- 1 Soutenue en 2021 sous la codirection de Rodica Ailincai (eastco, Université de la Polynésie franç (...)
Cette thèse1 propose d’étudier, dans une approche comparative, les pratiques de professeurs des écoles lors de séances de géométrie de deux territoires plurilingues et pluriculturels de la République, la Polynésie française et la Guyane française. Dans un premier temps nous abordons la situation de ces territoires et en particulier le domaine de l’éducation. Dans un deuxième temps, nous présentons l’ancrage théorique qui nous conduira à poser notre problématique de recherche et nos hypothèses. Nous aborderons alors notre méthodologie de recherche, puis nos résultats et l’analyse en découlant. En dernier lieu, nous conclurons par quelques perspectives de recherche.
La Polynésie française et la Guyane française sont deux collectivités de l’Outre-Mer français singularisées par leur immensité, aussi vastes que l’Europe mais avec seulement 4 167 km² de terres immergées pour le premier et plus de 80 000 km² (soit 1/6 de l’Hexagone) pour le second. Leurs populations sont équivalentes, de l’ordre de 280 000 habitants en 2017, inégalement réparties entre des zones regroupant plus de 85 % des populations et d’autres isolées et/ou éloignées en comptant moins de 3 % (ispf, 2018 ; insee, 2019). Les populations diffèrent dans leurs compositions, puisque 83 % des habitants de Polynésie française sont nés sur le territoire (Merceron, 2005) alors qu’en Guyane, un habitant sur trois est de nationalité étrangère (insee, 2019). Il s’agit de territoires plurilingues et pluriculturels du fait de l’héritage des peuples autochtones – Mā’ohi pour la Polynésie et amérindiens pour la Guyane –, mais aussi, pour la Guyane, de la diversité de sa population. Sur le plan linguistique, sept langues régionales sont présentes en Polynésie (Charpentier et François, 2015), et plus de 40 cohabitent en Guyane, dont plus d’une dizaine de langues régionales, amérindiennes, Bushinengue (des peuples Noirs marrons) ou créoles par exemple (Léglise, 2020 ; Alby et Léglise, 2017). Toutefois, une grande partie des enfants de Polynésie ne parle aucune des langues polynésiennes. En Guyane en revanche, 40 % des enfants d’une dizaine d’années parlent au moins trois langues (Léglise, 2020), mais avant d’être scolarisés, trois quarts ne parlent pas le français (Alby et Léglise, 2017). Ces populations véhiculent des éléments culturels qui mobilisent des savoirs traditionnels comme les motifs des tatouages (photo 1) ou des sculptures Tiki des Mā’ohi (photo 2) ou, pour la Guyane, le ciel de case des amérindiens et l’art Tembe des Bushinengue (photo 3).
photo 1. – Tatouage réalisé par un tatoueur polynésien en 2015 et 2022

cliché Eléda Robo
photo 2. – Représentations de figures de Tiki Marquisien, hôtel Le Mahana, Huahine, archipel de la Société

clichés Marine Vallée, « Ti’i et tiki dans le paysage culturel de la Polynésie française : présences et trajectoires curatoriales », Journal de la Société des Océanistes 155, p. 293
photo 3. – Tembe peint (Ferfi tembe)

Antoine Lamoraille, Mi nanga yu na fu te Gado (toi et moi c’est pour toujours). Acrylique sur bois massif. Coll. Mama Bobi
Le potentiel géométrique de ces éléments culturels nous interpelle : carré, triangle, rectangle, cercle, transformations géométriques, frise en lien avec l’algorithmique, notions d’aire, de périmètre…
La Polynésie et la Guyane doivent répondre à des problématiques similaires dans le domaine de l’éducation à plusieurs niveaux. L’étendue des territoires, et en particulier l’accès à l’école en sites isolés et/ou éloignés sont de vraies difficultés. Sur le plan des savoirs, les évaluations en français et en mathématiques montrent que les acquis des élèves présentent des écarts importants par rapport aux moyennes nationales.
Ces contextes scolaires conduisent les territoires à faire des choix communs en matière de politique éducative consistant à s’appuyer sur la connaissance du contexte territorial, des cultures locales, l’ouverture sur les arts et les cultures du monde géographiquement proches, et la valorisation des langues régionales. Compte tenu du statut de territoire autonome de la Polynésie, les volontés d’adaptations aux contextes territoriaux se traduisent non seulement en termes de politique générale, comme en Guyane, mais également dans les programmes d’enseignement (jopf, 2012, 2016 ; mejs, 2020). En Polynésie, en revanche, les programmes de mathématiques à l’école primaire reprennent presque mot pour mot les programmes nationaux (jorf, 2008). Cependant trois exceptions demeurent : « la monnaie : franc pacifique », « l’étude des nombres et de leur désignation orale en langues polynésiennes [qui] peut contribuer à lever des obstacles liés à la complexité de la numération orale française » (mejs, 2020 : 87) et le fait que « tous les champs disciplinaires des mathématiques peuvent être enseignés en langues polynésiennes » (mejs, 2020 : 141).
Ce mémoire de thèse « Étude comparée des interactions à visée d’apprentissage lors de séances de géométrie au cycle 3 de l’école primaire : le cas de la Polynésie française et de la Guyane française » interroge la prise en compte des aspects socio-culturels et linguistiques dans les pratiques enseignantes : comment les enseignants s’emparent-ils de ces questions ?
À cet égard, nous formulons cinq hypothèses :
1) Les enseignants ont des pratiques effectives de contextualisation limitée, c’est-à-dire ne prenant pas en compte le contexte socio-culturel et linguistique des élèves.
2) La contextualisation des enseignements a une influence sur les interactions en situation didactique.
3) Les enseignants expriment l’importance d’une contextualisation de leur enseignement.
4) Les enseignants ont des représentations diverses de la contextualisation de leur enseignement mathématique.
5) Une pratique de contextualisation spécifique peut être identifiée pour chacun des deux territoires de l’étude.
Nous procédons au recueil de pratiques effectives en Polynésie dans le cadre d’un appel à projet (Ailincai et Delcroix, 2017) dans la périphérie de Papeete en 2015 et, pour la Guyane, dans l’agglomération du Cayenne en 2014. Les enseignants volontaires avaient au moins cinq années d’expérience, étaient âgés d’au moins trente ans et ne connaissaient pas l’objet de notre recherche afin de ne pas influencer leurs pratiques. Parmi les séances de géométrie filmées nous avons identifié trois thèmes communs aux deux territoires abordés : reconnaitre, nommer, décrire un polygone ; reconnaitre, décrire, nommer un solide ; décrire une figure en vue de la faire reproduire – programme de construction, nous conduisant à constituer des binômes comparatifs de séances (Polynésie/Guyane).
L’analyse des interactions pédagogiques et des entretiens nous a permis de repérer les connaissances et croyances professionnelles des enseignants selon le modèle des Pedagogical Content Knowledge (Shulman, 1986 ; Mounsamy, 2019) et en particulier celles relatives à différents contextes (types de contextualisation). En effet, l’enseignant, pour expliciter ses propos dans un processus de contextualisation, peut se référer à l’environnement des élèves dans la classe, comme le bureau, l’armoire, les instruments de géométrie (compas, équerre…) ou à des éléments extérieurs comme les motifs du tatouage polynésien, l’art Tembe, les produits locaux comme les mangues et ananas ; ou faire référence aux recommandations institutionnelles comme l’usage d’une langue régionale. Nous cherchons également à percevoir « l’importance des remaniements que les processus de contextualisation supposent » (Delcroix et al., 2013 : 2) au travers de degrés de contextualisation. En l’occurrence, s’agit-il d’une simple « tropicalisation » de la situation en remplaçant la pomme par l’ananas (degré faible) ou prenant en compte des enjeux plus didactiques comme l’utilisation du sac de coprah comme unité de monnaie dans des zones où l’euro ou le franc pacifique n’ont pas vraiment de pertinence pour certains élèves (degré de contextualisation plus fort, que l’on dira intermédiaire) ?
L’étude de ces pratiques effectives en géométrie est complétée par le recueil de représentations sur la contextualisation des enseignements mathématiques au travers de deux enquêtes par questionnaire en ligne réalisé auprès de 63 professeurs des écoles en Polynésie et 154 en Guyane, répartis sur l’ensemble des territoires dans tous les cycles de l’école primaire.
Il apparait qu’en géométrie, les enseignants font majoritairement référence à l’environnement proche de l’élève au sein de la classe, la contextualisation y étant de degré intermédiaire. Nous constatons que les références aux contextes socio-culturels sont peu présentes, et les aspects linguistiques sont évoqués par les enseignants lors des entretiens mais non observés en situation didactique. Ces différents constats nous conduisent à considérer que les enseignants ont des pratiques effectives de contextualisation limitées (hypothèse 1).
Relativement à l’analyse des interactions, nous constatons que l’utilisation des instruments de géométrie ou d’objets du quotidien (boite à chaussures, aérosol, ballon…) contribue à la compréhension des élèves puisqu’ils permettent, au moins lorsque la pratique enseignante n’est pas trop directive, d’éviter les ruptures communicationnelles, de prolonger les échanges, d’accroitre les interactions, participant de ce fait au travail collaboratif. Ces constats nous permettent de considérer que la contextualisation des enseignements peut avoir une influence sur les interactions en situation didactique (hypothèse 2).
En second lieu, des exemples d’activités ou de situations adaptés aux contextes des élèves sont donnés par les enseignants. La classification par domaines mathématiques, types et degrés de contextualisation de ces exemples montrent que la contextualisation en géométrie relève du contexte de la classe. Il s’agit par exemple d’étudier les figures géométriques avec les formes présentes dans la classe. La contextualisation est de degré intermédiaire comme pour les pratiques effectives. Nous constatons également que la géométrie est le domaine le moins contextualisé. En effet, seuls 12 % d’exemples s’y référant sont donnés par les enseignants contre plus de 50 % pour « grandeurs et mesures » et plus de 20 % pour « nombres et calculs ». Cependant, alors que la contextualisation relève majoritairement d’un habillage « tropicalisé » (degré de contextualisation faible) des situations mathématiques en général, en géométrie une réelle adaptation aux situations didactiques est faite (degré plus fort). En effet, l’utilisation des motifs du tatouage ou de l’art Tembe nécessitent des connaissances mathématiques et culturelles qu’il faut savoir adapter en contexte scolaire. La classification que nous avons proposée à partir des exemples contextualisés montre la diversité des représentations des enseignants quant à la contextualisation didactique du point de vue des types et des degrés de contextualisation (hypothèse 4).
Nous n’avons pas identifié une contextualisation qui serait spécifique à chacun des territoires (hypothèse 5) mais plutôt constaté des pratiques très proches, aussi bien lors de nos observations que dans les représentations des enseignants. Cependant, nous constatons que l’utilisation d’une langue régionale est évoquée dans le domaine des mathématiques en Polynésie mais pas en Guyane. Il s’agit d’un élément de différenciation des territoires sans toutefois que l’on puisse considérer qu’il s’agisse d’une pratique de contextualisation spécifique à la Polynésie, car ces mentions sont marginales et ne correspondent pas aux pratiques observées.
Cette recherche n’a pas l’ambition de comparer toutes les pratiques enseignantes sur l’ensemble des deux territoires mais d’en avoir une représentation significative à un moment donné.
Sur les deux territoires, la contextualisation est majoritairement faible mais, lorsqu’elle se réfère au contexte proche de l’élève au sein de la classe, alors elle est de degré plus fort relevant par cela d’un « effort supplémentaire ». Cela correspond sans doute aux attendus institutionnels d’adaptation à chaque élève par une exigence de différenciation pédagogique. En revanche, lorsque l’effort porte sur une contextualisation qui consisterait en une adaptation au milieu socio-culturel de l’élève, la contextualisation est alors majoritairement faible c’est-à-dire relevant d’un « habillage », d’une « tropicalisation ». Il nous semble que ce type de contextualisation demande des connaissances non seulement mathématiques mais également des territoires. La contextualisation en référence à une langue régionale est présente uniquement en Polynésie et dans le discours des enseignants mais non observée en classe. Nous n’avons pas observé d’adaptations des enseignements mathématiques aux contextes socio-culturels et linguistiques qui soient spécifiques aux territoires.
Il pourrait être pertinent de sensibiliser les futurs enseignants aux problématiques autour de « contextes et mathématiques » et de fournir aux enseignants et aux formateurs des outils opérationnels de contextualisation considérant que ces questions sont peu abordées. Il semble également nécessaire de développer des travaux de recherche afin de parvenir à mesurer les « effets de la contextualisation sur les apprentissages », effets qui seraient autres que motivationnels.