• 1 Voir sur ce point Rogue ESR, Camille Noûs, Lingua Novae Universitatis. Fragments d’un discours uni (...)

1Au mois de mars 2020, d’un jour à l’autre ou presque, les salles de cours et les amphithéâtres de toute l’Europe se sont vidés ; les professeurs ont choisi un lieu dans lequel passer les semaines ou les mois à venir (on ne savait pas trop) ; les étudiants ont été priés de rentrer « chez eux » – une expression qui d’ailleurs reste à déterminer pour des jeunes gens d’une vingtaine d’années ayant souvent hâte de quitter le cocon familial (« chez eux » est-ce la maison ou l’appartement de leurs parents ? Est-ce le studio qu’ils ont loué ou leur chambre dans quelque cité universitaire ?). En tout cas, il a fallu réinventer en toute hâte une autre pédagogie, passant par d’autres formes de lien pour transmettre des savoirs (ou même seulement des « compétences », pour reprendre une notion chère à celles et ceux qui nous gouvernent et ont trop souvent oublié ce qu’est une université1). Le problème posé était à la fois humain (puisqu’il concernait la capacité des enseignants à enseigner dans ce nouveau cadre et la capacité des étudiants à les suivre sur ce chemin), scientifique (puisqu’il s’agissait de maintenir la transmission d’un savoir), pédagogique (puisqu’il fallait évaluer l’efficacité d’une autre forme de relation entre enseignants et étudiants), bureaucratique (puisque toute la chaîne de gestion administrative de la scolarité devait s’adapter à ces nouvelles conditions), technique (puisque la solution impliquait le recours à des instruments informatiques disponibles, ces instruments dont on parlait depuis vingt ans sous l’acronyme un peu effrayant de NTIC (renvoyant aux « nouvelles technologies de l’information et de la communication » qui, n’étant plus si « nouvelles » que cela, avaient perdu depuis leur N), matériel enfin (car l’accès à ces formes nouvelles de travail universitaire supposait évidemment la disposition d’outils ne se limitant pas à des ordinateurs vieillis ou à des téléphones portables insuffisants).

• 2 On peut penser pour illustrer la chose au titre français choisi pour le recueil d’articles de C. G (...)

2La première caractéristique de cette nouveauté contrainte fut qu’il était difficile initialement d’exercer à son égard une quelconque forme de critique : d’abord, parce que l’urgence l’interdisait (et ce sans même que l’on pût rationnellement le reprocher aux gouvernants, compte tenu de l’état d’incompréhension et d’ignorance généralisée face à l’irruption de la catastrophe) et, ensuite, parce que, de facto, nous n’étions plus ensemble dans l’université. Contrairement à ce que d’aucuns s’obstinaient à penser, et contrairement à ce qu’en France la ministre de tutelle a mis des mois à comprendre, ce n’était pas en l’occurrence seulement une relation pédagogique qui était affectée (même si évidemment il restait crucial de trouver les moyens de la rétablir le plus vite possible) : ce qui était bouleversé, c’était le cadre de vie et d’activité quotidienne de plusieurs millions de personnes et, au-delà, la condition de possibilité même de toute université depuis que les premières universités européennes furent créées entre la fin du XII^e et le début du XIII^e siècle, à savoir leur existence en tant que communautés dans un espace partagé et protégé (protégé d’abord par les franchises universitaires accordant aux universités une sorte d’extra-territorialité seulement comparable à celle des lieux de cultes ; ensuite par la liberté de parole et de pensée accordée aux enseignants, les fameuses « libertés académiques » – menacées aujourd’hui). La contrepartie de cette protection et de ces privilèges était de tout temps – dans une conception évidemment abstraite et idéalisée qu’il n’est pas de notre propos de discuter ici – l’engagement de respecter les règles d’une intégrité scientifique et les responsabilités éthiques et intellectuelles impliquées par une telle liberté. Bref, l’université a toujours supposé des rencontres, des face-à-face, des présences, des croisements : la « distance », quand elle y était pensée2, relevait avant tout d’une question de méthode, d’une problématisation concernant le choix de l’approche intellectuelle d’un objet considéré ou d’un sujet traité : la distance était un choix qui permettait un pas de côté, la construction d’un point de vue original, le décalage de la perspective. Dans cette perspective, la distance était féconde, car elle se contentait d’être métaphorique. Au contraire, ce qui s’imposa en mars 2020 ce fut bien une distance d’une concrétude brutale et indiscutée, sinon indiscutable. Des néologismes barbares et des acronymes obscurs devinrent omniprésents en quelques semaines. Surgirent, entre autres, pour dire cette nouveauté, en français le couple « présentiel » / « distanciel » et en italien la DAD (didattica a distanza).

• 3 Dans une note publiée au début du mois de décembre 2021, le Conseil d’analyse économique dénonce l (...)

3Un élément qui auparavant relevait de l’évidence, la présence, l’être présent, l’être ici, est devenu une simple option, une possibilité, qu’il est loisible d’écarter, y compris sans raison sanitaire impérative – ce qui fait naître subrepticement des occasions implicites de transformations des pratiques essentielles d’enseignement. Il n’est que de remarquer l’utilisation de la question de la « distance » comme solution partielle aux problèmes cruciaux de l’augmentation du nombre d’étudiants et de l’insuffisante disponibilité d’espaces d’enseignement non vétustes, faiblesse structurelle dans la plupart des universités françaises et dans quelques universités italiennes. Une tendance encore latente mais réelle se dessine ainsi, qui vise à transformer le recours à une solution exceptionnelle d’urgence en une régulation de problèmes matériels et financiers endémiques. Même si la généralisation de la mise à distance a entraîné des deux côtés des Alpes son lot de souffrances, individuelles et collectives, indéniables, la question de la distance ne saurait toutefois être abordée à partir de réactions affectives ou technophobes, dont l’impertinence n’aurait d’égale que l’inefficacité. Il s’agit à la fois d’établir des constats, d’analyser les conséquences, d’identifier les projections qui naissent de la situation, de prendre en compte les effets d’aubaine éventuels pour les différents acteurs, à commencer (mais pas seulement) par celles et ceux qui gouvernent l’enseignement supérieur localement et nationalement. La « distance » pouvait en effet aisément devenir un adjuvant efficace pour la stabilisation d’un degré zéro de l’engagement budgétaire provenant de gouvernements dont la priorité n’est certes pas d’augmenter les budgets de fonctionnement des établissements de l’enseignement supérieur public3.

• 4 Quant à la troisième et à la quatrième de ces caractéristiques, les « franchises universitaires » (...)

4Il ne s’agit donc pas seulement (même s’il faut le faire aussi) d’aborder l’affaire au nom de considérations logistiques ou pratiques, quelles qu’aient pu être leurs utilités et leurs légitimités, mais de tenir compte de tout ce que ces choix impliquent en termes d’orientations, de recouvrement, de substitution, voire de dissimulation, sans faire la moindre place évidemment à un quelconque complotisme : les occasions saisies par hasard de façon opportuniste sont en l’occurrence souvent plus fréquentes que les stratégies programmées. Un des enjeux majeurs est sans doute dès lors de penser la façon dont l’université sous pandémie devient une institution privée de son espace propre (donc strictement hors-sol) et confrontée à une dissolution de la communauté constituée ou du moins postulée dans la mesure où se produit une montée conséquente à la fois et tour à tour de l’isolement et de l’individualisme – deux nœuds différents, mais débouchant ensemble sur des formes multiples de solipsismes, délétères pour l’enseignement comme pour la recherche, en tant qu’ils conduisent à un affaiblissement voire à une perte des caractéristiques principales de ce qui fait une universitas4 : l’existence d’une communauté, un espace partagé, la liberté académique et les franchises universitaires.

• 5 C’est la position par exemple de P. Forest dans son « Tract » polémique : L’université en première (...)
• 6 Voir sur ce point par exemple les travaux marqués par une neutralité scientifique postulée – mais (...)
• 7 Même si, à cet égard, il n’est pas certain que des deux côtés des Alpes la situation ait été la mê (...)

6Un autre point de réflexion concerne l’inscription des bouleversements propres à la pandémie au sein des transformations qui ont pu être provoquées depuis une trentaine d’années : peut-on déceler dans ce qui s’est passé une simple accélération ou une déclinaison de ce qui existait déjà, une tendance qui se renforce en quelque sorte5 ? Ou doit-on au contraire s’attarder sur la singularité de la réponse à la conjoncture ? Il est vrai que, en France, surtout depuis 2007 et la loi dite LRU, et en Italie depuis plus longtemps, avec la loi Berlinguer, les bouleversements ont été radicaux. Un changement de statut et un bouleversement des pratiques des établissements de l’enseignement supérieur est advenu, impliquant les destinataires, les horizons, l’équilibre enseignement/recherche, les liens entre disciplines, la fonction sociale, et, last but not least, les financements et les moyens alloués, à la suite des réformes successives imposées aux communautés universitaires sous le couvert générique d’une « modernisation » (faisant office de mantra6) et pour l’essentiel au nom de trois axes voulus et requis par les institutions internationales (OCDE, UE) : en premier lieu, l’unification des systèmes d’enseignement supérieur (pacte de Bologne et LMD, système d’unités de crédits ECTS, ou CFU en Italie, et de parcours individualisés « à la carte », introduction de niveaux de sélection différents, etc.) ; en second lieu, le bouleversement de ses financements (droits d’inscription du côté des étudiants et, du côté des chercheurs, multiplication des appels à projets, déclin des crédits récurrents et création d’agences nationales d’évaluation et de distribution des moyens) ; enfin, les modifications structurelles de ses modalités de gouvernement (bureaucratisation, concentration des décisions, affaiblissement du gouvernement par les pairs). Mais il reste encore à démontrer que les mesures et décisions suscitées dans le cadre de l’état d’urgence sanitaire s’inscrivent dans cette tendance. En revanche, ce qui est certain, c’est que la pandémie a fait office de révélateur, brutal et cynique, quant à la hiérarchie des priorités des gouvernements7.

• 8 Pour une mise au point récente sur cette question et sur les logiques de moyenne et longue durée d (...)

7En France en tout cas, l’enseignement supérieur a très nettement été délaissé et n’a eu une (petite) place que très tardivement dans le train des mesures – pourtant importantes et lourdes – prises par le gouvernement. L’analyse des circulaires ministérielles entre mars 2020 et septembre 2021 est ici particulièrement édifiante. Elles se distinguent en effet par une stratification constante de quatre composantes : des propos lénifiants sur la capacité de résilience individuelle des acteurs du système de l’enseignement supérieur ; des directives plus ou moins inapplicables hésitant entre des vœux pieux de retour à un enseignement « normal » et des appels à ne pas prendre de risques, le tout ne visant qu’à des effets d’annonce politiques nationaux (dont la seule vague rationalité tient à la recommandation récurrente de solutions dites « hybrides » qui sont l’exemple d’un non-choix) ; l’abandon au niveau local de tout ce qui relèverait d’une gestion concrète sérieuse de la crise (au nom de l’« autonomie » des établissements) ; enfin, l’absence sidérante d’efforts financiers conséquents, à la hauteur de la situation (alors même que d’autres secteurs, souvent à bon droit, bénéficiaient d’aides très substantielles). Bref, il est légitime de se demander si, en France, plus qu’une déclinaison des choix politiques faits dans les années précédentes sur le dossier universitaire, la pandémie n’a pas fait office de révélateur du profond désintérêt des gouvernants pour les universités, sachant que les « élites de la nation » sont formées par les « grandes écoles » et par les classes préparatoires (et ce n’est pas un hasard si ces dernières sont restées ouvertes en 2020-2021, même quand les universités avaient été contraintes de fermer). Pis encore, pendant ce temps, et contrairement à ce qui avait été initialement promis, la pandémie a été utilisée en France pour faire passer, sans susciter de mouvements dans les établissements fermés, une loi renforçant le cadre des lois précédentes de 2007 et 2013 : la loi dite LPR (loi de programmation pour la recherche) votée à la sauvette en novembre 2020 et qui annonce un « effort sans précédent » pour la recherche… d’ici à 2030, sous forme de ce que l’on peut considérer comme des chèques sans provision, qu’il reviendra d’honorer à d’autres gouvernements que celui qui les a fait voter. Et, comme si cela ne suffisait pas, l’occasion a été aussi saisie, toujours en France, d’une attaque idéologique frontale contre les sciences humaines et sociales en postulant en haut lieu (il n’est que de reprendre les déclarations du président de la République et de ses ministres de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur, entre juin et novembre 2020) une supposée « gangrène » de l’université française par un soi-disant « islamo-gauchisme », selon une catégorie dont la scientificité bien fragile n’a d’égale que l’écho qu’elle introduit avec d’autres catégories à l’honneur dans des heures sombres de notre histoire8. Bref, dans le cas français, plutôt que l’approfondissement d’une politique précédente et le déploiement mécanique de celle-ci, la crise semble avoir illustré divers effets d’aubaine pour mener à bien une bataille idéologique et, en définitive, elle fait ainsi apparaître que l’enseignement supérieur et la recherche ne sont pas tenus en grande considération par les gouvernants.

• 9 M. Fisher, Le réalisme capitaliste. N’y-a-t-il aucune alternative ?, Entremonde, 2018 (édition ori (...)
• 10 Voir quand même un frémissement critique récent avec l’ouvrage collectif sous la direction de N. M (...)

11Les contributions qui suivent témoignent de la difficulté à reconnaître dans les expérimentations – mises en place avec les moyens exceptionnels de cette période bousculée – l’origine d’une saison qualitativement différente. Federico Bertoni interprète la phase technocratique engagée en pleine pandémie comme un chapitre inédit de la crise de l’Université italienne. Le « réalisme capitaliste » (pour reprendre la formule de Mark Fischer9) subordonne les comportements de chacun à l’injonction proclamée par le modèle, effaçant ainsi chez le sujet toute hypothèse alternative. Dans l’histoire moderne de l’Université, cette logique a conduit à l’adoption de recommandations élaborées ailleurs, dans d’autres champs, comme une nécessité impérative ne laissant pas la moindre place à une stratégie différente. Le paradigme, élaboré au fil d’une série de normes imposées non sans une certaine brutalité, pousse à sacrifier les rôles d’enseignant et de formateur à ceux de bureaucrate et de technicien. Et cette ombre qui enveloppe les écoles et les universités s’étend à d’autres domaines de la vie collective, conditionnant l’émergence de toute forme d’alternative. Le New Public Management (nouvelle gestion publique10), calquant, au nom d’une modernité postulée, la gestion des services publics sur les habitudes du privé, impose son modèle dans tous les établissements d’enseignement supérieur : on en trouve l’illustration dans le mot « gouvernance », qui est au cœur de tous les textes ministériels depuis une vingtaine d’années et dont on sait qu’il est emprunté au lexique et au monde de l’entreprise (sur ce point, les usages du mot en Italie ne s’embarrassent pas de circonlocutions et de traductions, reprenant simplement le mot anglais de governance). Le modèle d’université humboldtienne cède le pas à l’institution d’écoles d’« excellence », exhibées comme des antidotes à la disqualification de l’enseignement, mais qui sont en fait une expression du seul respect des lois du marché (concurrence généralisée, classements, attachement aux compétences et non aux savoirs, évaluation des résultats à court terme, « employabilité » des étudiants). Les mots d’ordre lancés dans la conjoncture présente sont trompeurs ; ils renvoient à des vérités de bon sens qui, en fait, accentuent, au nom de l’efficacité, les formes de marginalisation et les inégalités dans l’éducation. Le diagnostic ne peut qu’être des plus sombres. L’inclusion que la DAD semble favoriser est un terme vide qui n’a pas la moindre substance. La formation culturelle, appuyée sur le développement et la transmission d’idées, n’est plus à l’ordre du jour et doit céder la place à l’information – qui fournit des solutions toutes faites, comme des recettes ou des ordonnances – ou aux compétences – qui n’ont pas pour dessein de créer et de changer, mais qui entendent favoriser les formes d’adaptation à l’existant et la reproduction du même. Plus que jamais, dans la grisaille de cette saison, la responsabilité individuelle représente l’élément indispensable pour remettre (un peu) en question les règles du jeu.

• 11 Voir, par exemple, G. Crescenza, « Don Lorenzo Milani e la sua scuola. Le problematiche e le prosp (...)
• 12 Voir D. Cayley, Conversazioni con Ivan Illich, Milan, Elèuthera, 1994 [édition originale : Ivan Il (...)

13L’optique de Bruno Moroncini dans la contribution qu’il nous a donnée est complètement différente. Son raisonnement privilégie les avantages éventuels de l’enseignement à distance au regard de la globalisation du monde moderne. Le réseau est selon lui la condition rendant possible une émancipation des sujets dans la mesure où ils ne seraient plus assignés à des lieux déterminés, engageant ainsi des déplacements féconds dans l’espace et dans le temps. Entrer en contact avec des enseignants lointains permet selon lui l’institution d’une confrontation réelle entre des universités différentes selon une forme de concurrence utile (mais on se demandera sur ce point si les universités d’aujourd’hui ont vraiment besoin d’un surplus de concurrence, alors même que les classements sont devenus l’horizon de pensée obligé de leurs gouvernants…). Un étudiant nouveau a ainsi, selon lui, la faculté de choisir entre des parcours différents et de décider sur la base de l’intérêt suscité par les cours qui lui sont proposés. Pour Moroncini, élargir les horizons renverse une conception trop traditionnelle de l’enseignement et répond en partie aux critiques radicales formulées jadis par Lorenzo Milani11 ou Ivan Illich12, ramenant l’enseignement à sa racine.