1La notion d’identité, associée à la construction de soi, est un enjeu millénaire, à l’image du fameux adage « Connais-toi toi-même », inscrit sur le fronton du temple de Delphes, et attribué à Socrate. Cette thématique de l’identité a toujours questionné de manière multidisciplinaire dans les sciences humaines et sociales, rendant parfois sa définition composite. Les questions identitaires peuvent se traduire par des préoccupations individuelles et collectives, des revendications et des conflits, mais aussi, de manière subjective et objective, par un degré de sentiment d’appartenance. À l’heure actuelle, il n’existe pas de définition consensuelle de l’identité, ni du soi, ces deux termes pouvant être même pris comme synonymes (Berjot et Bourguignon, 2023).
2Notre propos s’inscrit dans le contexte éducatif néo-calédonien, haut lieu du « vivre ensemble ». Si là encore, une définition reste complexe (voir par exemple Blanchart, 2021), son association au contexte éducatif sur la scène internationale est ancienne, puisque dès 1996 le rapport Delors de l’unesco mentionnait l’importance de développer les apprentissages fondamentaux, le « vivre ensemble » et « être » ; le « vivre ensemble » demeure par ailleurs l’objectif de l’éducation pour le xxie siècle (2003). En Nouvelle-Calédonie, le « destin commun », considéré comme un concept depuis l’accord de Nouméa en 1998, traduit un « vivre ensemble », qui s’inscrit dans la reconnaissance de l’identité kanak, le développement d’une identité calédonienne, sans négliger le métissage (Graille, 2018 ; Muckle et Trépied, 2014 ; Nouvelle-Calédonie 2025, 2013). Face à ces enjeux multiformes, la Nouvelle-Calédonie – à l’instar des institutions internationales – mise sur « l’École » définie, dans son projet éducatif, comme :
« fondamental[e] dans le développement du “vivre ensemble”, en devenant le creuset du destin commun. Pour ce faire, l’identité et les caractéristiques de l’École calédonienne doivent être orientées vers la réussite de tous les élèves sans aucune discrimination » (penc, 2016 : 2)
3Cela se traduit explicitement au travers des textes institutionnels régissant une politique éducative pour le territoire calédonien depuis 2016. En effet, le socle commun adopté par la Délibération 127 du 13 janvier 2021 relative aux programmes scolaires de l’enseignement primaire prône une éducation fondée sur des valeurs qui permettent de vivre dans une société de communauté de destin. Par ailleurs, la connaissance et la compréhension de la diversité culturelle des communautés vivant sur le territoire sont également consignées (annexe 1 n°127 du 13 janvier 2021 relative au socle commun de connaissances, de compétences et de valeurs de la Nouvelle-Calédonie, p. 7). Ses ambitions politiques et sociétales focalisent donc en particulier sur les enfants et les adolescents, citoyens de demain, au travers de la scolarisation et des programmes d’enseignement.
4C’est dans une temporalité particulière que nous avons interrogé des enfants en contexte scolaire, entre les trois référendums pour l’accès à la pleine souveraineté de la Nouvelle-Calédonie. L’accord de Nouméa, signé en 1998 par l’État français, les loyalistes et les indépendantistes, prévoit un transfert des compétences progressif, pour aboutir au plus tard en 2018 à un premier référendum d’autodétermination, qui peut être renouvelé deux fois. C’est ce qu’il va se passer puisque les Calédoniens seront amenés à se prononcer pour ou contre la pleine souveraineté en 2018, 2020 et 2021, engendrant débats et tensions identitaires (David et Tirard, 2022 ; Leblic, 2018). C’est donc à la conjonction de questionnements identitaires forts, que nous nous sommes questionnés quant à la manière dont les enfants en Nouvelle-Calédonie se définissaient. Face à la complexité du processus identitaire, dans un contexte sociohistorique bien particulier, nous avons souhaité leur donner la parole. Nous nous inscrivons ici dans les paradigmes des child studies et childhood studies, qui postulent que les enfants sont des acteurs sociaux à part entière, dont la parole est considérée comme légitime (Denéchère, 2019 ; James et James, 2004). L’objectif ici n’est donc pas d’enfermer ou d’essentialiser les définitions de soi des enfants scolarisés en primaire, mais bien de leur laisser un espace d’expression libre, sans a priori.
5Avant de présenter comment ils et elles se définissent, nous nous attacherons d’abord à dessiner les contours des concepts d’identité et de soi, en mobilisant particulièrement les courants théoriques issus de la psychologie sociale, interculturelle et développementale, à cette période particulière du développement humain qu’est l’enfance. Un éclairage plus spécifique relatif aux enjeux identitaires en Nouvelle-Calédonie sera apporté, puis, après avoir détaillé la méthode déployée, nous présenterons les réponses que les enfants ont produites, afin de dégager comment ils et elles se définissent et de mettre en avant les marqueurs identitaires individuels, sociaux et culturels qui font sens pour eux.
6On considère que le premier à théoriser l’identité dans le champ de la psychologie est William James (1890). Il distingue le « soi » (self), articulant le « moi » (me) aussi traduit en « soi-objet », en référence au sentiment et à la conscience de soi ; et le « je » (I), ou « soi-agent », qui relève de l’expérience, des pensées (Martinot, 2002). Le « moi » se décline en trois dimensions : le soi matériel, ou ce que l’on possède ; le soi social, par la reconnaissance par l’autre ; et le soi spirituel, relatif aux émotions. Les travaux de Baldwin (1897) complètent cette perspective théorique en considérant que le soi (self) émerge de l’interaction entre l’individu et la société. L’auteur avance que le soi ne peut être envisagé que comme social, proposant le terme de concept « socius », comme dialectique entre l’alter, composé de nos représentations et pensées sur les autres et l’ego, aux pensées portées sur soi-même. On voit à travers ces travaux se dessiner l’importance des dimensions sociales et culturelles dans la construction individuelle, dimensions reprises par les interactionnistes symboliques tel Cooley (1902) qui développe le concept de « soi miroir » (looking-glass-self) ; l’individu s’éprouve au travers d’individus qui lui sont significatifs. Les bases de ce que l’on nomme l’identité sociale, processus de construction de soi par la prise de conscience du regard de l’autre, sont ainsi posées. Dans les pas de Cooley, une trentaine d’années plus tard, les travaux de Mead (1934) permettent de distinguer le « je » psychologique du « moi » social, stabilisant ainsi les notions d’identité personnelle et sociale. Le « moi » renvoie à l’ensemble des comportements de la communauté intériorisés par l’individu et le « je » est entendu comme la réponse individuelle à ces comportements. Mead montre de cette manière que si le soi émerge d’un processus de socialisation, il parvient toutefois à se singulariser.
7Comme le souligne Martinot (2002), ce n’est que vers la fin des années 70 que les psychologues sociaux vont réinvestir les recherches sur le soi. Elle précise :
« La recherche actuelle sur le soi s’intéresse à la façon dont nous nous définissons (concept de soi), nous nous évaluons (estime de soi), et nous “nous présentons” à autrui aussi bien qu’à nous-mêmes (présentation de soi). […] ces différentes composantes de notre soi, c’est-à-dire ces différents éléments [permettent] de répondre à la question : “Qui êtes-vous ?” » (2002 :23)
8Les traits personnels, psychiques et physiques, sont confrontés aux attentes sociales et contextuelles, qui vont modeler et moduler l’individu. Cette construction, d’après Tajfel (1972), s’articule avec le phénomène de comparaison sociale. Ainsi, nous organisons notre environnement par analogie afin de le rendre moins complexe, mais surtout dans le but de nous définir en tant qu’individu. Nous nous caractérisons selon des appartenances groupales, en fonction des contextes, concourant au développement de plusieurs identités sociales (Kuhn & McPartland, 1954). Trois principes sont engagés. D’une part il s’agit d’assurer le maintien d’une image positive de soi, par catégorisation ; d’autre part, cette image positive est dépendante des comparaisons avec d’autres groupes, ce qui implique que l’on peut avoir une identité sociale positive ou négative ; enfin, si notre identité sociale n’est pas satisfaisante, on va chercher à changer de groupe ou rendre son groupe plus positif. Selon Lorenzi-Cioldi et Doise (1999) le terme « identité » se rapporte à ce qui est identique et s’oppose à l’altérité et à la différence. En ce sens, les questionnements qui ont trait à l’identité interrogent la place d’une personne dans l’espace social et posent la difficulté de l’oscillation permanente entre similitude et différence (Deschamps et Moliner, 2008). On se situe donc bien à la croisée de l’individu et du collectif, l’identité positionnée à l’interface. L’identité sociale est donc une connaissance individuelle de soi relative à des appartenances de groupe (Tajfel, 1982), à la base de la construction identitaire culturelle et des relations entre les groupes.
9Le développement identitaire, progressif et adaptatif, dans un système d’aller-retour entre notre identité propre et celle que les autres nous renvoient, suit depuis le plus jeune âge plusieurs étapes fondamentales (Martinot, 2008 ; Marc, 2016).
10De 1 à 3 ans environ apparaît avec le « je » le premier sentiment d’individualité subjective. Dans les premières années, l’émergence du soi se réalise en fonction de quatre étapes que Bee et Boyd (2011) résument à la suite des travaux de James, Freud et Piaget. Le « moi subjectif » est le premier pas vers la compréhension d’une existence propre et durable. Dans la lignée de cette première prise de conscience, le « moi objectif », qui permet de se définir, évolue vers 2 ans. L’enfant se détermine alors selon des particularités, des catégories, comme être un enfant, un garçon ou une fille, ce qui atteste de l’expansion du « moi sexué ». En parallèle le « moi émotionnel » croît, par interactions avec l’environnement proche, avec les sourires par exemple. Cela engendre aux alentours de 2 ans le développement d’émotions telles que la fierté ou la honte, expression d’une conception de soi et du regard de l’autre. Comme le souligne Tap (2005), avec l’émergence du langage symbolique, se manifeste chez l’enfant le besoin de repères différents et similaires. C’est ce qui va permettre la constitution du concept de soi.
11Entre 2 et 6 ans, l’enfant peut se décrire, plutôt selon des critères concrets, visibles, que selon des particularités ou des traits internes et stables. Sur le versant du « moi émotionnel », la régulation des émotions et l’empathie se développent, en lien avec le contexte social et familial. C’est aussi le moment où émerge le « moi social », par l’expérimentation de rôles sociaux et de normes. Cela se traduit entre autres par le « moi sexué » et la connaissance des rôles de sexe. Vers 7 ans, l’enfant prend conscience des différentes identités liées à son environnement (enfant, élève, camarade de classe…) et il s’identifie aux modèles qu’il souhaite intégrer (Bee et Boyd, 2011).
12Selon Erikson (1978), l’individu emprunte huit stades de développement psychosocial, par la résolution de crises développementales afin de construire une identité équilibrée. Le point central du développement identitaire est l’adolescence, qu’il considère comme un moratoire psychosocial. À cette période de la vie, l’adolescent explore plusieurs manières d’être avant de parvenir à une étape décisive dans la construction de soi. Au préalable, l’enfant aura cheminé par quatre stades qui vont lui permettre de s’adapter : l’espoir (naissance à 12/18 mois), la volonté (12/18 mois à 3 ans), la capacité de se donner des buts (3 à 6 ans) et la compétence (6 ans à l’adolescence).
- 1 « Qui es-tu ? » (traduction libre).
- 2 Traduit en français par « Qui suis-je ? ».
13L’Ecuyer (1994) quant à lui rend compte du « concept de soi » au travers de son évolution, de 3 à 100 ans. Durant trente ans, selon la méthode dite « Genèse des perceptions de soi » (gps) le chercheur a invité des personnes à répondre librement, sans contrainte de temps ou de proposition, à la question « Qui suis-je ? ». Il s’agit d’un ajustement des techniques de recueil « Who are you ? » (way)1, question à laquelle il faut répondre avec trois propositions ; et le « Twenty Statement Test » (tst)2, que nous détaillerons plus loin. Les réponses colligées ont permis à L’Ecuyer de dégager cinq structures du concept de soi : le soi matériel (traits physiques, santé, possession d’objets…), le soi personnel (sentiments, émotions, intérêts, capacités, qualités ou défauts…), le soi adaptatif (compétences, autonomie ou dépendance, stratégies d’adaptation…), le soi social (altruisme, domination, références à la sexualité), le soi-non-soi (référence aux autres, opinions sur les autres). Le développement s’opère par une progression en six étapes : l’émergence de soi de 0 à 2 ans ; la confirmation de soi de 3 à 5 ans ; l’expansion de soi de 6 à 10 ans ; la réorganisation de soi, par la différenciation de 10 à 16 ans et l’adaptation de 17 à 23 ans ; la maturation du soi, avec la polyvalence de 24 à 43 ans et l’accomplissement de 44 à 57 ans ; et la permanence du soi, avec la reviviscence de 58 à 77 ans et la sénescence du soi ensuite.
14En substance, la construction de soi suit un processus qui commence dès la naissance. Le nourrisson vient au monde dans un environnement social qui va le caractériser, par exemple par son prénom, son nom, plus largement par ses filiations sociales et groupales comme être un garçon ou une fille. Au fur et à mesure, l’enfant découvre qu’on le regarde ; on lui indique ce qui est ou non conforme à ses rôles, ses groupes d’appartenances. L’enjeu pour lui est alors de se sentir en conformité, valorisé et reconnu par son groupe d’appartenance qui a la spécificité de ne pas avoir été choisi, et son groupe de référence auquel il s’identifie ; le groupe d’appartenance n’étant pas forcément le groupe de référence de l’individu. La période avant l’adolescence est un moment important où l’enfant est en mesure de comprendre que l’on a des attentes envers lui ou elle. C’est le moment où les différentes composantes du soi vont se développer (Martinot, 2002) et être mobilisées contextuellement.
15Ainsi le concept d’identité soulève bien des paradoxes : il est d’une part indissociable du concept d’altérité, puisque l’un ne peut être envisagé sans l’autre, et relève d’autre part, sous l’apparence d’un caractère singulier, des propriétés plurielles.
16Les composantes multidimensionnelles du soi, évolutives et adaptatives, ont longtemps été envisagées comme universelles jusqu’aux travaux de Triandis (1989) qui ont permis de faire progresser ces représentations universalistes de l’identité. En effet, il importe selon lui de tenir compte des dimensions de la variation culturelle, que Markus et Kitayama (1991) illustrent en défendant la thèse que la culture influence les représentations que les personnes ont d’elles-mêmes. Ils placent en opposition un soi indépendant dans une perspective individualiste et un soi interdépendant dans une perspective collectiviste. Le soi indépendant pousse davantage à se définir selon des traits psychologiques, sans égard au contexte. Il se caractérise par des traits internes qui permettent de se distinguer des autres ; il est de fait plutôt fixe et stable. À l’inverse, le soi interdépendant conduit à se décrire en référence au contexte, aux rôles sociaux et appartenances de groupe. En termes cognitifs, un soi interdépendant mènerait à être plus enclin aux interactions sociales, et en termes émotionnels à être plus centré sur autrui, par la sympathie par exemple.
17Comme nous l’avons mentionné, le test classique « The Twenty Statement Test » (tst) développé par Kuhn et McPartland (1954), est depuis les années 1950 utilisé afin de dégager le concept de soi en fonction d’appartenances de groupe. À l’origine, ce test propose de répondre à la question « Qui suis-je ? », vingt fois consécutives. Cette méthode d’autodescription, qui offre la possibilité de cerner l’identité dans une perspective à la fois descriptive et évaluative, permet d’accéder au « concept de soi spontané » (Brunel, 1990 : 53).
18Dans le sillage universaliste des travaux de Sedikis et Brewer (2001) et Sedikis, Gaertner et Toguchi (2003), pour le maintien d’un bien-être et une image positive de soi, le tst permet d’activer, selon Berjot et Bourguignon (2023), trois niveaux de représentation de soi : le « concept de soi collectif ou social » reposant sur une comparaison intergroupe via des stéréotypes, pour viser un bien-être collectif ; le « concept de soi relationnel », en fonction de réflexions relatives aux rôles, pour un bien-être dirigé vers autrui ; et le « concept de soi individuel » avec comme base de référence la comparaison interpersonnelle pour un bien-être personnel. Cette répartition que l’on retrouverait grâce au tst laisserait paraitre des proportions différentes, puisqu’environ la moitié des traits cités réfèrent au « concept de soi individuel » et qu’entre 20 et 30 % au « concept de soi collectif ». Les études montrent une variation des traits individuels, plus présents dans les pays individualistes. Les auteurs précisent en effet que le tst a été utilisé pour analyser les différences du concept de soi particulièrement entre les sociétés dites individualistes et collectivistes pour décrire les cultures ; le soi indépendant ou interdépendant pour décrire les personnes, notamment entre les sexes (Carpenter & Meade-Pruitt, 2008).
19Les adaptations de ce test sont nombreuses, ce qui rend complexe de possibles comparaisons, qu’il s’agisse des modalités de passations (nombre d’items descriptifs variant de 7 à 20 items, demande de formulation par des mots, des expressions ou bien des phrases, ou en complément d’autres tests), ou des méthodes d’analyses (par groupes d’appartenance et/ou par soi indépendants/interdépendants…).
20Il importe enfin de préciser que d’autres travaux, tels que ceux de Vallerand et Rip (2006, cités par Guimond, 2010) suggèrent en réalité que les soi indépendant et interdépendant sont présents dans chaque individu, mais qu’ils s’exprimeraient avec plus d’aisance selon les contextes et les sociétés, en fonction des degrés d’individualisme ou de collectivisme (Nisbett, Peng, Choi & Norenzayan, 2001 ; Triandis, 2002). De même, Triandis, Bontempo, Villareal, Asai et Lucca (1988) notaient déjà une augmentation de l’individualisme dans les sociétés contemporaines notamment par réaction aux mouvements migratoires. Green (2005), reprenant un certain nombre d’études au sujet de comparaisons interculturelles, révèle quant à elle des variations selon la classe sociale et l’âge quant au degré d’individualisme, mais à l’intérieur d’une même culture.
21Enfin, à notre connaissance, aucune étude n’a porté sur les enfants de moins de 11 ans ; autrement dit, ce sont des populations adolescentes, étudiantes et adultes qui composent la majeure partie des recherches, ce qui peut constituer un biais. C’est ce manque qui nous a engagés à interroger les enfants. En effet, l’intérêt, nous semble-t-il, de distinguer un soi indépendant d’un soi interdépendant, est qu’un soi interdépendant, défini comme plus flexible, relié au contexte, offrirait une plus grande facilité dans les relations à l’autre. L’altruisme conduirait à une certaine adaptation identitaire (Shankland et André, 2020), au bénéfice d’un « vivre ensemble », éléments en construction chez l’enfant, auquel il est confronté en contexte scolaire.
22Si l’on s’appuie sur la distinction effectuée par Deschamps et Moliner (2008) entre l’identité sociale qui est le sentiment de similitude à l’autre, et l’identité personnelle qui est le sentiment de différence par rapport à ces mêmes autres, l’ambition d’une « identité calédonienne » serait donc une identité interculturelle qui rejoindrait la conception relationnelle et situationnelle présentée par Cuche :
« Une culture particulière ne produit pas par elle-même une identité différenciée : celle-ci ne peut résulter que des interactions entre les groupes et des procédures de différenciation qu’ils mettent en œuvre dans leurs relations […]. Il n’y a pas d’identité en soi, ni même uniquement pour soi. L’identité est toujours un rapport à l’autre » (2020 : 101)
23L’identité n’est donc pas figée, mais un « étant » en construction perpétuelle, dépendant des contextes, des rapports sociaux et des situations d’interactions sociales (Camillieri et al., 1990 ; Sorel, 2015). C’est un processus dynamique, dans une perspective dite « tout au long de la vie », qui rend, selon Erikson (1978), l’identité « insaisissable ».
24Ainsi se construit une rivalité entre « Qui suis-je ? », qui implique une permanence inscrite dans la temporalité et « Que suis-je ? », plus mouvant ; deux identités que Ricœur (1990), s’appuyant sur l’étymologie du mot « identité », distingue : l’une comme idem ou « mêmeté » qui résiste dans le temps, et l’autre comme ipse ou soi-même qui se manifeste par la manière qu’a une personne de se comporter. Rigo (2020) relie cette difficile bivalence de l’identité ipse et idem au contexte calédonien : pour être reconnu, il faut des éléments de reconnaissance, cependant, en Océanie, la question est plutôt « D’où tu viens ? » que « Qui es-tu ? », car les sociétés traditionnelles pensent moins en termes d’identité que de réseaux transgénérationnels, en rapport avec les généalogiques ou les alliances. Ainsi l’interrogation semble être moins identitaire que relationnelle. Jone Passa (2020) va plus loin, analysant le contentieux de l’identité en Nouvelle-Calédonie entre « être d’ici » et « être d’ailleurs », un difficile dialogue entre l’autochtone et l’étranger qui se double d’un face à face entre le « je » et le « nous » dont les contours se brouillent. Faire le choix du « je », c’est prendre le risque d’être écarté, aussi le « nous » est-il davantage la norme pour souligner les appartenances.
25« Vivre ensemble » et questions identitaires trouvent donc une résonnance particulière en Nouvelle-Calédonie et se troublent au contact des cultures. Selon Carteron : « La persistance des frontières culturelles tient à l’histoire coloniale avec son lot de drames ayant donné naissance à une stratification sociale particulièrement poussée » (2023 : 1).
- 3 Chân Dàng signifie « engagés sous contrats » et désigne les vietnamiens venus principalement tra (...)
26L’enjeu du « vivre ensemble » est de taille, car, en Nouvelle-Calédonie, malgré la paix civile après les évènements des années 1980, l’identité est un sujet toujours clivant (Laboureur et Carteron, 2014). La bipolarisation autour de l’indépendance du territoire a en effet exacerbé les revendications identitaires et les tensions entre les groupes culturels ; les autodésignations Kanak et Caldoches ou Calédoniens d’origine européenne (Barbançon, 2023), témoignent de ce cloisonnement par l’appartenance communautaire (Gay, 2014). L’opposition de ces adversaires historiques ne doit cependant pas occulter une réalité kaléidoscopique plus complexe que certaines voix entendent bien rappeler : celle des vietnamiens, descendants de Chân Dàng3 (Vanmai, 1980) ou encore celle des Wallisiens qui, en 2019, fondent un parti politique ethnique devenu charnière, et présenté comme un « faiseur de démocratie » (Faatau, 2019).
27Le dernier recensement (isee, 2019), fait état d’une mosaïque pluriethnique composée de Kanak (41,2 %), d’Européens (24 %), de Wallisiens et de Futuniens (8,3 %), de Tahitiens, Indonésiens, Ni-Vanuatu, Vietnamiens, etc. qui représentent moins de 10 % de la population. Sur les 271 400 habitants, on relève par ailleurs que 8 % se déclarent métis et qu’un habitant sur dix refuse de s’identifier dans les catégories présentées. Notons ici que les études statistiques ethniques qui ont pour objectif d’observer l’évolution du « rééquilibrage », permettent également de dresser un tableau des groupes sociaux et ethniques, mobilisé dans les débats et oppositions entre indépendantistes et non-indépendantistes (Monot, 2023).
28C’est dans ce contexte particulier que nous avons voulu connaitre les conceptions de soi spontanées des enfants à l’école primaire en Nouvelle-Calédonie, en les interrogeant directement, par l’intermédiaire d’une méthode de recueil ouverte, adaptée du tst, que nous présentons ci-après. L’avantage de cette démarche est de ne pas être guidée par des hypothèses de recherche, dans la perspective de ne pas enfermer ou homogénéiser les identités et conceptions de soi. D’autre part, elle permet d’offrir la possibilité de comparer, après coup, dans notre cas, non pas selon une appartenance culturelle individualiste/collectiviste, mais à l’intérieur d’un même groupe, afin de trouver un relatif équilibre entre un universalisme qui deviendrait uniformisant ou un culturalisme qui accentuerait les singularités (Licata et Heine, 2012).
29Interroger les élèves sur leur conception de soi à l’école permet de saisir les identités plurielles qui se forment chez les enfants, et de penser les conséquences contextuelles de soi dans l’environnement scolaire, lieu de vivre ensemble. Pour cela, 316 élèves ont été interrogés, dans 13 écoles primaires publiques de la Grande Terre, en classes de CP jusqu’au CM2, soit ayant entre 6 et 12 ans.
30Nous avons demandé aux enseignants des enfants de leur proposer de répondre à la question « Qui suis-je ?» sur une feuille où était mentionné 10 fois « Je suis… ». Comme le précisent Carpenter et Meade-Pruitt (2008), les adaptations du « Twenty Statement Test » sont efficaces à partir de 7 termes pour recueillir le contenu du concept de soi par description. S’agissant dans notre cas d’enfants, pour éviter de les surcharger cognitivement, nous avons opté pour une liste à 10 termes, qui nous permettait d’assurer 7 réponses. Ainsi que nous l’avons souligné, à notre connaissance, ce test n’est pas utilisé auprès de jeunes enfants de moins de 11 ans, mais ils sont capables, à partir de 6 ans, de se décrire selon des traits, des qualités et des défauts et en mesure de se comparer aux autres.
31La consigne collective était la suivante :
« Je vais vous distribuer une feuille, pour que vous vous présentiez, en me disant qui vous êtes.
Chacun et chacune a une feuille, c’est une question personnelle, donc vous faites seul·e.
C’est très simple, je vous demande de répondre plusieurs fois de suite à la question “Qui suis-je ?”.
Il faut que les 10 réponses soient différentes. Écrivez-les comme elles vous viennent à l’esprit.
Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses, vous pouvez écrire comme vous voulez. Si c’est trop difficile ou que vous ne savez pas comment écrire un mot, je peux vous aider. »
32Puis, les enfants étaient invités à renseigner au verso de la feuille des informations sur leur sexe, leur âge et leur appartenance communautaire. Nous avons ensuite procédé à des fusions, pour faciliter l’analyse globale selon trois critères :
-
les classes – par cycles – avec « C2 » pour regrouper les élèves de CP, CE1, CE2 (soit 167 élèves) et « C3 » comprenant les élèves de CM1 et CM2 (soit 149 élèves) ;
-
- 4 Terme non péjoratif qui désigne les espaces ruraux de la Grande Terre, par opposition aux espaces (...)
le lieu de résidence, qui a produit trois groupes intitulés : « Nouméa » (183 élèves des écoles de Nouméa intramuros), « Grand Nouméa » (53 élèves de Païta, Plum, Yaouhé et Dumbéa) et « Brousse »4 (80 élèves de Boulouparis, Poya, Ouegoa et Poindimié) ;
-
- 5 Nous nous sommes référés aux appartenances communautaires proposées pour le recensement par l’In (...)
et enfin, l’appartenance communautaire déclarée par les élèves5, conduisant à un groupement « Kanak » (comprenant 140 élèves), « Polynésiens » (45 élèves se définissant comme Wallisien, Futunien, Wallisien-futunien ou Tahitien), « Européens » (37 élèves), « Plusieurs communautés » (44 élèves), « Autre » (19 élèves se définissant comme asiatiques, indonésiens, vanuatais et autres communautés du Pacifique) et « Non Renseigné » (31 élèves).
33L’ensemble des réponses des enfants, 2 723 au total (soit en moyenne 8 réponses par enfant), a été saisi dans un premier temps en anonymisant, c’est-à-dire en enlevant les prénoms, les noms de famille, le sexe, l’île/ville d’origine pour leur attribuer un terme générique. Puis nous avons lemmatisé (en regroupant par exemple sous « humain » les termes « humain », « un humain », « une humaine »). Dans un troisième temps, nous avons procédé à une classification thématique : à titre d’illustration, « soleil », « feuille », « plante » ont été rassemblés sous le thème « élément naturel », « métier » pour regrouper l’énumération de métiers cités, ou encore « jeu vidéo » pour des réponses comme « fortnite », « gamer », « accro aux jeux ». Pour terminer, nous avons procédé à des regroupements thématiques (voir figures ci-après), avec les catégories suivantes : sociale (sexe, prénom, position famille/fratrie, âge, un enfant, prénom et nom, homme/femme, ami de, nom famille), culture (île/ville d’origine, appartenance communautaire, lieu d’habitation), scolaire (niveau de classe, à l’école/dans la classe, élève, niveau maths), individu (humain/être vivant, une personne), trait physique (couleur de peau, beau, grand, petit, fort, sportif), personnalité (gentil, intelligent, heureux, content, rigolo, joyeux, bavard), fantaisie (animal, personnage fictif, activité plein air, élément naturel) et autre pour les concepts inclassables dans les thématiques précédemment décrites.
34Nous avons emprunté la méthode d’analyse dite prototypique au champ des représentations sociales (Moscovici, 1961). Une perspective théorique qualifiée de « structurale » ou « théorie du noyau central », postule que nos représentations sont articulées selon deux systèmes sociocognitifs : d’une part les éléments centraux, qui ont pour fonction de générer du sens et d’organiser une représentation ; d’autre part les éléments périphériques, qui permettent une adaptation des représentations en fonction des contextes (Rateau et Lo Monaco, 2013).
35Nous avons retenu cette logique d’association libre qui repose sur l’accessibilité en mémoire et le temps de réponse. On demande, à partir d’un mot ou une expression inductrice, de noter ce qui vient spontanément à l’esprit. Cela permet ainsi d’avoir accès aux représentations par l’intermédiaire d’un système d’associations. L’analyse prototypique consiste à croiser la fréquence d’apparition d’un mot et son rang moyen. On attribue à chaque terme une fréquence moyenne d’apparition et un rang moyen, en considérant qu’un mot apparaissant de nombreuses fois dans le corpus et étant souvent « en tête de liste », donc évoqué spontanément, est plus proche du mot ou expression inductrice proposée. Une fois que chaque expression possède une fréquence moyenne et un rang moyen, on ordonne (tableau 1).
Tableau 1. – Organisation par rang et fréquences
Case 1
Noyau central
|
Case 2
Informations ambiguës
|
Case 3
Informations ambiguës
|
Case 4
Éléments périphériques
|
(Vergès, 1994)
36La case 1 regroupe les éléments forts, avec une forte fréquence d’apparition et un rang moyen faible ; la case 4 rassemble les éléments dits périphériques, avec une faible fréquence d’apparition, mais un rang moyen élevé ; les cases 2 et 3 réunissent d’une part les termes avec une forte fréquence d’apparition et un rang moyen élevé, d’autre part une faible fréquence d’apparition et un rang moyen faible.
37Notre objectif ici n’est pas de dégager une représentation sociale, mais bien de mettre en évidence ce qui est le plus souvent et le plus rapidement évoqué chez les enfants pour se définir. Nous ne nous baserons donc que sur la « case 1 », pour à la fois découvrir leur manière de se caractériser et observer les mobilisations selon des critères individuels et sociaux.
38Nous avons examiné les termes les plus saillants et représentatifs, à la question « Qui suis-je ? » (Figure 1).
Figure 1. – Réponses les plus spontanées et communes des élèves à la question « Qui suis-je ? » (Fréquence ; rang moyen d’apparition), avec social (orange foncé), culture (turquoise), scolaire (jaune orangé), individu (jaune), trait physique (rouge), personnalité (bleu clair), fantaisie (vert clair), autre (bleu foncé)
(©Séverine Ferrière, Guillaume Wattelez, Muriel Perronnet et Yolande Cavaloc)
39L’examen détaillé des choix opérés par les enfants pour se définir met en évidence de manière frappante que le sexe est la définition de soi la plus stable. En effet, 209 enfants sur les 316 interrogés se déterminent comme un garçon ou une fille, et ce en moyenne à la 2,5ème évocation. Ensuite, ils citent leur prénom, qui est une caractérisation plus individuelle. Nous avons dissocié prénom de prénom et nom de famille, et nom de famille, car certains enfants avaient indiqué les deux ou les trois dans les 10 réponses. En additionnant les trois, on se trouve avec une occurrence de 195, toujours inférieure à la mention du sexe, ce qui met en avant la force de cette catégorisation sociale. Le troisième terme rapporté 117 fois est la gentillesse, un trait de personnalité que l’on peut penser comme associé à la situation scolaire (souvent lié au fait d’être sage) ou à l’amitié. C’est ici une limite de ce type de recueil de données, qui n’est pas en second lieu commenté par les enfants, nous y reviendrons. Ensuite, en quatrième position on trouve citée l’île ou la ville d’origine, 107 fois. Là encore, une nuance est opérée par certains enfants qui distinguent leur île ou ville d’origine, de leur lieu d’habitation, évoqué 51 fois et plus loin. Cela fait ressortir la force de la généalogie et de la terre comme repère identitaire dans la construction de soi des enfants. Le niveau de classe est également mobilisé 107 fois et peut s’entendre dans le cadre contextuel du recueil. On peut le rapprocher de la réponse très factuelle : « je suis à l’école/dans ma classe », mentionnée 55 fois.
40L’intelligence est en outre indiquée 90 fois, ce qui met en avant un positionnement sur soi plutôt positif. L’appartenance communautaire est aussi citée, 80 fois. Pour rappel, il leur était demandé de renseigner leur appartenance communautaire, mais une fois les 10 « je suis… » complétés. Cela suggère qu’il s’agit d’un marqueur identitaire pour les enfants, mais moins important que leur île ou ville d’origine. On trouve ensuite le fait d’être beau, et élève. La couleur de peau et l’âge sont également des manières de se caractériser, tout comme être grand, qui peut renvoyer à une description relative à l’âge et/ou la taille, cependant, il est là encore difficile de savoir plus, sans informations complémentaires.
41Être un enfant et un humain/être vivant sont des caractéristiques qui demeurent importantes pour se définir (48 et 39 fois). S’ensuivent des descriptions de soi : heureux, bavard, content une trentaine de fois, puis fort, rigolo, petit, méchant et joyeux une vingtaine de fois. À l’exception de méchant, les termes restent très positifs. Au milieu de cette énumération, la mention de son niveau de maths est intéressante. Si on l’on garde à l’esprit que ce petit questionnaire a été proposé en classe, par leur enseignant habituel, on aurait pu s’attendre à ce que des « traits scolaires » soient mobilisés, ce qui finalement n’est pas si fréquent.
42Sont ensuite énoncés une dizaine de fois le fait d’être un homme ou une femme avec une fréquence de 18 fois, mais à un rang assez élevé (2,67), ce qui renforce encore l’aspect prédominant de se définir selon une identité sexuée. Être timide et être l’ami de semblent significatifs pour se définir, ainsi que la couleur/texture de cheveux. On peut noter les récurrences de footballeur et de sportif, ce qui met en avant l’importance du sport et tout particulièrement du football pour les enfants calédoniens.
43Puis, on trouve mentionnées des caractéristiques plus curieuses, telles que : je suis un animal, le nom d’un jeu vidéo, d’un personnage fictif, d’un métier, mais aussi des activités de plein air, des éléments naturels, son signe astrologique, le prénom et/ou nom de leur maître ; et une série de caractéristiques telles que rapide, sage, fatigué, gourmand, joli, moche, courageux, gros, excité, bien.
44Selon la grande majorité des études qui a utilisé cette technique de recueil auprès d’adolescents, d’étudiants et d’adultes, on remarque que les réponses sont généralement ordonnées selon un axe qui va du social à l’individuel. Après le prénom, l’âge, le sexe, qui sont considérés comme des indices contextuels banals (Mucchielli, 2015) et des éléments d’appartenance culturelle et sociale, apparaissent des traits plus personnels en rapport avec le caractère. Ensuite des intérêts ou des activités sont fréquemment énumérés, et enfin des réponses plus fantaisistes, orientées par le contexte (Lorenzi-Cioldi et Doise, 1999 ; Mucchielli, 2015).
45Dans notre cas, les enfants font bien effectivement référence à des catégories sociales et des groupes d’appartenance, assez classiques, mais dans une hiérarchie un peu différente, puisque le sexe est indiqué avant le prénom ; tandis que le niveau de classe peut être associé à l’âge, qui est évoqué plus loin. Ensuite, on retrouve des éléments relatifs à l’appartenance culturelle au travers de la mention de son île ou ville d’origine et son appartenance communautaire. Puis on distingue une énumération de traits plus individuels, avec un nombre très important de qualités et d’états. Si les jeunes enfants (avant 6 ans) ont tendance à se caractériser par des compétences propres, les enfants entre 6 et 12 ans d’« âge scolaire », sont en capacités sociales et cognitives de mobiliser des traits internes et des qualités (Papalia et Martorell, 2018). On retrouve donc bien la sorte de hiérarchie dans l’énumération du concept de soi social, individuel et relationnel (Berjot et Bourguignon, 2023), avec une prédominance des dimensions sociale et collective.
46Il est intéressant de souligner que les traits plus individuels sont majoritairement orientés vers un pôle positif, puisque l’on trouve 10 traits physiques ou de caractères mélioratifs, contre seulement 3 que nous avons interprétés comme péjoratifs (méchant, fou et moche). Ils s’estiment gentils, intelligents et beaux ou encore contents, heureux et joyeux, ce qui révèle une image de soi positive, que l’on associe à une estime de soi positive, elle-même associée au bien-être (Guimard et al., 2022 ; Martinot, 2002).
47Si l’on reprend la distinction entre un soi indépendant, relatif à des traits, des capacités et des descriptions physiques, et un soi interdépendant, selon les groupes d’appartenance et les rôles sociaux en référence aux autres, les enfants se définissent plutôt de manière interdépendante dans un premier temps. Les mentions sont assez consensuelles comme on l’observe par les occurrences et les rangs de citation. Dans un second temps, l’énumération est plus orientée vers une conception de soi indépendante, qui s’inscrit dans une perspective davantage individuelle que collective. Au fil des recensions produites par les élèves, on constate qu’ils font appel à plus de traits correspondants à des qualités, des états et descriptions au niveau physique. La mobilisation de ces termes indique que les enfants se déterminent préférentiellement selon un pôle social, puis au fur et à mesure, vers un pôle plus personnel et individuel.
48Si l’objectif, comme nous l’avons indiqué, est ici de partir de la manière dont les enfants eux-mêmes se définissent, et ne pas les enfermer dans des catégories sociales et culturelles, nous avons cependant réalisé un traitement selon des variables sociales (sexe, âge, lieu de scolarisation et appartenance communautaire), dans une perspective de comparaison intragroupe (les enfants). Nous avons fait le choix dans ce cas de sélectionner les 15 premiers termes de la « case 1 ». Pour rappel, nous n’avons pas vérifié et/ou modifié ce que les enfants avaient coché concernant leur sexe ou leur appartenance communautaire. Ce qui importe ici est la manière dont ils et elles se définissent.
49Lorsque que l’on regarde sous la focale de la variable sexe, on trouve la configuration de soi suivante (figure 2).
Figure 2. – Réponses les plus spontanées et communes des élèves à la question « Qui suis-je ? » selon le sexe déclaré des élèves (Fréquence ; rang moyen d’apparition), avec social (orange foncé), culture (turquoise), scolaire (jaune orangé), individu (jaune), trait physique (rouge), personnalité (bleu clair), fantaisie (vert clair), autre (bleu foncé)
(© Séverine Ferrière, Guillaume Wattelez, Muriel Perronnet et Yolande Cavaloc)
50Le fait d’être un garçon ou une fille reste le point le plus significatif, ainsi que le prénom. Ensuite, les termes demeurent très identiques, avec quelques variations en termes d’occurrences et de rangs. Par exemple, le niveau de classe semble plus important à signaler chez les garçons que chez les filles, tout comme le statut d’élève ou l’appartenance communautaire. La gentillesse et l’intelligence sont des caractéristiques individuelles partagées. Les variations demeurent donc mineures et il n’est pas possible d’affirmer que les filles se définiraient plus de manière interdépendante que les garçons, contrairement aux études qui portent sur des adolescents ou des adultes (Cross et Madson, 1997).
51Si l’on réalise le classement cette fois selon le lieu de scolarisation, pour lequel nous avons distingué les écoles de la ville de Nouméa, du Grand Nouméa c’est-à-dire la périphérie urbaine, du reste des écoles de l’île, que nous avons nommée Brousse, on obtient la configuration la figure 3.
Figure 3. – Réponses les plus spontanées et communes des élèves à la question « Qui suis-je ? » selon le lieu de résidence des élèves (Fréquence ; rang moyen d’apparition), avec social (orange foncé), culture (turquoise), scolaire (jaune orangé), individu (jaune), trait physique (rouge), personnalité (bleu clair), fantaisie (vert clair), autre (bleu foncé)
(©Séverine Ferrière, Guillaume Wattelez, Muriel Perronnet et Yolande Cavaloc)
52Là encore, le sexe et le prénom sont les deux informations les plus fréquentes. On observe qu’à Nouméa, l’île ou la ville d’origine est indiquée 79 fois et en troisième position par les 183 enfants concernés. Pour les élèves du Grand Nouméa c’est l’appartenance communautaire qui est mentionnée avant l’île ou la ville d’origine. Ce peut être le reflet de la présence plus marquée de groupes communautaires installés et vivants dans l’agglomération de la ville de Nouméa. Pour les élèves de Brousse, ces deux indices semblent beaucoup moins significatifs pour se déterminer. La gentillesse arrive en troisième position pour 32 des 80 enfants concernés, tandis que pour les élèves du Grand Nouméa la gentillesse et les traits individuels sont évoqués plus loin. Enfin, on peut noter que les activités de plein air sont mentionnées pour les élèves de Brousse, confirmant la place du contexte et l’environnement proche dans la définition de soi.
53Le regroupement par niveaux de classe, qui indique donc aussi l’âge approximatif, propose quelques variations intéressantes (figure 4).
Figure 4. – Réponses les plus spontanées et communes des élèves à la question « Qui suis-je ? » selon le niveau de classe/âge (Fréquence ; rang moyen d’apparition), avec social (orange foncé), culture (turquoise), scolaire (jaune orangé), individu (jaune), trait physique (rouge), personnalité (bleu clair), fantaisie (vert clair), autre (bleu foncé)
(©Séverine Ferrière, Guillaume Wattelez, Muriel Perronnet et Yolande Cavaloc)
54Si le sexe reste ce qui permet le mieux de se caractériser, pour les plus âgés, les qualités gentil et intelligent, qui sont des spécificités plutôt relatives à un soi indépendant, sont mentionnées, et ce avant leur prénom. Chez les plus jeunes, le niveau de classe, l’île ou la ville d’origine ainsi que le statut d’élève ou encore le fait d’être à l’école/dans la classe, mettent bien en avant l’activation contextualisée. En résumé, l’âge semble modifier la conception de soi, avec un soi interdépendant chez les plus jeunes, qui se définissent très majoritairement en fonction de critères d’appartenance sociale, tandis que les plus âgés mobilisent plutôt des traits individuels, en lien avec un soi plus indépendant.
55Enfin, dans un dernier temps, nous avons procédé à un regroupement selon l’appartenance communautaire déclarée par les enfants (figure 5).
Figure 5. – Réponses les plus spontanées et communes des élèves à la question « Qui suis-je ? » selon leur appartenance communautaire déclarée (Fréquence ; rang moyen d’apparition), avec social (orange foncé), culture (turquoise), scolaire (jaune orangé), individu (jaune), trait physique (rouge), personnalité (bleu clair), fantaisie (vert clair), autre (bleu foncé)
(© Séverine Ferrière, Guillaume Wattelez, Muriel Perronnet et Yolande Cavaloc)
56Sans surprise, le sexe et le prénom sont les termes les plus communément partagés, à l’exception des enfants se définissant comme appartenant à plusieurs communautés, où le mot gentil apparaît avant le prénom. On observe ensuite quelques variabilités, que l’on peut regrouper sous une thématique transversale du « se situer ». En effet, trois indicateurs de lieux sont mentionnés par les enfants : dans l’immédiateté de la situation de l’enquête, avec la réponse « je suis à l’école/dans la classe », le lieu d’habitation et l’île ou la ville d’origine. La situation instantanée est particulièrement significative pour les enfants se déclarant européens, et également indiquée dans une moindre mesure par les enfants qui se définissent comme Kanak, appartenant à plusieurs communautés ou d’autres appartenances. L’île ou la ville d’origine paraît éloquente pour les enfants qui se définissent comme Kanak, puisque plus de la moitié d’entre eux le mentionne, juste après leur sexe et leur prénom. Ce critère n’est pas cité par les enfants qui se disent Européens, appartenant à plusieurs communautés, à d’autres appartenances communautaires ou n’ayant pas donné d’indication. En miroir, pour les enfants européens se déclarant comme appartenant à plusieurs communautés et n’ayant pas répondu, le lieu d’habitation est une façon de se définir. Un autre indicateur, qui pourrait être associé d’une certaine manière à « se situer », non pas sur un plan géographique, mais par rapport à une appartenance de groupe, est la mention d’une appartenance communautaire. C’est le cas pour les élèves polynésiens et ceux déclarant appartenir à plusieurs communautés, qui le précisent respectivement en troisième ou en quatrième, après le fait d’être un garçon ou une fille et leur nom. Cette appartenance communautaire est également rapportée par les enfants se déclarant Kanak en neuvième position, donc bien après l’île ou la ville d’origine.
57Concernant les traits plutôt physiques, la beauté est mentionnée par les enfants kanak, européens et d’autres appartenances, ainsi que la couleur de la peau, par tous les enfants, à l’exception de ceux indiquant une appartenance polynésienne. Au sujet des traits, si l’intelligence n’est énoncée par aucun enfant se déclarant appartenir à la communauté européenne, la gentillesse est une caractéristique partagée par tous les enfants ayant répondu.
58Les descriptions de soi faites par les enfants dans cette enquête pointent une manière de se définir à « l’âge scolaire » renforcée par le contexte dans lequel ils ont été questionnés, c’est-à-dire dans leur classe, avec leur enseignant habituel. Cela met bien en lumière l’articulation entre une identité sociale et une identité personnelle, à cet âge du développement, déclinée selon un concept de soi collectif ou social, relationnel et individuel. C’est finalement l’identité de genre (Papalia et Martorell, 2018), comme marqueur d’une appartenance sociale et groupale qui semble privilégiée par les enfants pour se déterminer spontanément. Il s’agit d’une identité complexe, qui se construit à l’interface du social, du biologique et du psychologique (Rouyer, 2007). L’enfant a atteint une « constance de genre » (Kolhberg, 1966) qui lui permet de catégoriser les comportements appropriés, attendus. Cette manière de se caractériser est peut-être le reflet d’un certain conformisme, une réponse à une sorte d’attente sociale, qui fait que les enfants avant de se nommer, par leur nom et/ou prénom, se définissent d’abord comme garçon ou fille, plaçant cet élément au centre de leur conception d’eux et elles (catégorisation renforcée par la présence d’être « femme » et « homme »). Cependant, qu’ils et elles se définissent comme un « garçon » ou « une fille », ne nous indique pas ce que cela implique.
59Les enfants se caractérisent en second lieu par leur état civil, au sens du nom et/ou du prénom. En d’autres termes, ils se nomment, ce qui pose une singularité. Le prénom et le nom sont des informations que l’on trouve dans d’autres enquêtes de type « Qui suis-je ? » menées auprès d’adolescents et d’adultes (Lorenzi-Cioldi et Doise, 1999 ; Mucchielli, 2015), avant la mention d’une appartenance femme/homme, ce qui tend à renforcer encore la prégnance de l’identité de genre chez les enfants interrogés. On sait que se nommer en Océanie revêt un sens culturel très fort, en lien avec la généalogie, la transmission et la filiation. Or, si se nommer arrive en seconde position, la thématique que nous avons identifiée comme « se situer », par la citation de la situation géographique immédiate, de ses origines et de son appartenance communautaire apporte des indications importantes dans la définition de soi des enfants calédoniens. Il s’agit en Nouvelle-Calédonie d’un marqueur identitaire prégnant, que les enfants, selon leurs propres appartenances, mobilisent. Lorsque les enfants résident à Nouméa, ils privilégient leur île/ville d’origine pour « se situer » ; d’ailleurs aucun enfant n’a mentionné « je suis de Nouméa ». Les enfants vivant dans le Grand Nouméa mentionnent quant à eux préférentiellement leur appartenance communautaire. En écho, l’île/ville d’origine est une indication forte pour les enfants se déclarant kanak, tandis que les autres enfants mentionnent leur lieu d’habitation. On peut ici faire un lien avec l’importance identitaire en Nouvelle-Calédonie de préciser d’où l’on vient (Passa, 2020), ce qui finalement est un indice de définition de soi partagée par tous les enfants, mais qui l’expriment selon des critères géographiques différents.
60Nous l’avons mentionné, le recueil s’est déroulé dans une période assez singulière, entre le second et le troisième référendum d’autodétermination de la Nouvelle-Calédonie. On peut alors imaginer que ce contexte politique et social spécifique a pu avoir une influence sur les questions relatives aux appartenances communautaires de la part des enfants se déclarant Kanak et Polynésiens. Lors du dernier recensement en 2019, la communauté d’appartenance a été reprise comme lors des précédents, mais en ajoutant une question relative au fait de s’estimer calédonien : 82,6 % des personnes ont répondu « oui » (Chung, 2021). Si nous n’avons pas inclus cette modalité, on peut relever que sur les 316 enfants, seulement trois (et dans la même classe, ce qui peut laisser penser à un effet de groupe), on fait mention d’être calédonien. Sans échange a posteriori avec les enfants, il est complexe d’en dire plus, si ce n’est que cela n’est pas une référence ou une manière de se définir qui leur vient à l’esprit spontanément.
61Le sujet du contexte scolaire est aussi important. Il ressort effectivement qu’à la question « Qui suis-je ?», les enfants sont amenés à commenter selon les réponses contextuelles et de proximité. On l’observe par le fait d’indiquer « je suis en classe », de préciser le niveau scolaire, ainsi que les compétences en mathématiques. Si l’on garde à l’esprit que ce petit questionnaire a été proposé en classe par leur enseignant, on aurait pu s’attendre à ce qu’un nombre important de « traits scolaires » soient mobilisés, l’occurrence n’est finalement pas si fréquente. Les mathématiques, plus largement les sciences, revêtent un fort prestige social et scolaire (Dutrévis et Toczek, 2007 ; Teague Tsopggny, 2021), ce que les enfants semblent avoir déjà bien intégré. Enfin, à l’interface d’une identité individuelle et du contexte scolaire, la place de l’intelligence est importante dans la définition de soi, mais peut-être que cela apparaitrait dans une proportion moindre dans un contexte qui ne serait pas scolaire.
62Nous pouvons enfin retenir qu’au niveau de l’identité individuelle, par des caractéristiques physiques et psychologiques, les enfants se trouvent beaux, et se décrivent selon la couleur de leur peau. Là encore, la procédure méthodologique de recueil d’informations ne permet pas d’aller plus avant dans l’interprétation du sens donné à cette distinction. Être gentil et intelligent sont des préoccupations pour tous les enfants, peut-être comme réponse à des attentes de la part des adultes, plus largement dans le regard de l’autre ? Car effectivement, à cette période de développement identitaire, l’enfant est soumis au regard de l’autre, et en a conscience. Le souhait de se conformer aux attentes, particulièrement des adultes en contexte scolaire à cette période de développement, est fort.
63Au terme de cette enquête où il s’agit bien de proposer une photographie instantanée des représentations de soi d’enfants calédoniens âgés de 6 à 12 ans, en contexte scolaire dans une temporalité particulière, certaines limites et pistes peuvent être relevées.
64En premier lieu, si les enfants ont toute liberté d’expression avec ce type de recueil de données pour conserver une spontanéité, ne pas avoir pu, dans un second temps, leur demander de commenter leurs choix, réduit les pistes d’interprétation. C’est pour cette raison que nous nous sommes limités à une approche descriptive, dans la perspective de conserver une posture plus compréhensive qu’interprétative, au risque précisément de modifier ou de distordre les propos.
65Cette étude a mis en évidence qu’une manière de s’identifier chez les enfants interrogés passe fortement par l’appartenance groupale « garçon » /« fille »), vue ici comme la définition de soi la plus stable. Le prénom qui est une caractérisation plus individuelle est observé en deuxième position. La comparaison des réponses selon le sexe déclaré, le lieu de vie ou la communauté ethnique déclarée a montré que les réponses fournies dépendent peu de ces facteurs, même si de légères différences ont été observées pour certains d’entre eux. En revanche, le niveau scolaire qui peut être vu comme une caractérisation de l’âge ou la maturité, semble modifier la conception de soi, avec un soi interdépendant pour les plus jeunes et un soi plutôt indépendant, associé à des traits individuels, pour les plus âgés. Néanmoins, cette approche descriptive n’indique pas ce que recouvre cette appartenance groupale. Il serait intéressant dans cette perspective d’interroger dans le détail leurs représentations et le sens donné au fait de déclarer : « je suis un garçon » / « je suis une fille ».
66De même, interroger les enfants dans un autre contexte, par exemple familial, sportif ou associatif, permettrait sans doute de mieux comprendre les variations identitaires et peut-être d’atténuer quelques traits qui seraient en lien avec une certaine représentation de ce qu’on devrait être à cet âge, en contexte scolaire.
67On observe que les enfants précisent leurs origines, à titre individuel pour se définir. Là encore, une approche plus qualitative pourrait être une piste intéressante à creuser, afin de déceler plus avant ce que recouvre l’identité communautaire que les enfants déclarent. De même, à l’échelle du pays, le sens de l’appartenance géographique à une île ou une ville, ou le lieu d’habitation permettrait certainement de mieux saisir les enjeux identitaires, culturels et communautaires à l’œuvre dans la construction du concept de soi.
68Dans la perspective des travaux d’Erikson (1978) et Marcia (1980), Phinney (2003) s’est penchée sur le développement d’une identité ethnique, mettant en évidence un stade de l’émergence de l’ethnicité (ou exploration de l’identité ethnique) qui se manifesterait particulièrement à l’adolescence. Interroger les adolescents, qui traversent un stade de développement identitaire particulier pourrait s’avérer éclairant, là encore, afin de cerner de manière plus fine les dynamiques identitaires en construction.
69Plus largement, l’idée n’est pas d’essentialiser les identités ou d’engager des catégorisations qui accentueraient les différences. Bien au contraire, c’est une manière de découvrir comment les enfants se décrivent, avec leurs mots, leurs termes. On retient d’ailleurs qu’il n’y a que très peu de variations. On a pu observer une tendance par rapport à l’âge à évoluer d’un soi interdépendant vers un soin plus indépendant. Comme nous l’avons mentionné, la littérature scientifique sur le sujet montre que chez les adolescents et les adultes, une conception de soi indépendant est corrélée à une moindre flexibilité.
70Dans ce contexte singulier, les acteurs de l’école deviennent alors les maîtres d’œuvre de valeurs socialisantes et participent tout particulièrement au développement de compétences interculturelles (Ogay, Leanza et Dasen, 2002). Ce petit test du « Qui suis-je ? » pourrait d’ailleurs être mobilisé en classe par les enseignants, comme support de réflexion et d’échanges. Par cet intermédiaire, il serait possible de mettre à jour les variabilités intra-groupe, d’une part les différences, mais aussi les similitudes entre les enfants, ce dans une perspective de connaissance de soi et d’autrui, qui pourrait conduire alors au développement d’un « vivre ensemble ».
71Il reste cependant essentiel de retenir que les conceptions de soi spontanées sont positives, ce qui importe pour la construction de l’estime de soi et le bien-être. Elles engagent à prendre appui sur ces connaissances en contexte scolaire, pour accompagner un développement de soi harmonieux et flexible, ouvert à l’autre dans des perspectives interculturelles.