1Le présent numéro de la revue Kentron cherche, de façon heureuse, à initier une réflexion sur la portée, l’intérêt, l’évolution et le sens actuel des « Sciences de l’Antiquité ». Le pluriel de l’expression est en lui-même synonyme de richesses, mais faites d’un trésor caché, qu’il convient de remettre au jour, de redécouvrir. À l’heure où fleurissent sur la grande toile planétaire des sites consacrés à l’Antiquité gréco-romaine, à l’heure aussi où s’accumulent les interrogations de collègues de latin et grec du secondaire comme du supérieur, se demandant quels arguments trouver pour persuader quelques élèves à entrer en résistance, en entamant des études exigeantes et si peu dans l’air du temps, cet article, très modestement, voudrait contribuer aux réflexions en cours en comparant, mutatis mutandis, la situation actuelle avec ce que les Grecs des premiers siècles de notre ère ont vécu, à tort ou à raison, comme une perte des valeurs culturelles du passé.
2Tout enseignant de latin-grec dans le secondaire a été confronté à cette question clé : « À quoi sert le latin ? » – le grec ayant quasi disparu de l’enseignement secondaire en France, la question ne se pose même plus ! Question-piège, à laquelle nous sommes quelques-uns à répondre : « À rien », dans l’idée que c’est précisément pour cette raison qu’il convenait de l’étudier. En effet, tout le monde a clairement conscience que la question, dans notre société où seul le profit financier a du poids, ne porte généralement que sur l’aspect financièrement intéressé de l’étude des langues anciennes. Aussi tous les arguments que l’on trouve généralement : intérêt pour la maîtrise de la langue française, renouer avec nos racines culturelles, dialoguer avec les Anciens, comprendre l’origine de tel ou tel art ou activité, etc., n’ont en fin de compte que peu d’influence, et mettent parfois mal à l’aise, tant on se rend compte, en les formulant, qu’ils sont à la limite de l’honnêteté intellectuelle. Surtout, ils ne prennent pas en compte l’évolution accélérée de la société, et les attentes d’une jeunesse désorientée, prise dans l’agitation et le mouvement.
- 1 On trouvera une liste des éloges paradoxaux de la Seconde Sophistique dans Pernot 1993, (...)
3En définitive, on nous demande de développer, à la manière antique, un éloge paradoxal, genre littéraire particulièrement prisé dans les premiers siècles de notre ère, à l’époque de la Seconde Sophistique, par les orateurs grecs et, dans une moindre mesure, latins1. Cette forme littéraire avait pour but de louer, par jeu ou, plus rarement, de façon sérieuse, un objet dont on pense qu’il ne le mérite pas, parce qu’il est insignifiant, de peu de valeur. L’exercice confinait au tour de force rhétorique, dans la mesure où cette forme de louange répondait aux mêmes règles et aux mêmes normes que les éloges communs. Mais il avait aussi comme caractéristique de déformer la réalité et la vraisemblance, de les distordre pour répondre au principe même du paradoxe.
4Le rapport avec la défense du latin et du grec – et, au-delà, de toutes les « sciences minoritaires », qui ne rapportent rien – apparaît assez clairement. Ce sont des choses insignifiantes dans notre société moderne, qui méritent, à l’instar de La mouche de Lucien, de La chevelure de Dion de Pruse ou de L’éloge de la fumée et de la poussière de Fronton, la rhétorique non pas du jeu, en l’occurrence, mais plutôt du désespoir. C’est ce que nous faisons constamment quand nous tentons de persuader la jeunesse que l’avenir est dans l’étude du latin et du grec, prouesse de la rhétorique que nous poussons parfois assez loin, jusqu’à l’absurde.
- 2 Cf. Bottéro 1987, 29-40.
5Certains de nos plus grands savants ont parfois senti cette difficulté à faire l’apologie de ce qui apparaissait indéfendable. Ainsi Jean Bottéro a-t-il intitulé les prolégomènes de son ouvrage sur la Mésopotamie « Apologie pour une science inutile »2. Il n’est pas inutile, précisément, de relire ce qu’écrivait le savant il y a plus de vingt ans :
[…] Il s’est levé depuis quelque temps dans nos pays, propulsé par je ne sais quels démons sulfureux – et sans doute, hélas, en accord avec le propre régime de vie dans lequel nous avons pris nos habitudes –, un terrible ouragan de subversion, qui cherche, sans le dire, à renverser la traditionnelle hiérarchie de nos valeurs ; à écarter tout ce que nous mettions en avant de désintéressé, d’accueillant et d’ouvert au monde, aux choses et aux autres, d’appliqué à nous dilater l’esprit et le cœur, pour le remplacer par l’unique motivation, brutale, arithmétique et inhumaine, du profit […] ; la véritable connaissance idéale ne sera plus que celle des taux d’intérêt et des lois de la finance ; et les seules sciences à encourager, celles qui nous apprennent à exploiter la terre et les hommes. À part quoi, tout est inutile3.
- 4 Propos recueillis par Antoine Menusier le 25 mai 2009 et publiés sur le site http://20min (...)
6Constat amer, que les antiquisants reprendront volontiers à leur compte, pour l’essentiel, en ce XXIe siècle commençant, alors que le directeur de l’Institut de Sciences Politiques de Paris, Richard Descoings, chargé par le président de la République d’une mission sur la réforme des lycées, répond à des lycéens s’inquiétant de la disparition possible d’options rares comme l’histoire de l’art ou le latin et le grec : « On va donc remettre du latin et du grec pour tout le monde en France ? On va retourner au lycée d’il y a cinquante ans ? Arrêtez ! Ce n’est pas possible »4. Laissons de côté l’exagération rhétorique du propos, pour n’en garder que l’image véhiculée par les langues anciennes, inutiles car passéistes, marquées du sceau infamant de l’immobilisme. Car, aussi bien dans les prolégomènes de J. Bottéro que dans les propos, vingt-trois ans plus tard, de R. Descoings, le combat semble se dérouler entre des partisans d’une certaine modernité, qui manient l’utilité, et ceux qui prônent peu ou prou un retour au passé, le lycée d’il y a cinquante ans, représentant métaphoriquement des études liées à un savoir inutile dans une société moderne, en mouvement.
7Cette querelle des Anciens et des Modernes n’est évidemment pas nouvelle, et il est important, précisément, de montrer que les langues anciennes sont du côté des Modernes, et non de l’immobilisme, ce qui est moins paradoxal qu’il ne paraît. Un détour par le monde grec des premiers siècles de notre ère peut apporter un éclairage précisément sur ce que nous vivons : une crise de civilisation, un renversement de valeurs jusqu’à présent bien établies, mouvement qu’il convient d’accompagner, en prouvant la nécessité des études « anciennes » pour préparer l’avenir.
8Dans le monde grec de l’époque impériale, de nombreux textes témoignent des difficultés – somme toute approchantes – d’étudiants rétifs aux études, préférant d’autres activités, plus à la mode et demandant moins d’efforts.
9Les premiers siècles de notre ère connaissent un renouveau de la rhétorique, dans son apprentissage et sa pratique, renouveau connu sous le nom de Seconde Sophistique, depuis que Philostrate, au IIIe siècle après J.-C., eut nommé ainsi ce nouvel élan, dans son ouvrage La vie des sophistes. La rhétorique fait alors partie intégrante du cursus scolaire, y compris pour les philosophes. Cet art, puisque pour les Grecs il s’agit d’une τέχνη, d’un art – autrement dit d’une occupation qui produit quelque chose –, est résolument tourné vers les grands auteurs du passé, inlassablement étudiés, cités, copiés, dans leur langue, leurs tournures, leurs idées.
- 5 Bowersock 1969 reste un ouvrage fondamental concernant les sophistes de l’époque impérial (...)
- 6 Au § 24, le maître de rhétorique assure à son jeune élève que, grâce à la rhétorique, il (...)
10Les professeurs, sophistes ou rhéteurs, sont parfois des hommes illustres, des notables qui sont en lien avec les empereurs, comme en témoignent par exemple Hérode Atticus, Polémon, Hadrien de Tyr, Alexandre de Séleucie ou Aelius Aristide5. Lucien (Rhetorum praeceptor, 2), au IIe siècle, semble ainsi apporter le témoignage que le choix de la carrière de rhéteur pouvait avoir comme motif principal la recherche du pouvoir et de l’enrichissement ; au jeune homme désireux d’embrasser le métier d’orateur et d’acquérir le nom de sophiste, le maître annonce d’emblée : « Considère en effet combien d’hommes qui n’étaient rien auparavant sont devenus illustres, riches et même nobles, par Zeus, grâce à leur éloquence » (trad. Chambry, Σκόπει γοῦν ὁπόσοι τέως μηδὲν ὄντες ἔνδοξοι καὶ πλούσιοι καὶ νὴ Δία εὐγενέστατοι ἔδοξαν ἀπὸ τῶν λόγων)6. Souvent, pourtant, les sophistes sont eux-mêmes originaires de familles privilégiées. Quoi qu’il en soit, le parcours permettant éventuellement d’acquérir cette place sociale était ardu, fait d’études longues et exigeantes.
- 7 Cf. Vix 2002. Les traductions d’Aelius Aristide sont miennes.
- 8 Selon la formule de B. Schouler, dans Schouler 1985, 84.
- 9 Sur la déclamation, on se reportera à Russell 1983 et aux pages que lui consacr (...)
- 10 « Les écoles de déclamation étaient les conservatoires de la langue grecque (on y pratiqu (...)
11La déclamation, la μελέτη, est alors l’un des exercices les plus prisés par tous les orateurs de la Seconde Sophistique, en même temps qu’un exercice de fin de cycle des études. L’on voit ainsi, dans un discours d’Aelius Aristide, rhéteur du IIe siècle après J.-C., un jeune élève s’adonner à la μελέτη, peu de temps avant de mourir prématurément : il finit sa vie, nous dit Aristide, en « prononçant un panégyrique et des déclamations » (or. 31, 10, πανηγυρικὸν καὶ μελέτας βοῶν)7. La déclamation, « qui est au cœur de la formation oratoire »8, comporte deux aspects : il s’agit soit d’un plaidoyer fictif, qui, dans ce cas, relève de l’éloquence judiciaire, soit d’une fiction historique, voire mythologique, qui nous plonge dans l’éloquence délibérative, en faisant intervenir des personnages réels (Périclès par exemple) dans des situations tirées de l’histoire de la Grèce ancienne9. Nous avons conservé un certain nombre de ces déclamations, celles d’Aristide (or. 5-16), une attribuée à Hérode Atticus, deux de Polémon, quatre de Lucien, trois de Lesbonax et, au IVe siècle, celles de Libanios et d’Himérios, puis, témoignant de la permanence du genre, les déclamations de Chorikios de Gaza au VIe siècle. Cette forme de discours connut un succès que l’on a du mal à imaginer de nos jours : les foules se déplaçaient pour écouter un orateur récrire l’histoire de la Grèce, évoquer des époques distantes de six, voire sept siècles ! Et non seulement on faisait revivre le passé, mais de surcroît, la langue utilisée devait, de préférence, être celle des grands orateurs du passé, Démosthène ou Lysias, par exemple10. On mesure l’artifice de tels discours qui, cependant, pouvaient faire ou défaire les réputations.
- 11 On doit l’opposition entre atticistes et asianistes à Cicéron (voir entre autre (...)
12Mais, plus globalement, ces études de rhétorique, dont la déclamation est un des pôles les plus voyants, prospéraient sur le terreau du passé, auquel était voué un véritable culte : les citations d’auteurs abondent, les mentions à la mythologie y sont innombrables, les références historiques constantes. La langue elle-même était un enjeu, puisque l’époque de la Seconde Sophistique a vu s’opposer deux écoles : les tenants d’une langue attique pure, celle des orateurs du IVe siècle avant J.-C., et les partisans d’un renouvellement de la pratique de l’art oratoire, dans le langage autant que dans l’action oratoire, généralement connus sous le nom d’asianistes11. Les conflits entre ces deux courants ont parfois été vifs, comme l’indique le portrait du mauvais orateur – sans aucun doute un asianiste – que dépeint Aelius Aristide dans le discours 34 (Contre les profanateurs), 47 :
- 12 Danse bouffonne et indécente de la comédie. Ici Aristide vise plus particulièrement le (...)
Il chantait avec des modulations pour charmer les auditeurs, et ajoutait un refrain à la fin de chaque proposition, comme dans un chant, toujours le même. Ses auditeurs adorés étaient à ce point stupéfiés et possédés par son chant que, lorsqu’il en arrivait au refrain, ils le lui soufflaient eux-mêmes, en riant, non pas en donnant les mots à la manière d’un écho, mais en les devançant. Il était vraiment plaisant à voir, le coryphée marchant à la traîne du chœur. Et ils ajoutaient encore autre chose « pour accompagner son cordax »12, de sorte que le duo entre le sophiste et ses accompagnateurs, devant lesquels il était effrayé, était pitoyable.
13La férocité du trait ne recouvre pas seulement une attaque ad hominem, qui pourrait viser Hadrien de Tyr, mais plus globalement un comportement dévoyé, une attitude indigne d’un sophiste et de son art, la rhétorique, attitude éloignée des conceptions rigoureuses et exigeantes d’un Aelius Aristide, comme plus tard de Libanios. Ce que déplore en particulier Aristide dans ce discours, c’est l’exemple, à ses yeux scandaleux, que donnent les mauvais sophistes de leur art, à travers leurs prestations, aux auditeurs, et plus spécialement aux jeunes gens. Le rhéteur, en effet, est généralement aussi un professeur de rhétorique. Pour Libanios, par exemple, cela est évident, tant les témoignages sont nombreux : lettres, discours, exercices scolaires connus sous le nom de progymnasmata. Pour Aelius Aristide, cela a longtemps semblé moins évident, voire a été nié, mais l’analyse du groupe des discours 30-34 redonne au sophiste du IIe siècle une dimension pédagogique13. Or, les professeurs que furent les sophistes se plaignaient volontiers de la nonchalance et du désintérêt de leurs étudiants pour l’étude de la rhétorique.
14Il faut tout d’abord relever à quel point les études de rhétorique étaient exigeantes. Le jeune garçon désireux de se perfectionner dans cet art devait suivre un cursus scolaire complet, en particulier l’école du grammairien, qui lui faisait étudier généralement, mais pas uniquement semblerait-il, les grands textes poétiques ; puis il suivait l’enseignement du rhéteur, l’enseignement supérieur, pour se former définitivement par des exercices inlassablement répétés, et conçus dans une conception progressive, les progymnasmata. Ces derniers nous sont bien connus par quatre manuels, ceux de Théon (Ier siècle ?), du Pseudo-Hermogène (II-IIIe siècle), d’Aphthonios d’Antioche (IVe siècle), enfin de Nicolaos de Myra (fin du Ve siècle). Au nombre de treize, ils permettaient à l’étudiant d’aborder la déclamation, qui était le stade ultime de ces études. Ce parcours impliquait de la part des élèves beaucoup de sacrifices, les obligeant à passer leurs journées à travailler et retravailler les textes, et à apprendre par cœur des morceaux entiers de la littérature grecque du passé.
- 14 Cf. or. 3, 4-5 : « Si l’on m’accusait de me taire par paresse et par négligence, je rougi (...)
15Or, l’assiduité n’était pas toujours au rendez-vous, les jeunes gens préférant souvent à cette étude austère d’autres activités plus distrayantes. Le discours 33 d’Aristide, À ceux qui lui reprochaient de ne pas déclamer, dans lequel l’orateur cherche à remettre dans le droit chemin certains élèves peu studieux, fait ainsi clairement la distinction entre un groupe d’étudiants caractérisés par leur zèle et leur ardeur au travail (σπουδή [33, 23]) et la majorité dont la paresse est critiquée tout au long du discours. Il faut dire que le sophiste lui-même, dans ce discours, doit répondre à l’accusation de ne pas déclamer, et, de ce fait, de faire preuve lui-même de ῥᾳθυμία, de paresse (ῥᾳθυμεῖν [33, 6] ; ῥᾳθυμοῦντα [33, 16]). En retour, il adressera à ses détracteurs le même reproche (συνήθης ῥᾳθυμία [33, 3] ; ἕτεροι δ᾽ εἰσὶν οἷς λόγων ὀλίγον μέλει [33, 6]). Le discours tenu par Libanios « à ses élèves » (or. 3, πρὸς τοὺς νέους περὶ τοῦ λόγου) se rapproche par sa thématique de celui d’Aristide, soulignant la permanence de ces accusations, mais aussi de l’attitude des élèves. Dans ce discours 3, Libanios répond aussi d’emblée à cette accusation en l’écartant14, avant d’accabler ses étudiants du même reproche. Pour Aristide comme pour Libanios, et, au-delà de ces deux individualités, pour une grande partie des orateurs des premiers siècles de notre ère, le travail intellectuel est perçu comme une valeur fondamentale, à laquelle s’oppose l’oisiveté, qui engendre le vice :
- 15 Cf. Schouler 1996, 198.
La morale sophistique, dont on voit bien qu’elle a imprégné les esprits de la fin du second siècle de notre ère jusqu’à ce que les valeurs chrétiennes la supplantent, a constamment proposé comme idéal l’exaltation du travail15.
- 16 Cf. Schouler 1996, 198 : « Parmi les sujets préparatoires […] une sentence attribuée à Th (...)
- 17 Cette chrie est du reste proposée dans tous les manuels de progymnasmata en not (...)
- 18 En particulier dans les discours 20, 23, 24 ; cf. Schouler 1996, 199.
16Or, cette invitation au travail commence à l’école, en particulier à travers les exercices de rhétorique, qui proposent souvent des réflexions liées à ce thème16. Libanios (Chrie 3 : Selon Isocrate, la racine de l’éducation est amère, mais les fruits sont doux17) disserte sur les efforts, parfois à peine supportables, exigés par l’apprentissage, et que récompensent les fruits de la paideia. À la négligence et à la paresse s’opposent la προθυμία et la σπουδή, valeurs prônées par Aristide (cf. or. 33, 16) : les discours représentent toutes les occupations du rhéteur (σπουδάζεται [33, 20]). Tout au contraire, ses étudiants déploient tout leur empressement (σπουδάζοντες [33, 20]) à des amusements et autres activités inavouables (« Certains se sont éloignés des discours pour s’adonner à des jeux, d’autres à certaines occupations sérieuses différentes », οἱ μὲν παιδιᾷ προσέχοντες ἀφεστᾶσι τῶν λόγων, οἱ δ᾽ ἕτερ᾽ἄττα σπουδάζοντες [33, 20]). Parmi eux, cependant, certains, plus studieux que la majorité, ont su montrer de l’ardeur pour les études (τοῖς σπουδάσασιν [33, 23]). Mais la peur de la fatigue (πόνος) semble être le comportement général (cf. 33, 30). Ce vocabulaire se retrouve à l’identique chez Libanios, chez qui l’opposition entre σπουδή et ῥᾳθυμία ou πόνος est particulièrement marquée18.
- 19 Cf. Aristide, or. 33, 25 : « Au lieu d’aller aux conférences, la plupart d’entre vous pas (...)
- 20 Cf. or. 35, Contre ceux qui ne prennent pas la parole, 13 : « Ils [ses anciens élèves] n’ (...)
- 21 Cf. or. 36, Sur les maléfices, 15.
17La description est parallèle également : l’activité des étudiants qui fuient les études se résume aux loisirs. Les jeunes gens préfèrent les courses de chevaux ou de chiens, la boisson, les divertissements amoureux ou encore les bains19. Libanios regrette également la passion excessive de ses étudiants pour les courses de chevaux20, alors que dans le discours 3, 14, il déplore amèrement que les élèves lancent des invitations aux bains pendant les déclamations. Aristide note que la fréquentation des courtisanes est malheureusement davantage prisée par les élèves que les cours (or. 33, 32 « Fréquenter la courtisane est le plus haut degré du bonheur, mais fréquenter, si peu que ce soit, le premier des Grecs est à compter comme une malédiction ? » τῇ μὲν ἑταίρᾳ συγγενέσθαι κεφάλαιον εὐδαιμονίας, ἀνδρὶ δὲ τῷ πρώτῳ τῶν Ἑλλήνων συγγενέσθαι καὶ ὁσονοῦν εἰς κατάραν τελεῖ ;), alors que deux siècles plus tard, Libanios se plaint que l’on fasse plus de cas d’un cocher que d’un sophiste21.
18Bien davantage que les portraits idéalisés de bons élèves, ces notations nous transportent dans la réalité de l’époque : des jeunes gens peu attirés par des études austères et préférant des activités de leur temps.
- 22 Voir Ginouvès 1962, 219.
- 23 Sur les pantomimes, on se reportera avec profit à Garelli 2007. Une étude du discours de (...)
19Nous sommes dans un conflit apparent entre passé et présent, qui, d’ailleurs, pour remonter plus haut dans le temps, est déjà bien décrit par Aristophane dans ses Nuées. À l’époque d’Aristide, une des nouveautés – mis à part l’attrait de plus en plus important exercé par les bains22 – est constituée par le spectacle de la pantomime. Ce dernier tend à remplacer les représentations du théâtre, tragédie et comédie, traditionnelle, même si, vraisemblablement ces dernières ont perduré. L’on sait par Libanios, qui lui a répondu deux siècles plus tard dans son discours 64, ὑπὲρ τῶν ὀρχεστῶν, que Aelius Aristide avait rédigé un discours Contre les danseurs, dans lequel il s’en prenait violemment aux pantomimes23. Il est naturel qu’un personnage comme Aristide ait écrit un pamphlet contre un spectacle qu’il jugeait dégradant et scandaleux, du point de vue des mœurs et de ses implications sociales ; mais on ne peut s’empêcher de penser que la pantomime et son spectacle faisaient une concurrence sévère, et déséquilibrée, aux rhéteurs. Les jeunes gens, de toute évidence, avaient plus de plaisir à suivre ces spectacles que la prestation d’un orateur. Le combat que mène le rhéteur contre les danseurs est, en effet, à rapprocher de celui qui le conduit à attaquer sans ménagement les sophistes qui dévoient son art et le souillent par leur pratique, ceux qu’il nomme « méprisables sophistes » (οἱ κατάπτυστοι σοφισταί) dans son discours 33, 29 et « profanateurs » dans le discours 34. Les pantomimes, pareillement, sont accusés d’importer des nouveautés nuisibles – il faut entendre à la bonne marche de la société – et sont perçus, tout comme les asianistes, dont les prestations étaient de véritables spectacles, comme des concurrents déloyaux. Et les jeunes gens constituent une cible privilégiée de ces spectacles déshonorants. Nous le voyons dans le discours de Libanios qui, bien que défendant ces spectacles, n’approuve pas que ses élèves s’y délectent, au lieu d’étudier la rhétorique. Aux § 99-100 de son plaidoyer en faveur de la danse, il évoque, en effet, clairement qu’il empêche les jeunes gens – vraisemblablement ses élèves – d’y aller :
Un jeune homme pourra un jour assister à une pantomime, mais présentement cela ne lui est pas permis, et ce pour quoi il ne sera pas coupable d’éprouver de l’ardeur plus tard, il ne sera pas prudent d’y être attaché maintenant. […] À quelle activité est donc consacré le moment présent ? Aux efforts et à l’apprentissage. Et le moment qui suit ? Aux activités sérieuses et charmantes à la fois, Νέῳ δὲ ὀρχηστὴν ἐξέσται μὲν θεωρεῖν, νῦν δὲ οὐκ ἔξεστι, καὶ περὶ ὃ σπουδάζων ὕστερον οὐκ ἀδικήσει, τούτου νῦν ἐχόμενος οὐκ εὖ φρονήσει. (…) Τίνος οὖν ὁ παρὼν καιρός ; Πόνων καὶ τοῦ μαθεῖν. Τίνος δὲ ὁ μετὰ ταῦτα; Πουδαίων ὁμοῦ καὶ τερπνῶν.
Le sophiste d’Antioche fait clairement la part de ce qui relève du loisir, la pantomime, et de ce qui relève de l’étude, qui nécessite des efforts (πόνων καὶ τοῦ μαθεῖν), et qui est présentée comme « sérieuse », connotation renfermée par le terme grec σπουδαίων, qui, dans son esprit, recouvre l’étude de la rhétorique. Souvenons-nous qu’Aristide avait employé le même terme, σπουδή, pour faire l’éloge des étudiants sérieux.
20Autrement dit, dans les premiers siècles de notre ère, les études, qui jusqu’alors étaient la « voie royale », commençaient à être délaissées au profit d’autres activités, parce que les jeunes gens de cette époque n’avaient plus la patience et, pourrait-on dire, la motivation nécessaire pour suivre un cursus exigeant, qui ne débouchait que dans quelques cas sur une carrière satisfaisante. L’immédiateté du loisir et du plaisir, dénoncée par Libanios, prenait le pas sur l’exigence de la durée, de la patience et de l’effort.
- 24 Lucien souligne combien la formation du danseur est complète, non seulement corporelle, m (...)
21En même temps, l’argumentation de Libanios dans sa défense de la pantomime, comme d’ailleurs le discours de Lucien (or. 45 περὶ ὀρχήσεως), contemporain d’Aristide, insiste sur le fait que ces spectacles nouveaux, en faisant intervenir les mythes et l’histoire de la Grèce ancienne, permettaient à cette culture de se maintenir et de continuer à vivre auprès des nouvelles générations, une manière d’avouer qu’en réalité cette paideia cultivée dans l’élite commence à se fissurer et à n’être plus pour une majorité des Grecs de cette époque qu’un mot. Le thème de l’éducation occupe une place importante, tant dans le discours de Lucien, dont les paragraphes 35 sq. présentent le danseur comme un orateur parfait, possédant tous les savoirs utiles24, que dans celui de Libanios, qui décrit l’apprentissage exigeant du futur pantomime, dès son jeune âge, d’abord chez le pédotribe, puis chez le maître de danse (cf. or. 64, 103-105). Le parallèle avec l’éducation de l’apprenti rhéteur apparaît au début du paragraphe 106 : l’effort (οἱ πόνοι) y est le moteur, comme chez le jeune qui se destine à devenir pantomime.
- 25 L’expression est empruntée à Garelli 2006, 167 : « la pantomime était un spectacle total, (...)
22À partir de ces quelques données, nous pouvons nous demander pourquoi ce spectacle connut un tel succès, pourquoi aussi il détournait les jeunes gens de l’étude de la rhétorique. Il est plus que vraisemblable que la forme même d’un « spectacle total »25, visuel, mais aussi musical, synonyme de loisir et d’animation, ne pouvait qu’emporter l’adhésion la plus large, en particulier d’élèves et d’étudiants. Il y avait là tous les ingrédients propres à fasciner la jeunesse : le mouvement, l’imagination, la fantaisie, l’inverse de l’étude livresque, des exercices inlassablement répétés et de la réflexion qui dessinent comme des arrêts sur image, des pauses dans l’agitation. Autrement dit, on proposait à la jeunesse, comme à notre époque, deux modes d’apprentissage, celui qui demandait des efforts (πόνος), du temps, de la réflexion, et, de l’autre côté – concurrence évidemment déloyale ! –, un « apprentissage » immédiat, sans effort, ludique, celui que proposaient les pantomimes. Sans doute faut-il voir dans la défense de cet art par Libanios une grande clairvoyance et une adaptation à son temps, dont Aristide, dans son rigorisme, n’a peut-être pas été capable. Le sophiste d’Antioche a compris qu’il ne pouvait pas s’opposer au succès irrésistible des pantomimes et qu’il valait mieux les accepter – ou, dans son cas, peut-être plutôt feindre de les accepter –, en les intégrant dans la formation de ses concitoyens. Cette position explique son apparente contradiction, entre, d’une part, l’interdiction de ces spectacles pour les jeunes et, d’autre part, la défense passionnée, avec, en particulier, la revendication culturelle. En homme de son temps, Libanios a compris ce que pouvait apporter cette nouveauté, sans renier ses exigences de professeur. Comme le souligne par ailleurs M.-H. Garelli,
- 26 Cf. Garelli 2001, 247.
Les textes de Lucien et Libanios, avec des intentions différentes, auraient, en l’occurrence, pris le parti de la modernité, celui de l’intégration de la pantomime aux spectacles dramatiques de leur temps, reflets d’une évolution du goût et de la culture26.
C’est sans doute au prix de cette compréhension que Libanios, au IVe siècle, a pu prétendre continuer à enseigner la rhétorique, sans rien renier des efforts que de telles études exigeaient, alors même qu’il voyait de nombreux étudiants préférer d’autres activités.
23Que peut nous apprendre ce détour par l’Antiquité ? Peut-on affirmer que la situation des premiers siècles de notre ère est transposable à notre époque ? Bien sûr que non. Peut-on cependant se risquer à établir quelques parallèles ?
24Il est toujours délicat de développer une analyse prospective et de jauger avec exactitude le présent, l’avenir risquant toujours de prononcer un cinglant démenti. Cependant, on se risquera à penser que le problème de l’enseignement des langues anciennes – plus largement, devrait-on d’ailleurs dire, de tout ce qui n’est pas rentable et marqué par le sceau, devenu infamant, de la culture au sens le plus extensif possible – est le signe d’une crise de civilisation, d’une époque qui se termine, et la marque d’une nouvelle période qui s’ouvre. Telle était la situation des premiers siècles de notre ère : effritement de la puissance politique de Rome et expansion rapide d’une nouvelle religion qui allait connaître un destin exceptionnel. Il est difficile de prédire quelle sera notre société de demain, mais la crise financière et, sans aucun doute, morale que nous vivons est peut-être le signe tangible des mutations profondes en cours dans nos sociétés.
25Les Grecs des premiers siècles de notre ère ont réagi de façons diverses aux difficultés : plus grande crispation de la part d’Aristide, face à une plus grande ouverture d’un Lucien ou d’un Libanios. Mais on peut tirer deux conclusions des éléments ci-dessus : l’éducateur doit toujours maintenir une exigence, celle de l’effort, et c’est à ce prix que l’on peut accueillir la nouveauté. Être à l’écoute de son temps ne signifie pas renoncer, au contraire, et les antiquisants le savent bien qui, parmi les premiers, se sont emparés avec gourmandise des possibilités extraordinaires de diffusion de la culture gréco-romaine que sont les nouveaux médias, internet en tête. C’est en ouvrant son esprit à d’autres cultures qu’un savant aussi exceptionnel que Jean-Pierre Vernant a su revisiter la Grèce. Au contraire, le renoncement et l’enfermement dans nos citadelles, tentation qui existe parfois – avec l’argument d’être les gardiens du temple –, c’est l’évincement progressif assuré du champ social.
26Le rapport entre le passé et l’avenir, la fameuse querelle des Anciens et des Modernes, a toujours été d’actualité, et accuser ses adversaires d’être passéistes est une arme redoutable, comme le montre le débat à deux siècles de distance entre Aristide et Libanios. Il s’agit d’inverser sans complexe ce rapport au passé : ceux qui n’ont de l’enseignement de ces matières qu’une vision passéiste sont précisément ceux qui ne savent pas préparer la société de demain. Le latin et le grec sont des outils qu’on doit mettre dans la main des jeunes pour leur ouvrir les portes, et il importe, ce qui se fait de plus en plus, de l’offrir au plus grand nombre possible. La première victoire a été l’ouverture des classes de langues anciennes au plus grand nombre, l’inutilité proclamée du latin et du grec devenant dès lors un enjeu de la société moderne. Il reste à faire en sorte qu’elle perdure comme véritable utilité, loin de tout utilitarisme, par l’adaptation des pédagogies, déjà en cours, et qu’il convient de poursuivre.
27Rappelons pour terminer les propos tenus par H. Wismann sur France Culture le 28 mai 2009, à 12 h 45, dans une analyse qu’il faisait de la crise. Soulignant que notre société avait privilégié une forme de consumérisme qui consistait à jeter rapidement ce qu’on était amené à acquérir et faisant le lien avec l’éducation, il déclara qu’il fallait « apprendre à désirer les choses malgré l’effort qu’elles demandent » et ne pas céder à la gratification immédiate. L’étude du latin et du grec permettent précisément de réaliser des pauses salutaires, celles de la réflexion, dans une société qui privilégie le mouvement et l’agitation perpétuels : cet effort, au même titre que celui que demandaient les rhéteurs des premiers siècles, est en fait synonyme de vrai mouvement, celui de l’esprit.
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