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Dossier

Introduction

Il était une fois… l’université
Jean-Louis Fournel et Matteo Palumbo
Cet article est une traduction de :
Introduzione

Texte intégral

  • 1 Voir sur ce point Rogue ESR, Camille Noûs, Lingua Novae Universitatis. Fragments d’un discours uni (...)

1Au mois de mars 2020, d’un jour à l’autre ou presque, les salles de cours et les amphithéâtres de toute l’Europe se sont vidés ; les professeurs ont choisi un lieu dans lequel passer les semaines ou les mois à venir (on ne savait pas trop) ; les étudiants ont été priés de rentrer « chez eux » – une expression qui d’ailleurs reste à déterminer pour des jeunes gens d’une vingtaine d’années ayant souvent hâte de quitter le cocon familial (« chez eux » est-ce la maison ou l’appartement de leurs parents ? Est-ce le studio qu’ils ont loué ou leur chambre dans quelque cité universitaire ?). En tout cas, il a fallu réinventer en toute hâte une autre pédagogie, passant par d’autres formes de lien pour transmettre des savoirs (ou même seulement des « compétences », pour reprendre une notion chère à celles et ceux qui nous gouvernent et ont trop souvent oublié ce qu’est une université1). Le problème posé était à la fois humain (puisqu’il concernait la capacité des enseignants à enseigner dans ce nouveau cadre et la capacité des étudiants à les suivre sur ce chemin), scientifique (puisqu’il s’agissait de maintenir la transmission d’un savoir), pédagogique (puisqu’il fallait évaluer l’efficacité d’une autre forme de relation entre enseignants et étudiants), bureaucratique (puisque toute la chaîne de gestion administrative de la scolarité devait s’adapter à ces nouvelles conditions), technique (puisque la solution impliquait le recours à des instruments informatiques disponibles, ces instruments dont on parlait depuis vingt ans sous l’acronyme un peu effrayant de NTIC (renvoyant aux « nouvelles technologies de l’information et de la communication » qui, n’étant plus si « nouvelles » que cela, avaient perdu depuis leur N), matériel enfin (car l’accès à ces formes nouvelles de travail universitaire supposait évidemment la disposition d’outils ne se limitant pas à des ordinateurs vieillis ou à des téléphones portables insuffisants).

  • 2 On peut penser pour illustrer la chose au titre français choisi pour le recueil d’articles de C. G (...)

2La première caractéristique de cette nouveauté contrainte fut qu’il était difficile initialement d’exercer à son égard une quelconque forme de critique : d’abord, parce que l’urgence l’interdisait (et ce sans même que l’on pût rationnellement le reprocher aux gouvernants, compte tenu de l’état d’incompréhension et d’ignorance généralisée face à l’irruption de la catastrophe) et, ensuite, parce que, de facto, nous n’étions plus ensemble dans l’université. Contrairement à ce que d’aucuns s’obstinaient à penser, et contrairement à ce qu’en France la ministre de tutelle a mis des mois à comprendre, ce n’était pas en l’occurrence seulement une relation pédagogique qui était affectée (même si évidemment il restait crucial de trouver les moyens de la rétablir le plus vite possible) : ce qui était bouleversé, c’était le cadre de vie et d’activité quotidienne de plusieurs millions de personnes et, au-delà, la condition de possibilité même de toute université depuis que les premières universités européennes furent créées entre la fin du XIIe et le début du XIIIe siècle, à savoir leur existence en tant que communautés dans un espace partagé et protégé (protégé d’abord par les franchises universitaires accordant aux universités une sorte d’extra-territorialité seulement comparable à celle des lieux de cultes ; ensuite par la liberté de parole et de pensée accordée aux enseignants, les fameuses « libertés académiques » – menacées aujourd’hui). La contrepartie de cette protection et de ces privilèges était de tout temps – dans une conception évidemment abstraite et idéalisée qu’il n’est pas de notre propos de discuter ici – l’engagement de respecter les règles d’une intégrité scientifique et les responsabilités éthiques et intellectuelles impliquées par une telle liberté. Bref, l’université a toujours supposé des rencontres, des face-à-face, des présences, des croisements : la « distance », quand elle y était pensée2, relevait avant tout d’une question de méthode, d’une problématisation concernant le choix de l’approche intellectuelle d’un objet considéré ou d’un sujet traité : la distance était un choix qui permettait un pas de côté, la construction d’un point de vue original, le décalage de la perspective. Dans cette perspective, la distance était féconde, car elle se contentait d’être métaphorique. Au contraire, ce qui s’imposa en mars 2020 ce fut bien une distance d’une concrétude brutale et indiscutée, sinon indiscutable. Des néologismes barbares et des acronymes obscurs devinrent omniprésents en quelques semaines. Surgirent, entre autres, pour dire cette nouveauté, en français le couple « présentiel » / « distanciel » et en italien la DAD (didattica a distanza).

  • 3 Dans une note publiée au début du mois de décembre 2021, le Conseil d’analyse économique dénonce l (...)

3Un élément qui auparavant relevait de l’évidence, la présence, l’être présent, l’être ici, est devenu une simple option, une possibilité, qu’il est loisible d’écarter, y compris sans raison sanitaire impérative – ce qui fait naître subrepticement des occasions implicites de transformations des pratiques essentielles d’enseignement. Il n’est que de remarquer l’utilisation de la question de la « distance » comme solution partielle aux problèmes cruciaux de l’augmentation du nombre d’étudiants et de l’insuffisante disponibilité d’espaces d’enseignement non vétustes, faiblesse structurelle dans la plupart des universités françaises et dans quelques universités italiennes. Une tendance encore latente mais réelle se dessine ainsi, qui vise à transformer le recours à une solution exceptionnelle d’urgence en une régulation de problèmes matériels et financiers endémiques. Même si la généralisation de la mise à distance a entraîné des deux côtés des Alpes son lot de souffrances, individuelles et collectives, indéniables, la question de la distance ne saurait toutefois être abordée à partir de réactions affectives ou technophobes, dont l’impertinence n’aurait d’égale que l’inefficacité. Il s’agit à la fois d’établir des constats, d’analyser les conséquences, d’identifier les projections qui naissent de la situation, de prendre en compte les effets d’aubaine éventuels pour les différents acteurs, à commencer (mais pas seulement) par celles et ceux qui gouvernent l’enseignement supérieur localement et nationalement. La « distance » pouvait en effet aisément devenir un adjuvant efficace pour la stabilisation d’un degré zéro de l’engagement budgétaire provenant de gouvernements dont la priorité n’est certes pas d’augmenter les budgets de fonctionnement des établissements de l’enseignement supérieur public3.

  • 4 Quant à la troisième et à la quatrième de ces caractéristiques, les « franchises universitaires » (...)

4Il ne s’agit donc pas seulement (même s’il faut le faire aussi) d’aborder l’affaire au nom de considérations logistiques ou pratiques, quelles qu’aient pu être leurs utilités et leurs légitimités, mais de tenir compte de tout ce que ces choix impliquent en termes d’orientations, de recouvrement, de substitution, voire de dissimulation, sans faire la moindre place évidemment à un quelconque complotisme : les occasions saisies par hasard de façon opportuniste sont en l’occurrence souvent plus fréquentes que les stratégies programmées. Un des enjeux majeurs est sans doute dès lors de penser la façon dont l’université sous pandémie devient une institution privée de son espace propre (donc strictement hors-sol) et confrontée à une dissolution de la communauté constituée ou du moins postulée dans la mesure où se produit une montée conséquente à la fois et tour à tour de l’isolement et de l’individualisme – deux nœuds différents, mais débouchant ensemble sur des formes multiples de solipsismes, délétères pour l’enseignement comme pour la recherche, en tant qu’ils conduisent à un affaiblissement voire à une perte des caractéristiques principales de ce qui fait une universitas4 : l’existence d’une communauté, un espace partagé, la liberté académique et les franchises universitaires.

5La pandémie a également bouleversé les jeux d’échelle complexes touchant habituellement l’enseignement supérieur dans ses différents niveaux (local, national, européen, mondial) du fait de l’impossibilité des déplacements et des contacts réguliers « en direct ». Certains considèrent que la situation a d’ailleurs pu avoir aussi des effets bénéfiques en favorisant des formes de condensation « en ligne » et de relations à distance polymorphes qui ont pu se développer avec plus de force que s’il avait fallu se contenter de rencontres nécessairement coûteuses en temps et en argent public. Pour la recherche en sciences humaines, des dialogues ont de fait pu se nouer ainsi de façon plus dialectique et plus pluraliste. Reste toutefois que la majorité des universitaires s’accordent à penser qu’une rencontre humaine ne peut être remplacée par des « connexions », car la distance oblitère évidement ce qui n’est ni prévu ni programmé et qui pourtant se déroule souvent au fil des contacts directs. S’il est vrai que la distance nouvelle peut contribuer paradoxalement à combler, dès lors qu’on recourt aux moyens adéquats, des lacunes et des manques, il est improbable que l’équilibre des avantages et des inconvénients penche vers les premiers.

  • 5 C’est la position par exemple de P. Forest dans son « Tract » polémique : L’université en première (...)
  • 6 Voir sur ce point par exemple les travaux marqués par une neutralité scientifique postulée – mais (...)
  • 7 Même si, à cet égard, il n’est pas certain que des deux côtés des Alpes la situation ait été la mê (...)

6Un autre point de réflexion concerne l’inscription des bouleversements propres à la pandémie au sein des transformations qui ont pu être provoquées depuis une trentaine d’années : peut-on déceler dans ce qui s’est passé une simple accélération ou une déclinaison de ce qui existait déjà, une tendance qui se renforce en quelque sorte5 ? Ou doit-on au contraire s’attarder sur la singularité de la réponse à la conjoncture ? Il est vrai que, en France, surtout depuis 2007 et la loi dite LRU, et en Italie depuis plus longtemps, avec la loi Berlinguer, les bouleversements ont été radicaux. Un changement de statut et un bouleversement des pratiques des établissements de l’enseignement supérieur est advenu, impliquant les destinataires, les horizons, l’équilibre enseignement/recherche, les liens entre disciplines, la fonction sociale, et, last but not least, les financements et les moyens alloués, à la suite des réformes successives imposées aux communautés universitaires sous le couvert générique d’une « modernisation » (faisant office de mantra6) et pour l’essentiel au nom de trois axes voulus et requis par les institutions internationales (OCDE, UE) : en premier lieu, l’unification des systèmes d’enseignement supérieur (pacte de Bologne et LMD, système d’unités de crédits ECTS, ou CFU en Italie, et de parcours individualisés « à la carte », introduction de niveaux de sélection différents, etc.) ; en second lieu, le bouleversement de ses financements (droits d’inscription du côté des étudiants et, du côté des chercheurs, multiplication des appels à projets, déclin des crédits récurrents et création d’agences nationales d’évaluation et de distribution des moyens) ; enfin, les modifications structurelles de ses modalités de gouvernement (bureaucratisation, concentration des décisions, affaiblissement du gouvernement par les pairs). Mais il reste encore à démontrer que les mesures et décisions suscitées dans le cadre de l’état d’urgence sanitaire s’inscrivent dans cette tendance. En revanche, ce qui est certain, c’est que la pandémie a fait office de révélateur, brutal et cynique, quant à la hiérarchie des priorités des gouvernements7.

  • 8 Pour une mise au point récente sur cette question et sur les logiques de moyenne et longue durée d (...)

7En France en tout cas, l’enseignement supérieur a très nettement été délaissé et n’a eu une (petite) place que très tardivement dans le train des mesures – pourtant importantes et lourdes – prises par le gouvernement. L’analyse des circulaires ministérielles entre mars 2020 et septembre 2021 est ici particulièrement édifiante. Elles se distinguent en effet par une stratification constante de quatre composantes : des propos lénifiants sur la capacité de résilience individuelle des acteurs du système de l’enseignement supérieur ; des directives plus ou moins inapplicables hésitant entre des vœux pieux de retour à un enseignement « normal » et des appels à ne pas prendre de risques, le tout ne visant qu’à des effets d’annonce politiques nationaux (dont la seule vague rationalité tient à la recommandation récurrente de solutions dites « hybrides » qui sont l’exemple d’un non-choix) ; l’abandon au niveau local de tout ce qui relèverait d’une gestion concrète sérieuse de la crise (au nom de l’« autonomie » des établissements) ; enfin, l’absence sidérante d’efforts financiers conséquents, à la hauteur de la situation (alors même que d’autres secteurs, souvent à bon droit, bénéficiaient d’aides très substantielles). Bref, il est légitime de se demander si, en France, plus qu’une déclinaison des choix politiques faits dans les années précédentes sur le dossier universitaire, la pandémie n’a pas fait office de révélateur du profond désintérêt des gouvernants pour les universités, sachant que les « élites de la nation » sont formées par les « grandes écoles » et par les classes préparatoires (et ce n’est pas un hasard si ces dernières sont restées ouvertes en 2020-2021, même quand les universités avaient été contraintes de fermer). Pis encore, pendant ce temps, et contrairement à ce qui avait été initialement promis, la pandémie a été utilisée en France pour faire passer, sans susciter de mouvements dans les établissements fermés, une loi renforçant le cadre des lois précédentes de 2007 et 2013 : la loi dite LPR (loi de programmation pour la recherche) votée à la sauvette en novembre 2020 et qui annonce un « effort sans précédent » pour la recherche… d’ici à 2030, sous forme de ce que l’on peut considérer comme des chèques sans provision, qu’il reviendra d’honorer à d’autres gouvernements que celui qui les a fait voter. Et, comme si cela ne suffisait pas, l’occasion a été aussi saisie, toujours en France, d’une attaque idéologique frontale contre les sciences humaines et sociales en postulant en haut lieu (il n’est que de reprendre les déclarations du président de la République et de ses ministres de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur, entre juin et novembre 2020) une supposée « gangrène » de l’université française par un soi-disant « islamo-gauchisme », selon une catégorie dont la scientificité bien fragile n’a d’égale que l’écho qu’elle introduit avec d’autres catégories à l’honneur dans des heures sombres de notre histoire8. Bref, dans le cas français, plutôt que l’approfondissement d’une politique précédente et le déploiement mécanique de celle-ci, la crise semble avoir illustré divers effets d’aubaine pour mener à bien une bataille idéologique et, en définitive, elle fait ainsi apparaître que l’enseignement supérieur et la recherche ne sont pas tenus en grande considération par les gouvernants.

8Laboratoire italien a souhaité consacrer un dossier un peu particulier à l’enseignement à distance, mais ce numéro d’intervention, politique autant que scientifique donc, ne s’est pas développé comme nous l’aurions souhaité initialement : nous voulions un numéro de nature comparatiste, au moins entre la situation française et la situation italienne, voire également avec des interventions sur d’autres cas. Malheureusement, nous n’avons pu recueillir à temps de contributions pour le cas français et pas davantage pour le Royaume-Uni, les États-Unis, et différents pays de l’Union européenne comme nous l’aurions voulu. Pour des raisons de temporalité, nous avons décidé de ne pas attendre ces compléments et de sortir le dossier « italien » que nous avions pu rassembler avec cinq articles sur l’enseignement à distance en Italie et un contrepoint sur le Brésil, quitte à revenir sur le sujet dans d’autres numéros de notre revue. Nous proposons aussi à la réflexion un article de défense de la « distance » que nous livrons au débat, même si nombre d’entre nous n’en partagent pas l’argumentation. Ce numéro se veut une étape, une ouverture de discussion, non l’expression d’une position arrêtée, dans l’espoir que la balle soit reprise par d’autres.

9En Italie encore plus qu’ailleurs, la pandémie a provoqué une césure entre deux façons d’enseigner. Les logiques traditionnelles qui furent les piliers du système universitaire classique ont été sapées. En Italie plus que dans nombre d’autres pays, les universités comme les établissements de l’enseignement primaire et secondaire ont été fermés pendant plus d’un an, voire presque deux années pour les universités, et l’enseignement à distance a occupé un espace devenu tout d’un coup vide. Même la reprise des cours en septembre 2021 n’a pas beaucoup modifié les données : les cours ont recommencé en modalité dégradée, hybride, avec obligation de montrer un pass sanitaire pour quiconque souhaite pénétrer dans les bâtiments universitaires (ce qui n’a jamais été le cas en France), obligation de réservation préalable pour accéder à toute salle de cours, voire vérification de la température de la personne concernée. Les effets de telles mesures ne sont pas à la hauteur des attentes : les étudiants qui réservent une place dans une salle de cours ne se présentent pas toujours et ceux et celles qui auraient dû être présents restent chez eux. Ces pratiques nourrissent une confusion qui fait perdre au cours son identité et sa configuration. L’urgence a imposé un remède, une modalité nécessaire pendant les mois les plus critiques, mais qui n’avait pas vocation à fonder une alternative substantielle aux protocoles didactiques consolidés. L’école fut en Italie une des premières institutions de l’État à être bloquée et elle a traversé des mois d’impasse ininterrompue qui n’ont donné lieu à aucun projet original susceptible de faire face aux limites structurelles des vieilles pratiques et de proposer des réponses adéquates pour la situation inédite qu’il faut affronter.

10Les articles rassemblés dans ce dossier entendent « fermare il punto » (comme aurait dit Francesco Guicciardini) et réfléchir sur les limites de la didattica a distanza (ou DAD). Ces limites, qui sont de nature historique et sociale, empêchent de trouver une solution aux difficultés rencontrées depuis mars 2020 dans la mesure où le manque de salles disponibles, l’insuffisance des transports publics, les lacunes des ressources informatiques ne sont pas un problème secondaire, dépassable et gérable par l’hégémonie de l’immatériel. Les propositions, parfois hasardeuses, qui furent avancées dans cette phase difficile afin de préserver dans les écoles ou les universités une idée vivante de communauté, se sont évanouies peu à peu ; et l’enseignement à distance a acquis le statut de solution dominante, sinon unique, seule à même de répondre à la complexité de la question posée.

  • 9 M. Fisher, Le réalisme capitaliste. N’y-a-t-il aucune alternative ?, Entremonde, 2018 (édition ori (...)
  • 10 Voir quand même un frémissement critique récent avec l’ouvrage collectif sous la direction de N. M (...)

11Les contributions qui suivent témoignent de la difficulté à reconnaître dans les expérimentations – mises en place avec les moyens exceptionnels de cette période bousculée – l’origine d’une saison qualitativement différente. Federico Bertoni interprète la phase technocratique engagée en pleine pandémie comme un chapitre inédit de la crise de l’Université italienne. Le « réalisme capitaliste » (pour reprendre la formule de Mark Fischer9) subordonne les comportements de chacun à l’injonction proclamée par le modèle, effaçant ainsi chez le sujet toute hypothèse alternative. Dans l’histoire moderne de l’Université, cette logique a conduit à l’adoption de recommandations élaborées ailleurs, dans d’autres champs, comme une nécessité impérative ne laissant pas la moindre place à une stratégie différente. Le paradigme, élaboré au fil d’une série de normes imposées non sans une certaine brutalité, pousse à sacrifier les rôles d’enseignant et de formateur à ceux de bureaucrate et de technicien. Et cette ombre qui enveloppe les écoles et les universités s’étend à d’autres domaines de la vie collective, conditionnant l’émergence de toute forme d’alternative. Le New Public Management (nouvelle gestion publique10), calquant, au nom d’une modernité postulée, la gestion des services publics sur les habitudes du privé, impose son modèle dans tous les établissements d’enseignement supérieur : on en trouve l’illustration dans le mot « gouvernance », qui est au cœur de tous les textes ministériels depuis une vingtaine d’années et dont on sait qu’il est emprunté au lexique et au monde de l’entreprise (sur ce point, les usages du mot en Italie ne s’embarrassent pas de circonlocutions et de traductions, reprenant simplement le mot anglais de governance). Le modèle d’université humboldtienne cède le pas à l’institution d’écoles d’« excellence », exhibées comme des antidotes à la disqualification de l’enseignement, mais qui sont en fait une expression du seul respect des lois du marché (concurrence généralisée, classements, attachement aux compétences et non aux savoirs, évaluation des résultats à court terme, « employabilité » des étudiants). Les mots d’ordre lancés dans la conjoncture présente sont trompeurs ; ils renvoient à des vérités de bon sens qui, en fait, accentuent, au nom de l’efficacité, les formes de marginalisation et les inégalités dans l’éducation. Le diagnostic ne peut qu’être des plus sombres. L’inclusion que la DAD semble favoriser est un terme vide qui n’a pas la moindre substance. La formation culturelle, appuyée sur le développement et la transmission d’idées, n’est plus à l’ordre du jour et doit céder la place à l’information – qui fournit des solutions toutes faites, comme des recettes ou des ordonnances – ou aux compétences – qui n’ont pas pour dessein de créer et de changer, mais qui entendent favoriser les formes d’adaptation à l’existant et la reproduction du même. Plus que jamais, dans la grisaille de cette saison, la responsabilité individuelle représente l’élément indispensable pour remettre (un peu) en question les règles du jeu.

12De façon différente par rapport à Bertoni, Emanuele Zinato questionne la didactique à l’époque de sa reproduction numérique, en décrivant les processus actuels comme une dégénérescence ultime de l’enseignement universitaire. Le cours traditionnel est porté par une ritualité consolidée qui, pour enclencher un processus effectif de transmission des connaissances, a besoin d’une présence physique et d’une interaction dialogique. Ces protocoles font de l’espace du cours un lieu auquel on ne peut renoncer et qui ne saurait s’effacer devant d’autres modalités d’agrégations. Une suite de réformes depuis trente ans a conduit, en Italie, à calquer les formes de l’expérience didactique sur les règles qui prévalent dans les entreprises. Pourtant, la nature élémentaire de l’enseignement a permis le maintien de principes de base bien que la formation ait été segmentée et mesurée à l’aune d’unités de crédits et de modules. Le choix de la DAD vide définitivement le professorat de son sens constitutif et le fait plonger dans une dimension liquide, fragmentée, impersonnelle. Ce modèle largement quantitatif pèse encore plus sur les disciplines des lettres et sciences humaines et sociales (le discipline umanistiche), interdisant aussi bien la participation personnelle face aux textes que la construction d’un point de vue critique, remettant en cause ce qui doit rester premier à savoir l’historicisation, l’analyse et l’interprétation de chaque fragment étudié.

  • 11 Voir, par exemple, G. Crescenza, « Don Lorenzo Milani e la sua scuola. Le problematiche e le prosp (...)
  • 12 Voir D. Cayley, Conversazioni con Ivan Illich, Milan, Elèuthera, 1994 [édition originale : Ivan Il (...)

13L’optique de Bruno Moroncini dans la contribution qu’il nous a donnée est complètement différente. Son raisonnement privilégie les avantages éventuels de l’enseignement à distance au regard de la globalisation du monde moderne. Le réseau est selon lui la condition rendant possible une émancipation des sujets dans la mesure où ils ne seraient plus assignés à des lieux déterminés, engageant ainsi des déplacements féconds dans l’espace et dans le temps. Entrer en contact avec des enseignants lointains permet selon lui l’institution d’une confrontation réelle entre des universités différentes selon une forme de concurrence utile (mais on se demandera sur ce point si les universités d’aujourd’hui ont vraiment besoin d’un surplus de concurrence, alors même que les classements sont devenus l’horizon de pensée obligé de leurs gouvernants…). Un étudiant nouveau a ainsi, selon lui, la faculté de choisir entre des parcours différents et de décider sur la base de l’intérêt suscité par les cours qui lui sont proposés. Pour Moroncini, élargir les horizons renverse une conception trop traditionnelle de l’enseignement et répond en partie aux critiques radicales formulées jadis par Lorenzo Milani11 ou Ivan Illich12, ramenant l’enseignement à sa racine.

14Quoi qu’il en soit, si la toile présente des avantages potentiels, elle s’avère aussi un instrument qu’il convient de savoir interroger, en se protégeant des pièges et en utilisant des matériaux et des informations pertinentes à chaque fois. Les risques, en l’occurrence, sont multiples. Giancarlo Alfano, par exemple, s’il partage volontiers l’application des connexions à distance pour des objectifs singuliers et circonscrits, afin de traiter un problème spécifique (discuter un chapitre d’une thèse, fournir une bibliographie), en conteste la légitimité sur le plan d’une didactique centrale dans un parcours de formation effectif. L’urgence a produit un accroissement de pouvoir, en termes économiques et en prestige, pour les secteurs accoutumés à gérer plateformes et softwares ; le processus développé a rendu prioritaire la gestion de l’existant par rapport à toute autre stratégie. Les effets les plus nocifs touchent le fondement même de toute expérience didactique et celle-ci pourrait bien désormais être réduite à un ensemble de formules utiles seulement pour réussir les examens. Quant à la possibilité d’un rapport amélioré entre enseignant et étudiant, il n’est absolument pas certain que l’image abolisse la distance qui peut exister entre eux. À titre d’exemple, Giancarlo Alfano signale le cas d’un étudiant qui, sur la base d’un cours suivi sur écran, écrit au professeur pour obtenir des informations et découvre alors que celui qui enseignait était décédé. Un épisode paradoxal comme celui-ci indique de façon caricaturale la réduction d’un cours à un simple « instrument vocal » qui, au lieu d’abolir la distance, creuse un fossé impossible à combler entre les deux pôles de toute relation d’enseignement. La transformation des niveaux d’expérience devient radicale. L’innovation technologique ne se limite pas à fournir des instruments neutres, simples moyens de soutiens logistiques : elle agit sur la nature de l’enseignement et modifie son statut. Anna Masecchia réfléchit dans sa contribution aux conséquences induites par la transformation du médium et présente les modifications des formes de l’enseignement et de ses règles de base. La frontière qui sépare celui qui parle et celui qui écoute altère leurs rôles respectifs et entraîne une performance d’une autre nature par rapport au partage des fonctions originelles. La relation asymétrique entre celui qui parle au travers de son reflet sur écran et le chœur des étudiants invisibles assignés à leurs espaces privés respectifs oblige à déployer une performance solitaire qui ne peut évaluer les effets produits. Dans cette perspective, l’enseignant s’adapte en s’inventant une autre place, qui n’a plus grand-chose à voir avec celle de l’acteur de théâtre qui, en dispensant son cours, met à l’épreuve l’efficacité de son rôle. La présence de l’écran sollicite un autre type d’actio, incite à poser la voix différemment, à adopter une posture qui ne relève pas de la confrontation avec un public et qui inscrit la performance dans une reproduction permanente. La relation didactique se transforme en produit audiovisuel, fragment d’une société du spectacle qui se consume comme les autres fragments.

15La difficulté du recours à la toile comme substitut de la didactique, entendue comme un processus dialogique, ne suppose pas naturellement d’ignorer quels avantages peuvent être retirés des ressources informatiques dans la construction d’un parcours de formation. Elisabetta Menetti discute les témoignages rassemblés au tout début de la pandémie et enregistrés dans un journal de bord qui mêle les observations d’enseignants. et d’étudiants. Dans cette série de réflexions, l’expérience collective se confronte avec des questions cruciales suscitées par le rapport enseignant/enseigné justement lorsque les nouveautés s’imposaient avec une urgence inattendue en modifiant des habitudes consolidées du fait de la gestion inédite d’une organisation à distance. Les principaux thèmes qui ont émergé dans ce précipité de vie scolaire et universitaire par temps de Covid touchent les avis sur les plateformes numériques et leur organisation, la transmission des programmes, la confrontation entre maisons d’édition et ressources électroniques, qui restent des ressources précieuses pour l’identification de sources et de textes. La pandémie, dans une situation en mouvement, a agi comme un puissant accélérateur, qui a mis en évidence certains problèmes et qui, en même temps, a illustré les lacunes, les faiblesses, les exigences qui sont au cœur de questions à poser et, si possible, à régler.

16Le dossier de ce numéro se clôt virtuellement par le récit d’une expérience spécifique au cœur d’une réalité politique et géographique très différente, celle du Brésil. Yuri Brunello reconstruit et interprète l’histoire contrastée de l’enseignement brésilien au gré des espaces distincts, des moments différenciés ou des stratégies multiples. Très vite, dans ses premières formes élémentaires, l’enseignement à distance, dans cet État immense et marqué par des inégalités sociales majeures, a offert une possibilité de faciliter la transmission des savoirs dans les périphéries éloignées des sites universitaires. Dans les années les plus récentes, le programme électoral de l’actuel président Bolsonaro revendique, de façon bien différente, le développement de l’éducation à distance comme moyen de combattre les idéologies de ses adversaires et pour diminuer les dépenses publiques en matière d’éducation. L’explosion du Covid a encore modifié ce tableau. Les universités fédérales ont suivi une tout autre voie et la distance n’y a pas été utilisée pour renforcer un contrôle biopolitique des usagers, mais pour engager une meilleure diffusion de l’information, capable de développer la circulation d’idées et de discours variés.

17Le bouleversement provoqué depuis deux ans dans les formes traditionnelles d’agrégation et d’échanges intellectuels et humains qui sont partie prenante de l’Université doit être abordé en multipliant les points de vue. Le risque est grand que ces mois de violente crise marqués par des cours dispensés et suivis face à un écran impassible ne fassent émerger une université et un système éducatif défigurés, comme dans un monde dystopique. Dans ce tableau d’une réalité devenue virtuelle pourrait même se dessiner l’événement que Luigi Pirandello décrit dans l’une de ses nouvelles les plus noires intitulée L’eresia catara :

  • 13 L. Pirandello, Novelle per un anno, Mario Costanzo éd., vol. I, t. II, Milan, Mondadori, 1985, p.  (...)

La salle, qui était sombre même dans les journées lumineuses, semblait en ces temps infernaux une catacombe. On n’y voyait goutte. Néanmoins, en entrant, le professeur Lamis, qui avait coutume de ne jamais lever la tête, éprouva la consolation de discerner un regroupement insolite, à la sauvette ; en son for intérieur, il loua ses deux fidèles élèves qui avaient évidemment fait courir le bruit de l’engagement particulier qu’allait mettre le vieux professeur dans ce cours qui lui avait coûté tant de peines, qui recelait un tel trésor de connaissances, rassemblées au prix d’efforts infinis, et qui renfermait une telle acuité. Quel dommage que ce regroupement insolite pour un cours qui avait fait l’objet de tant de soins fût constitué d’une vingtaine d’imperméables, étendus ici et là, gouttant dans la sombre salle déserte.13

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Notes

1 Voir sur ce point Rogue ESR, Camille Noûs, Lingua Novae Universitatis. Fragments d’un discours universitaire, Vulaines-sur-Seine, Éditions du Croquant, 2021, p. 51 et 152-154.

2 On peut penser pour illustrer la chose au titre français choisi pour le recueil d’articles de C. Ginzburg, À distance. Neuf essais sur le point de vue en histoire, Paris, Gallimard, 2001 (ce titre relevant d’une opération traductive concentrant plus clairement le propos sur la notion de distance puisque le titre italien de l’édition originale en 1998 était Occhiacci di legno. Nove riflessioni sulla distanza).

3 Dans une note publiée au début du mois de décembre 2021, le Conseil d’analyse économique dénonce le sous-financement continuel de l’enseignement supérieur et de la recherche en France depuis les années 2010. En ligne : [https://www.cae-eco.fr/staticfiles/pdf/cae-note068.pdf] (consulté le 4 janvier 2022). Voir aussi l’avis rendu au printemps 2021 et publié au Journal officiel de la République française au début du mois de juin 2021 par la Commission nationale consultative des droits de l’homme. En ligne : [https://www.cncdh.fr/fr/publications/avis-pour-un-enseignement-superieur-respectueux-des-droits-fondamentaux-se-doter-des] (consulté le 4 janvier 2022). Le tableau des dépenses pour l’enseignement supérieur montre que si la France se situe dans la moyenne des pays de l’OCDE, ce n’est pas le cas de l’Italie, qui est très en deçà de cette moyenne, les deux pays dépensant beaucoup moins pour les universités que le Royaume Uni, l’Allemagne, les pays du Benelux ou les pays scandinaves. En ligne : [https://publication.enseignementsup-recherche.gouv.fr/] (consulté le 4 janvier 2022).

4 Quant à la troisième et à la quatrième de ces caractéristiques, les « franchises universitaires » et l’intégrité scientifique, dont nous parlions plus haut, elles sont mises à mal par la loi française récente, dite LPR (voir sur ce point, Rogue ESR, Camille Noûs, op. cit., p. 105-107), et, plus généralement, par les lois des vingt dernières années en France comme en Italie. Elles ont été sapées par les formes de privatisation rampantes, mais surtout par l’évaluation bureaucratique et par l’organisation inégalitaire des appels à projets dans la distribution des moyens.

5 C’est la position par exemple de P. Forest dans son « Tract » polémique : L’université en première ligne à l’heure de la dictature numérique, Paris, Gallimard, 2020.

6 Voir sur ce point par exemple les travaux marqués par une neutralité scientifique postulée – mais discutable… – de C. Musselin, notamment, pour les plus récents : La grande course des universités, Paris, Presses de Science Po, 2017 ; Propositions d’une chercheuse pour l’université, Paris, Presses de Science Po, 2019.

7 Même si, à cet égard, il n’est pas certain que des deux côtés des Alpes la situation ait été la même.

8 Pour une mise au point récente sur cette question et sur les logiques de moyenne et longue durée dans lesquelles s’inscrivent ces prises de position récentes, voir C. Gautier et M. Zancarini-Fournel, De la défense des savoirs critiques. Quand le pouvoir s’en prend à l’autonomie de la recherche, Paris, La Découverte, 2022.

9 M. Fisher, Le réalisme capitaliste. N’y-a-t-il aucune alternative ?, Entremonde, 2018 (édition originale 2009 ; traduction italienne disponible, Realismo capitalista, Nero editions, 2018). Mark Fisher (1968-2017), connu également sous son pseudonyme de k-punk, fut enseignant au département de Cultures visuelles du Goldsmiths College à Londres.

10 Voir quand même un frémissement critique récent avec l’ouvrage collectif sous la direction de N. Matyjasik et M. Guenoun, En finir avec le New Public Management, Comité pour l’histoire économique et financière de la France, 2019.

11 Voir, par exemple, G. Crescenza, « Don Lorenzo Milani e la sua scuola. Le problematiche e le prospettive dell’istruzione nella “Lettera a una professoressa” », Rivista di Storia dell’Educazione, 7(2), 2020, p. 99-108.

12 Voir D. Cayley, Conversazioni con Ivan Illich, Milan, Elèuthera, 1994 [édition originale : Ivan Illich in Conversation, 1988]. Le cœur de l’affaire est sans doute la notion de « déscolarisation » prônée par Illich, mais dont l’interprétation est encore ouverte.

13 L. Pirandello, Novelle per un anno, Mario Costanzo éd., vol. I, t. II, Milan, Mondadori, 1985, p. 848.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Louis Fournel et Matteo Palumbo, « Introduction », Laboratoire italien [En ligne], 27 | 2021, mis en ligne le 31 janvier 2022, consulté le 22 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/laboratoireitalien/7128 ; DOI : https://doi.org/10.4000/laboratoireitalien.7128

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Auteurs

Jean-Louis Fournel

Université Paris 8 • Professeur à l’université Paris 8 (département d’Études italiennes), cofondateur et ancien directeur du Nouveau collège d’études politiques (UPL, Paris-Nanterre et Paris 8), Jean-Louis Fournel travaille sur la question de la langue et l’histoire de la pensée politique italienne entre les XVe et XVIIe siècles. Il a notamment publié avec Jean-Claude Zancarini plusieurs essais sur la politique au temps des guerres d’Italie (dont La grammaire de la République, Droz, 2009 et Machiavel : une vie en guerres, Passés composés, 2020) et différentes traductions commentées de Machiavel, Guicciardini et Savonarole (dont Le prince, PUF, 2000 et 2014). Jean-Louis Fournel a aussi publié La cité du soleil et les territoires des hommes : le savoir du monde chez Campanella (Albin Michel, 2012) et plus récemment, avec Matteo Residori, l’ouvrage collectif Ambassades et ambassadeurs en Europe (XVe-XVIIe siècles) : pratiques, écritures, savoirs (Droz, 2020).

Articles du même auteur

Matteo Palumbo

Université de Naples Federico II • Matteo Palumbo est professeur de littérature italienne à l’université de Naples Federico II. Ses recherches se développent principalement dans trois directions : le roman du XXe siècle, la poésie et la prose du XIXe siècle, la culture du XVIe siècle. Il a publié notamment : Il romanzo italiano da Foscolo a Svevo, Rome, Carocci, 2007 ; Foscolo, Bologne, Il Mulino, 2010 ; « Introduzione e commento a U. Foscolo », Poesie, Milan, Rizzoli, 2010 ; « Mutazione delle cose » e « pensieri nuovi ». Saggi su Francesco Guicciardini, Berne, Peter Lang, 2013 ; « La varietà delle circunstanze ». Esperimenti di lettura dal Medioevo al Novecento, Rome, Salerno Editrice, 2016 ; et « Ei fu ». Vita letteraria di Napoleone, Rome, Salerno Editrice, 2021.

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