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Dossier

Introduzione

C’era una volta… l’università
Jean-Louis Fournel et Matteo Palumbo
Traduction(s) :
Introduction

Texte intégral

  • 1 Si veda su questo punto Rogue ESR, Camille Noûs, Lingua Novae Universitatis. Fragments d’un discou (...)

1Nel mese di marzo del 2020, da un giorno all’altro o quasi, le aule dei corsi e gli anfiteatri di tutta Europa si sono svuotati; i professori hanno scelto un luogo nel quale trascorrere le settimane o i mesi successivi (non se ne sapeva troppo); gli studenti sono stati pregati di rientrare «a casa loro» – un’espressione, che, d’altra parte, resta da interpretare per giovani di una ventina d’anni che spesso hanno fretta di lasciare il guscio familiare («casa loro» è la casa o l’appartamento dei loro genitori? O la monocamera che hanno fittato? Oppure la loro camera in una città universitaria?). In ogni caso, è stato necessario reinventarsi in tutta fretta una diversa pedagogia, passando attraverso altre forme di collegamento per trasmettere dei saperi (o anche solamente delle «competenze», per riprendere un concetto caro a quelle e a quelli che ci governano e troppo spesso hanno dimenticato che cos’è un’università1). Il problema posto era insieme umano (giacché riguardava la capacità dei docenti di insegnare dentro questo nuovo quadro e la capacità degli studenti di seguirli lungo questo cammino), scientifico (perché si trattava di mantenere la trasmissione di un sapere), pedagogico (perché bisognava valutare l’efficacia di un’altra forma di relazione tra insegnanti e studenti), burocratico (perché tutta la catena di gestione amministrativa della scolarità doveva adattarsi a queste nuove condizioni), tecnico (perché la soluzione implicava il ricorso a strumenti informatici disponibili, quegli strumenti di cui si parlava da vent’anni sotto l’acronimo un po’ terrificante di NTIC – che rinvia alle «nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione» le quali, non essendo più così nuove, avevano perduto successivamente la loro N), infine materiale (giacché l’accesso a queste forme nuove di lavoro universitario supponeva evidentemente la disponibilità di attrezzi che non si limitassero a dei vecchi computer o a dei cellulari inadeguati).

  • 2 Si può pensare come illustrazione del problema al titolo francese scelto per la raccolta degli art (...)

2La prima caratteristica di questa novità vincolante era determinata dal fatto che era difficile all’inizio, di fronte alla sua presenza, esercitare una qualunque forma di critica: prima perché l’urgenza lo impediva (e questo senza che neppure lo si potesse razionalmente rimproverare a chi governava, tenuto conto dello stato di incomprensione e d’ignoranza generalizzata davanti all’irruzione della catastrofe) e, in seguito, perché, di fatto, non eravamo più insieme dentro l’università. Contrariamente a quello che alcuni si ostinavano a pensare e contrariamente a ciò che in Francia la ministra «competente» ha impiegato mesi a capire, non era in questo caso solamente una relazione pedagogica ad essere colpita (anche se evidentemente restava cruciale identificare i mezzi per ristabilirla il più presto possibile): quello che era rovesciato era l’insieme di vita e di attività quotidiana di molti milioni di persone e, in più, la condizione di possibilità stessa di ogni università, dopo che le prime università europee furono create tra la fine del XII secolo e l’inizio del XIII, di riconoscere la loro esistenza come comunità in uno spazio condiviso e protetto (protetto prima di tutto grazie alle concessioni che accordavano alle università una specie di extra-territorialità paragonabile solo a quella dei luoghi di culto; in seguito grazie alla libertà di parola e di pensiero accordata agli insegnanti, le famose «libertà accademiche» – oggi minacciate). La contropartita di questa protezione e di questi privilegi è sempre stata – nel quadro di una concezione evidentemente astratta e idealista che non è nostro proposito discutere in questa occasione – l’impegno di rispettare le regole dell’integrità scientifica e le responsabilità etiche ed intellettuali implicate in una tale libertà. In breve, l’università ha sempre previsto incontri, faccia a faccia, presenze, incroci. La «distanza» esisteva ma, a pensarci bene2, implicava prima di tutto una questione di metodo, una problematizzazione relativa alla scelta di avvicinamento intellettuale a un oggetto considerato o a un tema trattato: la distanza era una scelta che permetteva un passo di lato, la costruzione di un punto di vista originale, lo spostamento della prospettiva. In questa prospettiva, la distanza era feconda giacché le bastava essere metaforica. Al contrario, ciò che si impose nel marzo del 2020 fu certo una distanza di una concretezza brutale e indiscussa, se non indiscutibile. Neologismi barbari e acronimi oscuri diventarono onnipresenti nello spazio di qualche settimana. Apparvero, tra altre, per enunciare questa novità, in francese la coppia «présentiel» / «distanciel» e in italiano la DAD (didattica a distanza).

3Un elemento che prima era ritenuto ovvio, la presenza, l’essere presente, l’essere qui, è diventato una semplice opzione, una possibilità, che si ha la facoltà di scartare, anche quando non ci sono ragioni sanitarie imperative, il che fa nascere in maniera surrettizia occasioni implicite di trasformazione delle pratiche essenziali d’insegnamento. Si può notare per esempio che si fa strada allora un uso della «distanza» come soluzione parziale dei problemi cruciali dell’aumento del numero degli studenti e dell’insufficiente disponibilità di spazi didattici non vetusti – debolezza strutturale nella maggior parte delle università francesi e in alcune università italiane. Si delinea, così, una tendenza ancora latente ma reale, che mira a trasformare il ricorso a una soluzione eccezionale d’urgenza in una soluzione per risolvere problemi materiali ed economici endemici.

  • 3 In una nota pubblicata all’inizio del dicembre 2021, il Consiglio d’analisi economica denuncia il (...)

4Ad ogni modo, anche se la generalizzazione della messa a distanza ha determinato al di qua e al di là delle Alpi un innegabile carico di sofferenze, individuali e collettive, la questione della distanza non può quindi essere affrontata sulla base di reazioni affettive o tecnofobiche, la cui impertinenza sarebbe pari all’inefficacia. Si tratta nello stesso tempo di fissare dei rapporti, analizzare le conseguenze, identificare le proiezioni che nascono dalla situazione, calcolare gli eventuali effetti inaspettati per i diversi protagonisti, a cominciare (ma non solamente) da quelle e quelli che hanno il governo dell’insegnamento superiore localmente e nazionalmente. La «distanza» in effetti poteva facilmente diventare un coadiuvante efficace per fissare un grado zero per l’impegno finanziario dei governi, la cui priorità non è certo aumentare i budget degli istituti dell’insegnamento superiore pubblico3.

5Non si tratta, dunque, solo (anche se bisogna fare anche questo) di affrontare la questione in base a considerazioni logistiche o pratiche, qualunque sia il loro uso e la loro legittimità, ma di tenere nella massima considerazione tutto ciò che queste scelte implicano in termini di orientamento, recupero, sostituzione o addirittura occultamento senza ovviamente lasciare spazio ad alcun complottismo: le occasioni colte dal caso in modo opportuno sono spesso più frequenti di strategie programmate.

  • 4 Quanto alla terza e alla quarta parte di queste caratteristiche, le «franchigie universitarie» e l (...)

6Una delle sfide maggiori è quindi senza dubbio pensare al modo in cui l’università in pandemia diventa un’istituzione privata del proprio spazio (quindi in senso stretto senza terra) e confrontata con una dissoluzione della comunità costituita o almeno postulata – nella misura in cui vi è un conseguente aumento sia dell’isolamento che dell’individualismo, due nodi diversi ma che insieme portano a molteplici forme di solipsismi, deleteri per l’insegnamento come per la ricerca, poiché determinano un indebolimento o addirittura una perdita delle caratteristiche principali di ciò che costituisce un’universitas4: l’esistenza di una comunità, uno spazio condiviso, la libertà accademica e le cosidette « franchises » (o libertà) universitarie.

7La pandemia ha anche sconvolto i complessi giochi di scala che solitamente interessano l’istruzione superiore ai suoi diversi livelli (locale, nazionale, europeo, globale) a causa dell’impossibilità di viaggiare e di regolari contatti «in presenza». Alcuni ritengono che la situazione possa aver avuto effetti benefici anche favorendo forme di condensazione «on line» e relazioni polimorfe a distanza, le quali hanno potuto svilupparsi con più forza che se fosse stato necessario accontentarsi di incontri necessariamente costosi in termini di tempo e di denaro pubblico. Così, per la ricerca nelle scienze umane, i dialoghi hanno potuto instaurarsi in maniera più dialettica e pluralista. Resta il fatto, però, che la maggioranza degli accademici concorda nel ritenere che un incontro umano non possa essere sostituito da «connessioni» perché la distanza ovviamente cancella ciò che non è né pianificato né programmato e che tuttavia spesso avviene nel corso di contatti diretti. Se è vero che la nuova distanza può paradossalmente contribuire a colmare, utilizzando i mezzi appropriati, lacune e carenze, è improbabile che l’equilibrio tra vantaggi e svantaggi inclini verso i primi.

  • 5 È questa, per esempio, la posizione di P. Forest, nel suo «opuscolo» polemico L’université en prem (...)
  • 6 Si possono vedere su questo punto, per esempio, i lavori marcati da una neutralità scientifica riv (...)
  • 7 Anche se, sotto questo aspetto, non è certo che su entrambi i versanti delle Alpi la situazione si (...)

8Un altro punto di riflessione riguarda l’inclusione degli sconvolgimenti specifici della pandemia all’interno delle trasformazioni avvenute negli ultimi trent’anni: possiamo rilevare in quanto è avvenuto una semplice accelerazione o una variazione di ciò che già esisteva, una tendenza che in qualche modo si rafforza5? O dovremmo invece soffermarci sulla singolarità della risposta alla congiuntura? È vero che in Francia, soprattutto dal 2007 e con la cosiddetta legge LRU, e in Italia da più tempo, con la legge Berlinguer, i cambiamenti sono stati radicali. Si sono verificati un mutamento di status e uno sconvolgimento nelle pratiche degli istituti di istruzione superiore che hanno coinvolto i destinatari, gli orizzonti, l’equilibrio didattica/ricerca, i legami tra le discipline, la funzione sociale e, last but not least, i finanziamenti e le risorse allocate, a seguito delle successive riforme imposte alle comunità universitarie sotto la generica copertura di una «modernizzazione» (che fa da mantra6) ed essenzialmente in nome di tre assi voluti e richiesti dalle istituzioni internazionali (OCSE, UE): in primo luogo, l’unificazione dei sistemi di istruzione superiore (Patto di Bologna e LMD, sistema di unità di crediti ECTS o CFU in Italia e corsi individualizzati «à la carte», introduzione di diversi livelli di selezione, ecc.); in secondo luogo, lo sconvolgimento dei suoi finanziamenti (tasse di iscrizione per gli studenti e, per i ricercatori, moltiplicazione dei bandi, calo dei finanziamenti ricorrenti e creazione di agenzie nazionali di valutazione e distribuzione delle risorse); infine, le modifiche strutturali dei suoi metodi di governo (burocratizzazione, concentrazione delle decisioni, indebolimento del governo retto da chi viene eletto tra i colleghi – e non nominato dai Ministeri). Ma resta ancora da dimostrare che le misure e le decisioni assunte nell’ambito dell’emergenza sanitaria siano state coerenti con questa tendenza. Quel che è certo è che la pandemia è stata rivelatrice, brutale e cinica, di quale sia la gerarchia delle priorità del governo7.

  • 8 Per una messa a punto su questo problema e sulle logiche di media e lunga durata in cui si inscriv (...)

9In Francia, comunque, l’istruzione superiore è stata chiaramente trascurata e solo molto tardi ha avuto un (piccolo) posto nel pacchetto di misure – per quanto importanti e pesanti – adottate dal governo. L’analisi delle circolari ministeriali tra marzo 2020 e settembre 2021 è qui particolarmente edificante. Queste si distinguono, in effetti, per una stratificazione costante di quattro componenti: osservazioni rassicuranti sulla capacità di resilienza individuale degli attori del sistema di istruzione superiore; direttive più o meno inapplicabili esitanti tra pii auspici di ritorno alla didattica «normale» e richiami a non correre rischi, il tutto finalizzato ad avere solo effetti politici nazionali (la cui l’unica vaga razionalità deriva dalla ricorrente raccomandazione di soluzioni cosiddette «ibride» che sono l’esempio di una non scelta); l’abbandono a livello locale di tutto ciò che avrebbe comportato una gestione seria e concreta della crisi (in nome dell’«autonomia» degli istituti); infine, l’incredibile mancanza di sforzi finanziari coerenti per far fronte alla situazione (mentre altri settori, spesso a ragione, ricevevano aiuti molto consistenti). È lecito, insomma, chiedersi se, in Francia, più che una variazione delle scelte politiche fatte negli anni precedenti sul dossier universitario, la pandemia non abbia agito come rivelatore chimico del profondo disinteresse per le università da parte di chi detiene il potere, sapendo che le «élite della nazione» sono formate dalle grandes écoles e dalle classes préparatoires (e non è un caso che queste ultime siano rimaste aperte nel 2020-2021 anche quando le università erano state costrette a chiudere). Peggio ancora, durante questo periodo, e contrariamente a quanto inizialmente promesso, la pandemia è stata utilizzata in Francia per approvare, senza provocare possibili movimenti in edifici chiusi e svuotati, una legge che rafforzava il quadro delle precedenti leggi del 2007 e del 2013: la legge nota come LPR (Legge di Programmazione per la Ricerca) approvata di sfuggita nel novembre 2020 e che annuncia uno «sforzo senza precedenti» per la ricerca ... da ora al 2030, sotto forma di quelli che potremmo considerare assegni postdatati, che spetterà onorare a governi diversi da quello che li ha emessi. E, come se non bastasse, si è colta, ancora in Francia, l’occasione per un attacco ideologico frontale contro le scienze umane e sociali, postulando in alto livello (basta pensare alle dichiarazioni del Presidente della repubblica e dei suoi ministri dell’Education nationale e dell’Enseignement supérieur, tra giugno e novembre 2020) una presunta «cancrena» dell’università francese da parte di un cosiddetto «islamo-gauchisme», secondo una categoria la cui fragilità scientifica è pari solo all’eco che genera con altre categorie sotto i riflettori nelle ore buie della nostra storia8. In breve, nel caso francese, più che approfondimento di una politica precedente e un suo sviluppo meccanico, la crisi sembra aver illustrato vari effetti imprevisti per portare a compimento una battaglia ideologica. In fine, mostra che l’istruzione superiore e la ricerca non sono tenute in grande considerazione da chi detiene il potere.

10Laboratoire italien ha voluto dedicare un dossier un po’ particolare alla formazione a distanza ma questo tema di intervento, tanto politico quanto scientifico, non si è sviluppato come avremmo voluto inizialmente: pensavamo a un tema di carattere comparativo, almeno tra la situazione francese e la situazione italiana, anche con interventi su altri casi. Purtroppo, nonostante i nostri sforzi, non siamo riusciti a raccogliere contributi per il caso francese e neanche per il Regno Unito, gli Stati Uniti e vari paesi dell’Unione Europea come avremmo voluto. Per ragioni di tempo abbiamo deciso di non aspettare queste integrazioni e di far emergere il dossier «italiano» che eravamo riusciti a mettere insieme con articoli sulla formazione a distanza in Italia e un contrappunto sul Brasile, pronti a tornare sull’argomento in altri numeri della nostra rivista. Proponiamo alla riflessione anche un articolo in difesa della «distanza» che offriamo al dibattito, anche se molti di noi non condividono il suo punto di vista. Questo numero vuole essere una tappa, un avvio di discussione, non l’espressione di una posizione fissa, nella speranza che la palla venga presa da altri.

11La pandemia ha determinato una cesura netta tra un modo di insegnare e un altro. Le logiche tradizionali, che sono state il pilastro dell’intero sistema universitario classico, sono entrate in uno stallo totale. In Italia e in molti altri paesi le università e le scuole di ogni ordine sono rimaste chiuse per circa due anni e l’insegnamento a distanza ha occupato uno spazio diventato improvvisamente vuoto. Anche la ripresa del settembre 2021 non ha modificato molto i dati precedenti. I corsi sono ricominciati in modalità degradata, mista, con l’esibizione del Green pass per entrare nell’edificio (cosa che in Francia non è mai avvenuta) e l’obbligo di prenotazione preliminare per accedere all’aula o anche la verifica della temperatura della persona interessata. Gli effetti sono deludenti. Gli studenti prenotati spesso non si presentano e quelli che avrebbero voluto seguire restano a casa. Queste pratiche generano una confusione che fa perdere al corso la sua identità e configurazione.

12L’emergenza ha imposto un rimedio, una modalità necessaria nei mesi più critici, ma non destinata a essere l’alternativa sostanziale ai protocolli didattici consolidati. La scuola è stata una delle prime istituzioni a essere bloccata. Ha attraversato mesi ininterrotti di impasse, che non hanno generato un progetto originale, capace di affrontare i limiti strutturali del passato e trovare risposte adeguate alle nuove situazioni emerse.

13I saggi, che il dossier di Laboratoire raccoglie, intendono «fermare il punto» (come direbbe Francesco Guicciardini) e riflettere sui limiti che la DAD conosce. Questi limiti, che sono insieme di natura storica e sociale, impediscono che si trovi una soluzione alle difficoltà incontrate dopo marzo 2020, nella misura in cui la mancanza di aule, l’insufficienza dei trasporti pubblici, le lacune delle risorse informatiche non possono restare un problema marginale, assunto e risolto nell’egemonia dell’immateriale. Le proposte, spesso avventurose, che sono state avanzate in questa fase per mantenere viva un’idea di scuola come comunità, sono naufragate a poco a poco e l’insegnamento a distanza si è offerto come la soluzione dominante, se non unica, rispetto alla complessità delle questioni poste.

  • 9 M. Fischer, Le réalisme capitaliste. N’y-a-t-il aucune alternative ?, Ginevra-Parigi, Entremonde, (...)
  • 10 Si veda tuttavia una recente reazione critica con il lavoro collettivo sotto la direzione di N. Ma (...)

14Gli interventi che seguono contribuiscono a riflettere sulla difficoltà di riconoscere nella sperimentazione, attuata con i modi eccezionali di questo specifico periodo, l’origine di una stagione qualitativamente diversa, che, nel sistema della società italiana, contrasti il deficit di risorse e di idee. Federico Bertoni interpreta la fase tecnocratica, avviata nel fuoco della pandemia, come un capitolo aggiornato della crisi dell’università italiana. Il realismo capitalista (per riutilizzare la formula di Mark Fischer9) adegua i comportamenti di ognuno all’imperativo che il modello proclama, cancellando dal soggetto qualunque ipotesi di alternativa. Nella storia moderna dell’università questa logica ha spinto ad adottare le indicazioni elaborate altrove, in altri ambiti, come necessità al cui imperativo non era possibile opporre nessuna strategia contraria. Il paradigma, che una serie di norme ha allestito con forza sempre più stringente, sacrifica il ruolo di insegnante e di formatore a quello di burocrate e di tecnico. E quest’ombra, che avvolge l’insegnamento e la scuola, si estende ai comportamenti nelle altre zone della vita collettiva, condizionando perfino la sola supposizione di alternative. La New Public Management (nuova gestione pubblica10) ricalcando, in nome della postulata modernità, la gestione dei servizi pubblici sulle abitudini del settore privato, impone il suo modello a tutti gli istituti di istruzione superiore; ne troviamo un esempio nella parola governance che è al cuore di tutti i testi ministeriali da una ventina d’anni e che sappiamo mutuata dal lessico e dal mondo degli affari (su questo punto gli usi della parola in Italia non si curano di circonlocuzioni e traduzioni, riprendendo semplicemente la parola inglese governance). Il modello di università humboldtiana cede il passo all’istituzione di Scuole di Eccellenza, esibite come antidoto alla dequalificazione, ma espressione della più stretta relazione con le leggi uniche del mercato. Le parole d’ordine lanciate nella congiuntura che stiamo ancora vivendo sono ingannevoli e fuorvianti. Alludono a verità di buon senso che, al contrario, in nome di un’efficienza simulata, accentuano emarginazione sociale e dislivelli educativi. La diagnosi è cupissima. L’inclusione, che la DAD sembra favorire, è un termine vuoto, che non ha nessuna sostanza. La formazione culturale, che si fonda sullo sviluppo elaborato delle idee, è un obiettivo scartato e cede il passo all’informazione, che fornisce soluzioni già pronte come una ricetta, o alle competenze, che non hanno l’obiettivo di creare e cambiare, ma intendono favorire l’adattamento all’esistente e la riproduzione dell’uguale. Più che mai, nel grigiore di questa stagione, la responsabilità individuale è l’elemento indispensabile per rimettere in discussione (almeno un poco) le regole del gioco.

15In maniera diversa dall’intervento di Bertoni, Emanuele Zinato si interroga sui problemi della didattica nell’epoca della sua riproducibilità digitale, inquadrando i processi attuali come degenerazione dell’insegnamento universitario arrivata all’ultimo stadio. La lezione svolta tradizionalmente ha una ritualità consolidata, che, per attuare un processo conoscitivo effettuale, ha bisogno della presenza fisica e dell’interrelazione dialogica. Questi protocolli rendono lo spazio della classe un luogo ancora irrinunciabile rispetto a forme diverse di aggregazione. Una sequenza di riforme, negli ultimi trent’anni, ha cercato di omologare il più possibile l’esperienza didattica alle regole dell’impresa. Tuttavia, la natura elementare dell’insegnamento ha mantenuto i suoi principi di base, nonostante la formazione sia stata parcellizzata e misurata secondo crediti e moduli. La scelta della DAD svuota definitivamente la docenza del suo significato costitutivo e la indirizza verso una dimensione liquida, frammentata, impersonale. Questo modello unicamente quantitativo pesa, in maniera accentuata, sulle discipline umanistiche, impedendo tanto la partecipazione emotiva di fronte ai testi quanto l’intelligenza critica e mettendo in discussione ciò che deve restare prioritario: la storicizzazione, l’analisi e l’interpretazione di ogni frammento studiato.

16L’ottica scelta da Bruno Moroncini nel suo intervento è completamente diversa. Nell’articolazione del ragionamento, egli privilegia i possibili vantaggi che l’insegnamento a distanza potrebbe segnare nella globalizzazione del mondo moderno. La rete mediatica è per lui la condizione che rende possibile l’emancipazione dei soggetti, nella misura in cui non sarebbero più assegnati a luoghi determinati e potrebbero spostarsi vantaggiosamente nello spazio e nel tempo. Entrare in contatto con docenti lontani istituisce un confronto reale tra le università, messe in concorrenza utile l’una con l’altra (ma ci chiederemo a questo proposito se le università di oggi abbiano davvero bisogno di un surplus di concorrenza, anche se le graduatorie sono diventate l’orizzonte di pensiero obbligato dei loro governanti…).

  • 11 Si veda, per esempio, G. Crescenza (2020), Don Lorenzo Milani e la sua scuola. Le problematiche e (...)
  • 12 Si veda D. Cayley, Conversazioni con Ivan Illich, Milano, Elèuthera, 1994 (edizione originale Ivan (...)

17Uno studente nuovo ha così, secondo lui, la facoltà di scegliere tra corsi diversi e decidere sulla base dell’interesse delle lezioni ascoltate. Per Moroncini l’ampliamento degli orizzonti rovescia un’idea di scuola troppo tradizionale e risponde in parte alle critiche radicali formulate in passato da Lorenzo Milani11 e da Ivan Illich12, riportando l’insegnamento alle radici autentiche.

18Tuttavia, se la rete apre a potenziali vantaggi, è uno strumento che bisogna saper interrogare, mettendosi al riparo dalle trappole che contiene e utilizzando materiali e informazioni volta per volta pertinenti. I rischi sono, in tal senso, molteplici. Giancarlo Alfano, per esempio, mentre condivide l’applicazione dei collegamenti a distanza per usi mirati, che riguardino un problema specifico (discutere un capitolo della tesi, fornire una bibliografia), ne contesta la legittimità sul piano di una didattica come effettivo processo formativo. L’emergenza ha prodotto un aumento di potere, in termini economici e di prestigio, di quei settori assuefatti a gestire piattaforme e software e il processo che si è sviluppato ha reso prioritaria la gestione dell’esistente rispetto ad ogni altra strategia. Gli effetti più nocivi riguardano il fondamento stesso dell’esperienza didattica, che corre il rischio di ridursi a un insieme di formule utili solo per superare gli esami. Quanto alla possibilità di un rapporto migliore tra docente e allievo, non è sempre vero che l’immagine abolisca la distanza che separa un soggetto dall’altro. A titolo di esempio, Alfano segnala il caso di uno studente che, sulla base della lezione seguita in video, scrive al docente per avere informazioni, scoprendo che chi impartiva le lezioni era nel frattempo defunto. Un caso paradossale come questo segnala, in maniera caricaturale, la riduzione di una lezione a puro «strumento vocale», che, anziché abolire, scava un solco incolmabile tra i due poli dell’insegnamento.

19La trasformazione dei livelli di esperienza è diventata radicale. L’innovazione tecnologica non si limita a fornire strumenti neutri, che fungono da semplici mezzi di sostegno, ma agisce sulla natura dell’insegnamento e modifica il suo statuto. Anna Masecchia riflette, nel suo contributo, sulle conseguenze indotte dalla trasformazione del medium e presenta le modifiche della morfologia dell’insegnamento e delle sue regole basiche. Il diaframma che separa nettamente colui che parla da colui che ascolta altera il ruolo che egli assume, costringendolo a una prestazione di altra natura rispetto alla divisione delle funzioni originarie. La relazione asimmetrica tra chi parla riflettendosi nello schermo e il coro di studenti invisibili, consegnati al loro privato, obbliga a una performance solitaria, che non ha maniera di calcolare quali effetti produca. Nella logica di questo adattamento il docente ha dovuto inventarsi un altro ruolo, diverso da quello classico dell’attore di teatro, che, svolgendo una lezione, interpreta un copione e ne mette alla prova l’efficacia. La presenza dello schermo sollecita una prossemica, un’impostazione di voce, una postura che non hanno nessuna possibilità di confronto con qualunque pubblico e che consegnano la performance a una riproducibilità permanente. La relazione didattica diventa un prodotto audiovisivo, che si consuma come gli altri frammenti della società dello spettacolo.

20La difficoltà di ricorrere alla rete come sostituto della didattica, intesa come un processo dialogico, non implica naturalmente di ignorare quali vantaggi si possano trarre dalle risorse informatiche nella costruzione di un percorso formativo. Elisabetta Menetti discute le testimonianze emerse nei primissimi giorni della pandemia e registrate in un diario aperto, che ha raccolto le osservazioni di docenti e ricercatori. In questa serie di riflessioni l’esperienza collettiva si confronta con gli aspetti cruciali che il rapporto docente-discente incontrava proprio quando le novità irrompevano con inattesa urgenza e modificavano abitudini consolidate, messe in crisi dalla gestione senza precedenti di un’organizzazione a distanza.

21I principali temi, emersi in questo spaccato di vita scolastica al tempo del Covid, coinvolgono le piattaforme digitali e la loro organizzazione, la trasmissione dei programmi, il confronto tra l’editoria cartacea e le risorse elettroniche, che restano un sussidio prezioso per il reperimento delle fonti e dei testi. La pandemia, in una situazione in movimento, ha agito come un potentissimo acceleratore, che ha dato evidenza a questioni già sul tappeto e, nello stesso tempo, ha sottolineato i vuoti, le debolezze, le esigenze che restano un problema da intendere e possibilmente risolvere.

22Il dossier di questo numero si chiude virtualmente con il racconto di un’esperienza specifica dentro una realtà politica e geografica come il Brasile. Yuri Brunello ricostruisce e interpreta la storia variegata dell’insegnamento sullo sfondo della storia dell’intero paese e dentro politiche che variano nel corso del tempo e degli obiettivi prefissi. Molto presto, nelle sue forme prime ed elementari, l’insegnamento a distanza, in uno stato amplissimo e contrassegnato da dislivelli sociali accentuati, si è offerto come una risorsa in grado di garantire maggiore conoscenza per periferie lontane dalle sedi universitarie. Negli anni più recenti, il manifesto elettorale dell’attuale presidente Bolsonaro rivendica, in modo assai differente, l’educazione a distanza come mezzo per contrastare ideologie rivali e per diminuire la spesa pubblica nel campo dell’istruzione. L’esplosione del Covid ha modificato ancora questo scenario. Le università federali hanno seguito una strada completamente diversa e la distanza non è stata utilizzata per rafforzare un controllo biopolitico degli utenti ma per avviare una migliore diffusione delle informazioni, in grado di sviluppare la circolazione delle idee e del discorso.

23Lo sconvolgimento provocato negli ultimi due anni nelle tradizionali forme di aggregazione e scambio, intellettuale e umano, che sono gli attori dell’Ateneo, deve essere affrontato moltiplicando i punti di vista. C’è un grande rischio che questi mesi di crisi violenta, scanditi da corsi tenuti e seguiti davanti a uno schermo impassibile, facciano emergere un sistema universitario ed educativo sfigurato, come in un mondo distopico. In questo quadro di una realtà diventata virtuale potrebbe addirittura prendere forma l’evento che Luigi Pirandello descrive in uno dei suoi racconti più cupi, intitolato L’eresia catara:

  • 13 L. Pirandello, Novelle per un anno, a cura di Mario Costanzo, vol. I, t. II, Milano, Mondadori, 19 (...)

L’aula – buja anche nei giorni sereni – pareva con quel tempo infernale una catacomba; ci si vedeva a mala pena. Non di meno, entrando, il professor Lamis, che non soleva mai alzare il capo, ebbe la consolazione d’intravedere in essa, così di sfuggita, un insolito affollamento, e ne lodò in cuor suo i due fidi scolari che evidentemente avevano sparso tra i compagni la voce del particolare impegno con cui il loro vecchio professore avrebbe svolto quella lezione che tanta e tanta fatica gli era costata e dove tanto tesoro di cognizioni era con sommo sforzo racchiuso e tanta arguzia imprigionata. Peccato che quell’insolito affollamento per una lezione tanto accurata fosse composto da una ventina di soprabiti impermeabili, stesi qua e là a sgocciolare nella buja aula deserta13.

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Notes

1 Si veda su questo punto Rogue ESR, Camille Noûs, Lingua Novae Universitatis. Fragments d’un discours universitaire, Vulaines sur Seine, Éditions du Croquant, 2021, pp. 51, 152-154.

2 Si può pensare come illustrazione del problema al titolo francese scelto per la raccolta degli articoli di C. Ginzburg, À distance. Neuf essais sur le point de vue en histoire, Parigi, Gallimard, 2001 – derivando questo titolo da un’opera di traduzione che mette chiaramente l’accento sulla nozione di distanza, giacché il titolo italiano della prima edizione nel 1988 era Occhiacci di legno. Nove riflessioni sulla distanza.

3 In una nota pubblicata all’inizio del dicembre 2021, il Consiglio d’analisi economica denuncia il sottofinanziamento continuo dell’insegnamento superiore e della ricerca in Francia dopo gli anni 2010. Online : [https://www.cae-eco.fr/staticfiles/pdf/cae-note068.pdf] (consultato il 4 gennaio 2022) Si veda anche la nota della primavera del 2021, pubblicata sul Journal officiel de la République française all’inizio del mese di giugno del 2021, da parte della Commission nationale consultative des droits de l’homme. Online: [https://www.cncdh.fr/fr/publications/avis-pour-un-enseignement-superieur-respectueux-des-droits-fondamentaux-se-doter-des] (consultato il 4 gennaio 2022). I quadri delle spese per l’insegnamento superiore mostrano che, se la Francia si colloca nella media dei paesi dell’OCDE, questo non è il caso dell’Italia, che si trova molto al di sotto di questa media, spendendo i due paesi per le università molto meno del Regno unito, della Germania, dei paesi del Benelux o di quelli scandinavi. Online: [https://publication.enseignementsup-recherche.gouv.fr] consultato il 4 gennaio 2022).

4 Quanto alla terza e alla quarta parte di queste caratteristiche, le «franchigie universitarie» e l’integrità scientifica, a cui facevamo cenno prima, sono minacciate dalla legge universitaria recente – chiamata LPR (vedi su questo punto, Rogue ESR/Camille Noûs, op. cit., pp. 105-107) e, più generalmente, dalle leggi degli ultimi vent’anni in Francia come in Italia; sono state minate inoltre da dilaganti forme di privatizzazione ma soprattutto da valutazioni burocratiche e dalla diseguale organizzazione dei bandi di progetto nella distribuzione delle risorse.

5 È questa, per esempio, la posizione di P. Forest, nel suo «opuscolo» polemico L’université en première ligne à l’heure de la dictature numérique, Parigi, Gallimard, 2020.

6 Si possono vedere su questo punto, per esempio, i lavori marcati da una neutralità scientifica rivendicata –ma opinabile… – di C. Musselin, soprattutto, tra i più recenti, La grande course des universités, Parigi, Presses de Science Po, 2017 così come Propositions d’une chercheuse pour l’université, Parigi, Presses de Science Po, 2019.

7 Anche se, sotto questo aspetto, non è certo che su entrambi i versanti delle Alpi la situazione sia stata la stessa.

8 Per una messa a punto su questo problema e sulle logiche di media e lunga durata in cui si inscrivono queste prese di posizione recenti, vedi C. Gautier et M. Zancarini-Fournel, De la défense des savoirs critiques. Quand le pouvoir s’en prend à l’autonomie de la recherche, Parigi, La Découverte, 2022.

9 M. Fischer, Le réalisme capitaliste. N’y-a-t-il aucune alternative ?, Ginevra-Parigi, Entremonde, 2018 (edizione originale 2009, traduzione italiana Nero edizioni, 2018). Mark Fisher (1968–2017), conosciuto ugualmente con lo pseudonimo di k-punk, è stato insegnante al Dipartimento di culture visuali al Goldsmiths College a Londra.

10 Si veda tuttavia una recente reazione critica con il lavoro collettivo sotto la direzione di N. Matyjasik et M. Guenoun, En finir avec le New Public Management, Comité pour l’histoire économique et financière de la France, 2019.

11 Si veda, per esempio, G. Crescenza (2020), Don Lorenzo Milani e la sua scuola. Le problematiche e le prospettive dell’istruzione nella “Lettera a una professoressa”, «Rivista di Storia dell’Educazione», n. 7 (2), 2020, pp. 99-108.

12 Si veda D. Cayley, Conversazioni con Ivan Illich, Milano, Elèuthera, 1994 (edizione originale Ivan Illich in Conversation, 1988). Il cuore della questione è senza dubbio l’idea di «descolarizzazione» sostenuta da Illich ma la cui interpretazione è ancora aperta.

13 L. Pirandello, Novelle per un anno, a cura di Mario Costanzo, vol. I, t. II, Milano, Mondadori, 1985, p. 848.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Louis Fournel et Matteo Palumbo, « Introduzione », Laboratoire italien [En ligne], 27 | 2021, mis en ligne le , consulté le 22 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/laboratoireitalien/7133 ; DOI : https://doi.org/10.4000/laboratoireitalien.7133

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Auteurs

Jean-Louis Fournel

Université Paris 8 • Professeur à l’université Paris 8 (département d’Études italiennes), cofondateur et ancien directeur du Nouveau collège d’études politiques (UPL, Paris-Nanterre et Paris 8), Jean-Louis Fournel travaille sur la question de la langue et l’histoire de la pensée politique italienne entre les XVe et XVIIe siècles. Il a notamment publié avec Jean-Claude Zancarini plusieurs essais sur la politique au temps des guerres d’Italie (dont La grammaire de la République, Droz, 2009 et Machiavel : une vie en guerres, Passés composés, 2020) et différentes traductions commentées de Machiavel, Guicciardini et Savonarole (dont Le prince, PUF, 2000 et 2014). Jean-Louis Fournel a aussi publié La cité du soleil et les territoires des hommes : le savoir du monde chez Campanella (Albin Michel, 2012) et plus récemment, avec Matteo Residori, l’ouvrage collectif Ambassades et ambassadeurs en Europe (XVe-XVIIe siècles) : pratiques, écritures, savoirs (Droz, 2020).

Articles du même auteur

Matteo Palumbo

Université de Naples Federico II • Matteo Palumbo est professeur de littérature italienne à l’université de Naples Federico II. Ses recherches se développent principalement dans trois directions : le roman du XXe siècle, la poésie et la prose du XIXe siècle, la culture du XVIe siècle. Il a publié notamment : Il romanzo italiano da Foscolo a Svevo, Rome, Carocci, 2007 ; Foscolo, Bologne, Il Mulino, 2010; « Introduzione e commento a U. Foscolo », Poesie, Milan, Rizzoli, 2010 ; « Mutazione delle cose » e « pensieri nuovi ». Saggi su Francesco Guicciardini, Berne, Peter Lang, 2013 ; « La varietà delle circunstanze ». Esperimenti di lettura dal Medioevo al Novecento, Rome, Salerno Editrice, 2016 ; et « Ei fu ». Vita letteraria di Napoleone, Rome, Salerno Editrice, 2021.

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