloignement géographique. Les visites de lieux historiques (27 %) et de musées (34 %) concernent probablement des élèves qui ont eu la possibilité de voyager en France, qui y sont nés ou ne sont présents en Nouvelle-Calédonie que de manière temporaire. On peut aussi imaginer des visites virtuelles réalisées dans ou hors de l’école. Par rapport aux élèves racontant l’histoire de la Nouvelle-Calédonie, les discussions en famille (53 %) et ce qui se dit en général sur l’histoire de France (47 %) ne semblent, pour reprendre l’analyse de Charbamlhac (2016), que des sources d’information complémentaires, secondaires par rapport à l’école.
22En revenant aux récits sur l’histoire de la Nouvelle-Calédonie, il existe de grandes variations des sources d’informations en fonction de l’identification communautaire déclarée (voir tableau 3).
Tableau 3. – Origine déclarée par les élèves calédoniens des informations qui leur ont permis de raconter l’histoire de la Nouvelle-Calédonie (par identification communautaire)
23Les savoirs scolaires comme élément moteur de la construction de savoirs sur l’histoire calédonienne obtiennent les scores les plus faibles chez les élèves kanak (51,01 %) et métis kanak sans mention d’une origine européenne (55,52 %). En revanche, les pourcentages les plus élevés sont obtenus chez les métis kanak et européens (75,89 %), les Européens et Européens/Calédoniens (77,23 %), les métis européens sans mention d’une origine kanak (85,42 %), et les Calédoniens (72,22 %). Au-delà de la place faite à l’histoire de la Nouvelle-Calédonie à l’école, une autre question concerne donc la légitimité que certains élèves accordent aux savoirs scolaires et leur capacité à se les approprier comme partie intégrante de leur identité. Les résultats obtenus sont diamétralement opposés en ce qui concerne l’origine familiale des savoirs, qui atteint des sommets chez les élèves kanak (71,01 %) et métis kanak et européens (80,36 %). Si l’histoire circule dans toutes les communautés, probablement avec des visions contrastées en fonction des attentes qu’elle génère pour l’avenir, les élèves kanak semblent les plus sensibles à des formes de transmission internes, mobilisées aussi lors des rituels coutumiers. Ces écarts révèlent que beaucoup d’élèves kanak peinent sans doute à se reconnaître dans une « culture scolaire » (Chervel, 1998). Ils privilégient une transmission familiale qui, au-delà de sa dimension identitaire et affective, valorise un rapport à et une interprétation de l’histoire spécifiquement kanak, que l’on peine à retrouver dans des cours d’histoire privilégiant un regard occidental.
24Construire le vivre ensemble suppose enfin que la compréhension du passé soit associée à des types d’interprétation compatibles, à défaut d’être communes et partagées. Or, les récits montrent que les élèves kanak et non kanak adoptent des positionnements souvent assez différents. Considérons pour commencer les textes répondant à la consigne par un récit, mythe ou conte océanien, qui représentent 4,09 % du corpus total. Comme pour les récits classés hors-sujet, il est tentant de relier ces productions à une mauvaise compréhension de la consigne ou à une confusion, pas si exceptionnelle que cela dans les premiers niveaux de collège, entre histoire et fiction, histoire et mythe. Les deux tiers de ces textes ont été écrits pas des élèves qui s’identifient comme Kanak ou Kanak et Calédoniens. Si l’on ajoute les métis mentionnant une origine kanak et les Wallisiens-et-Futuniens, on atteint près de 90 %, alors qu’à peine 2 % de ces récits proviennent d’élèves européens. Ce qui aurait pu être perçu au départ comme une mauvaise compréhension de la consigne ou une confusion entre histoire et mythe prend alors une dimension nouvelle. En effet, il y a tout lieu de penser que, pour certains de ces élèves, les récits, contes ou mythes qu’ils mobilisent correspondent réellement à des événements qui ont eu lieu il y a très longtemps, dans une temporalité anhistorique. Reposant sur des modes de transmission communautaires et familiaux, ils sont le support à des visions du passé ancrées dans des savoirs culturels, que l’on peut aussi qualifier d’autochtones. De tels choix pourraient même être interprétés comme une forme de refuge au sein d’une école qui, historiquement, a marginalisé le rapport au monde et au temps des populations océaniennes pour imposer une vision occidentale et rationnelle de l’histoire. Parmi les nombreux récits mythiques mobilisés par les élèves, un est particulièrement révélateur de la relation pouvant exister chez des élèves kanak entre récit mythique et vérité historique. Il concerne l’histoire, maintes fois racontée dans les textes des élèves originaires de Maré, de l’arrivée de l’igname dans l’île, qui aurait fui en pirogue une éruption volcanique au Vanuatu. Un élève de 4e s’identifiant Kanak, scolarisé au collège de La Roche (Maré), raconte :
« Autrefois, dans mon pays où je vis, tout d’abord, il y a les ignames qui sont venues vers le nord à Patho, à Pénélo. Après qu’elles sont venues, elles sont parties chercher un coin où dormir à Pénélo. Quand le soleil s’est levé, ils se sont dits qu’ils doivent chercher plusieurs coins où rester. Et voilà qu’ils se sont dits qu’on va se disperser dans chaque tribu de l’île où ils vont rester pour la vie. Et alors voilà que les ignames se dispersent dans chaque tribu de l’île : La Roche, Pénélo, Nece, Tadine, Wabao, Tawainèdre, Eni… mais le chef Wadrawa est toujours à Pénélo où ils sont venus. Et voilà, c’est pourquoi on fête à Pénélo la fête de l’igname. »
25Une autre manière de considérer une interprétation kanak de l’histoire concerne les orientations historiques identifiées dans les récits, c’est-à-dire des points de vue exprimés sur et à partir de l’histoire. Plus des trois quarts des orientations repérées sont qualifiées de neutres, répondant en cela à une posture scolaire de restitution du passé de manière prétendument objective et tenant à l’écart des aspects polémiques ou des engagements politiques. Dans ce cas, les élèves juxtaposent des événements de manière plus ou moins cohérente sans que puisse être identifiée une prise de position ou une interprétation en particulier. Plutôt que de neutralité, il conviendrait peut-être de parler de textes sans orientation historique clairement déterminée. Toutefois, trois types d’élèves concentrent un nombre élevé d’orientations historiques marquées par l’expression d’une idéologie indépendantiste. On atteint 21,16 % chez les élèves kanak, 14,02 % chez les métis kanak et européens, 11,48 % chez les métis kanak sans présence d’identification européenne dans le métissage. Par ailleurs, les élèves se déclarant Kanak ou Kanak et Calédoniens concentrent à eux seuls près des trois quarts des récits développant un point de vue indépendantiste. Toutes les autres communautés se caractérisent par un niveau très faible de prise de position en faveur de l’indépendance (seuls 2 élèves européens sur 102 sont dans ce cas, tout comme un Wallisien-Futunien sur 97). À l’inverse, les orientations utilisant l’histoire comme support à l’expression d’un désir de maintien de la Nouvelle-Calédonie dans la France sont beaucoup plus rares en général (1,57 % des orientations identifiées dans tous les récits sur l’histoire de la Nouvelle-Calédonie) et elles sont exceptionnelles parmi les élèves kanak (5 sur 808 textes) ou kanak et européens (1 sur 107 textes), alors qu’elles se concentrent surtout chez les jeunes non kanak. Près de la moitié proviennent d’élèves s’identifiant comme Européens, Calédoniens ou classés dans la catégorie « autres » affiliations. Ces résultats sont la traduction du clivage existant dans la société calédonienne, renforcé par les consultations sur l’accession de la Nouvelle-Calédonie à la pleine souveraineté, les votes en faveur de l’indépendance provenant pour l’essentiel de la communauté kanak alors que les autres populations de l’archipel ont dans leur grande majorité une posture de rejet plus ou moins fort à l’égard de ce processus (Brouard et al., 2018).
26Dans un très grand nombre de cas, l’orientation indépendantiste du récit, si elle est parfois présente de manière diffuse tout au long du texte, s’affirme plus clairement dans les dernières lignes, comme l’aboutissement d’un raisonnement qui conçoit le passé comme la justification et la légitimation d’une revendication teintée de dignité retrouvée, d’une volonté de réparation par rapport aux injustices du passé, voire parfois d’un désir de revanche. Une élève kanak et calédonienne en Seconde au lycée Michel Rocard de Pouembout ne remonte pas au-delà des événements violents des années 1980 pour raconter l’histoire de la Nouvelle-Calédonie mais, après en avoir rappelé quelques épisodes, elle conclut avec une orientation indépendantiste caractérisée par les notions de combat et de construction du pays en devenir :
« Il y a eu les événements de 1984. Cet événement-là a fait beaucoup de morts. Il y avait des barrages partout dans toutes les communes. Ensuite il y a eu la mort d’Eloi Machoro et celle de Jean-Marie Tjibaou et Yeiwéné Yeiwéné. Ces trois combattants-là ont beaucoup marqué l’histoire du pays. Il n’y a pas longtemps, il y a eu le vote pour l’indépendance et je pense que les Kanak qui sont allés voter ont dû penser à tous ces combattants-là qui se sont battus pour la lutte de notre pays. Nous, les enfants, nous ne pouvons pas aller voter mais nous pouvons aider le pays en faisant l’école pour servir notre pays. Comme mon grand-père dit toujours, “La Kanaky n’a pas besoin de cocos vides”. »
27De son côté, un autre élève de Première du lycée Williama Haudra, Kanak et Calédonien, ajoute à cela le fait que, en tant que Kanak, il est de son devoir de porter l’étendard de l’indépendance :
- 7 Expression en langue kanak Xârâcùù, parlée dans les communes de Canala, Thio et Boulouparis, qui a (...)
« Appartenant à la communauté kanak, j’ai pour moi le droit et le devoir de raconter l’histoire de mon pays : “ma Kanaky” ou encore la Nouvelle-Calédonie. Alors comme tous les autres pays, chacun a son histoire et donc l’histoire de la Nouvelle-Calédonie a toujours été un combat pour obtenir « l’indépendance ». Depuis les émeutes de 1998, la mort d’Ataï et de Jean-Marie Tjibaou (ils ont été pour l’histoire du pays des grands hommes) mais il y a aussi les 19 morts de Gossanah et bien d’autres encore.
En 2018, tout le pays s’est préparé ; les partis indépendantistes tels que le flnks, l’Union calédonienne qui existent depuis le temps de Jean-Marie Tjibaou et qui sont pour la Kanaky libre.
Le 4 novembre 2018 s’est passé le vote référendaire mais la partie dépendantiste le remporte.
Moi jeune fille kanak dont les vieux nous ont appris depuis le jeune âge que nous sommes capables de diriger librement notre pays.
Merci à vous de nous avoir mis ce temps afin que nous puissions parler librement de notre histoire. Je voudrais aussi rendre hommage à tous nos aînés qui ont participé de près ou de loin à avoir un jour notre Kanaky.
Oleti.
Kanaky dawani. »7
28À l’opposé de ce type de prise de position, les récits qui expriment la volonté du maintien de la Nouvelle-Calédonie dans l’ensemble français présentent des points communs avec ceux qui manifestent leur désir d’indépendance. Ils sont également nourris par des savoirs historiques, sauf qu’ici la présence française est souvent présentée comme le seul gage de maintien de la paix et du développement économique, social et culturel. Une jeune élève de 5e du collège d’Apogoti, s’identifiant comme Wallisienne-et-Futunienne, met en avant le spectre de la pauvreté pour affirmer la nécessité de rester dans la France :
« En 2018, en Nouvelle-Calédonie, il y avait un référendum (dimanche 4 novembre 2018). La Nouvelle-Calédonie était très calme. Puis le lendemain, à l’école, tout était calme (personne criait…). Et dans ma tête j’avais peur qu’il y ait l’indépendance, car si on est malade il n’y aurait plus d’hôpitaux, plus de médicaments, plus de bourses, plus la cafat, et il n’y aurait plus la France. Et puis je m’attendais à ce qu’il n’y ait pas l’indépendance, mais en fin de compte en regardant les infos, ils ont dit qu’il n’y avait pas l’indépendance (les votes) qui m’ont permis de dire s’il y avait ou pas. »
29De manière évidente, les vifs débats qui continuent à traverser la société calédonienne sur l’avenir institutionnel de l’archipel ne laissent pas les élèves insensibles. Dans certains cas, ils influencent de manière explicite la manière dont ils articulent leur compréhension du passé et leurs aspirations pour le futur.
30Par rapport aux orientations historiques présentes dans les récits, un dernier clivage d’origine communautaire concerne les élèves développant une réflexion morale et/ou critique sur l’histoire autour des idées de progrès ou de déclin. Là encore, la différence entre les points de vue exprimés par les élèves kanak et les autres est assez remarquable. En effet, les premiers sont assez partagés entre ces deux jugements. 5,94 % des jeunes kanak interprètent l’histoire de leur pays comme celle d’un déclin et 6,8 % comme celle d’un progrès. Ces mêmes pourcentages sont respectivement de 8,41 % et de 7,48 % pour ceux qui se déclarent métis kanak et européens. Dans ce cas, il n’y a donc pas consensus entre ceux qui mettent surtout en avant les ravages causés par la colonisation et leurs prolongements dans la société d’aujourd’hui (idée de déclin) et, au contraire, ceux qui privilégient d’autres éléments comme la diffusion de la foi chrétienne, l’apport de la modernité ou l’émancipation progressive de la Nouvelle-Calédonie de la tutelle française (idée de progrès). La réalité est très différente chez les élèves se revendiquant Européens, métis européens (sans mention de l’origine kanak dans le métissage) ou Calédoniens. Dans leur cas, l’idée de progrès l’emporte largement sur celle d’un déclin. Ainsi, 13,73 % des jeunes européens expriment une orientation positive dans leurs récits historiques, alors qu’ils ne sont que 3,92 % à privilégier un jugement négatif. Chez eux, le rapport à l’histoire fait la part belle à un « mythe pionnier » postulant que, depuis l’arrivée des Européens, ces derniers, aidés par l’apport d’autres populations venues d’Europe ou d’Océanie, ont construit un pays à la sueur de leur front (développement agricole et minier, construction d’infrastructures, etc.), et souvent en faisant face à l’opposition, l’incompréhension ou l’ingratitude des populations autochtones qui, dans cette rhétorique, sont réputées avoir aussi profité des fruits du développement et de la modernité.
31L’analyse des relations complexes entre familles, communautés et savoirs historiques montre que, en Nouvelle-Calédonie, la construction du vivre ensemble, souvent amalgamé avec le concept de « destin commun » tel qu’il est mentionné dans l’accord de Nouméa, reste encore un objectif à atteindre. Si l’enseignement de l’histoire de l’archipel à l’école contribue à faire avancer le processus, il reste encore un long chemin à parcourir pour que les élèves calédoniens aient une vision commune du passé. Une première difficulté est que certains ne considèrent même pas la Nouvelle-Calédonie comme leur pays, voire se fondent sur des visions de l’histoire différentes par rapport à la manière dont elle est enseignée et transmise à l’école (selon un modèle que l’on pourrait qualifier d’occidental). En outre, les savoirs des élèves sur l’histoire de la Nouvelle-Calédonie apparaissent fragmentés, entre ceux qui n’arrivent pas à dépasser l’idée d’un pays qui se limiterait à la tribu ou au village et ceux qui, dans des contextes historiques, géographiques et culturels très localisés, ont des savoirs sur certains événements ou figures historiques qui apparaissent en décalage avec une histoire réellement envisagée à une échelle pays. Un autre clivage concerne l’origine des savoirs mobilisés par les élèves. Indéniablement, beaucoup d’élèves kanak semblent accorder davantage de crédit à une transmission de l’histoire réalisée par des canaux familiaux et/ou communautaires par rapport à ce qui doit être appris à et par l’école. Dans certains cas, à partir des mêmes faits historiques, on a l’impression que les élèves kanak et non kanak ne racontent pas du tout la même histoire, comme si deux visions existaient en parallèle. Enfin, les interprétations historiques décelées dans les récits confirment l’importance du lien entre identification communautaire et prise de position pour ou contre l’indépendance, entre identification communautaire et jugement à caractère moral sur la trajectoire historique de la Nouvelle-Calédonie. Il faut cependant éviter toute lecture réductrice car les communautés n’apparaissent pas comme des ensembles homogènes et elles sont elles-mêmes traversées par des clivages plus ou moins marqués.
32Malgré les nombreux enseignements de cette recherche, sa portée doit malgré tout être nuancée. Outre qu’elle ne repose pas sur un échantillon représentatif de la jeunesse calédonienne, elle révèle des savoirs et des points de vue déclarés qui donnent lieu à des interprétations qui mériteraient d’être vérifiées, ou à tout le moins approfondies, par des recherches complémentaires. Une piste fructueuse pourrait être de confronter des élèves à leurs productions afin de mieux comprendre leurs choix et les déterminants de leurs récits. Une autre limite concerne le fait que les textes rédigés l’ont été dans un contexte scolaire, dans un cours d’histoire et en présence du professeur d’histoire-géographie. Il n’est pas du tout certain que, dans un cadre différent, les récits auraient été exactement les mêmes. Enfin, la consigne ouverte, qui invitait à raconter l’histoire de son pays sans préciser clairement lequel, nous prive de la vision d’un grand nombre d’élèves scolarisés en Nouvelle-Calédonie sur l’histoire de cet archipel.
33Ceci étant dit, les données collectées permettent de conclure que les voix qui s’élèvent pour faire de l’histoire le poteau central du pays de demain (Sand, 2018 ; Barbançon, 2019) sont encore loin de trouver un écho dans l’ensemble de la société. Si l’histoire commune doit être un « horizon d’attente » (Koselleck, 1997), il convient alors de s’interroger sur les étapes qui restent à franchir pour atteindre l’objectif visé. Pour l’instant, les initiatives autour du site funéraire d’Ataï ou de la commémoration du 70e anniversaire du naufrage du caboteur La Monique peinent à déboucher sur une situation où les communautés, longtemps séparées voire ségréguées par l’histoire, pourraient converger vers une vision commune du passé. Avant d’en arriver là, il faudrait peut-être envisager de passer par des étapes intermédiaires, qui seraient d’abord la pleine reconnaissance du rôle de chaque communauté dans la construction du pays, pourtant déjà affirmée dans l’accord de Nouméa, voire une démarche du type « vérité et réconciliation »8 comme celle qu’a connue l’Afrique du Sud dans les années 1990 (Bucaille, 2007).
34Une autre étape serait de permettre le développement d’une histoire plus inclusive, faisant une place à des visions et interprétations trop longtemps marginalisées, notamment celles du peuple autochtone. Ce n’est sans doute qu’à ce prix que l’on pourrait espérer aboutir à une histoire partagée, prélude à une histoire commune. Un tel objectif nécessiterait cependant de reproduire, dans un contexte pourtant très différent, une démarche qui n’est pas sans rappeler celle de la IIIe République en France à partir de la fin du xixe siècle. En effet, à cette époque, un mythe historique national a été construit et diffusé, notamment par les manuels scolaires, pour en faire un ciment de l’unité de la nation et de l’enracinement de la République (Citron, 1987 ; Mayeur, 2004). En outre, aujourd’hui, les vieux États-nations de l’Occident sont confrontés à la nécessité de réinventer le vivre ensemble face à une diversité culturelle qui ne cesse de s’affirmer (Taylor, 1992). Dans ce cadre, une histoire commune peut-elle, voire doit-elle être le ciment d’une nation, avec l’école comme vecteur essentiel de sa transmission ? L’instrumentalisation politique de l’histoire pour créer du commun, parfois de manière artificielle et à marche forcée, ne nuit-elle pas à l’histoire elle-même mais aussi à la préservation des identités culturelles qui cohabitent à l’intérieur de chaque société ? Loin de voir dans la diversité un obstacle au vivre ensemble, l’exemple calédonien du début du xxie siècle invite à construire à partir de points de vue en apparence peu conciliables, qui n’attendent peut-être que la mise en place d’espaces permettant de les exprimer, de les discuter, de les confronter et de les négocier, sans chercher absolument à les faire converger.