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Dossier

Killing me softly. Tre paragrafi e un epilogo sull’insegnamento odierno all’Università

Killing me softly. Trois paragraphes et un épilogue sur l'enseignement universitaire aujourd'hui
Killing me softly. Three paragraphs and an epilogue on university education today
Giancarlo Alfano

Résumés

Cet essai tente d'interpréter les pratiques d'enseignement universitaire de ces deux dernières années universitaires, en replaçant les technologies numériques dans leur cadre culturel et économico-fonctionnel. L'analyse suggère que le passage à l'enseignement universitaire à distance présente des risques qui semblent l'emporter sur les avantages possibles.

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Parole chiave :

università, pandemia, didattica, media
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Texte intégral

Paragrafo 1. Il quadro

L’altra faccia

1L’anno scorso, esattamente di questi tempi, tra la metà e la fine del mese di marzo 2020, mi è capitato di essere invitato a scrivere un breve articolo per iniziare un ragionamento sulla eccezionalità della situazione che stavamo vivendo. Tra le altre cose, elogiavo quella che mi sembrava la straordinaria risposta dell’Istituzione dell’insegnamento pubblico in Italia. Interrotte le lezioni mercoledì 4 marzo, il mio Ateneo riprendeva gran parte dei corsi il successivo martedì 10 su Teams (o liberamente su altre piattaforme). Io personalmente perdevo solo due lezioni e poi riprendevo le mie dodici ore di insegnamento settimanali, continuando con regolarità sino alla seconda metà di maggio: nel frattempo avrei fatto anche esami on-line, e poi a metà aprile avremmo celebrato le sedute di laurea dei corsi magistrali. Come per me, così accadeva alla quasi totalità dei colleghi nella mia Università e nella gran parte degli Atenei italiani.

2In quei giorni mi sembrava incredibile, e molto penoso, che il mondo giornalistico italiano non valorizzasse una simile impressionante capacità del sistema pubblico di rispondere alla più grande emergenza degli ultimi ottanta anni. Tanto più impressionante se si pensa che non solo non era mai stata organizzata una simulazione (come in caso di incendio o di catastrofe naturale), ma nemmeno era mai stato anche solo prefigurato uno scenario in cui fosse necessario ricorrere all’insegnamento a distanza. Nessun professore aveva mai ricevuto una formazione per fronteggiare la situazione di quei mesi. Nessuno, prima del fatto compiuto, aveva ricevuto istruzioni per gestire delle piattaforme che sarebbero poi divenute in pochi giorni di frequentazione quotidiana. Pochissimi addirittura sapevano della esistenza di simili piattaforme, il cui uso era esclusivo appannaggio dei centri di formazione a distanza, in prevalenza quelli dell’apprendimento linguistico e delle Università telematiche: cioè due realtà le cui ragioni di esistenza vanno ricondotte più all’ambito economico che a quello della formazione; senza parlare della totale estraneità alla ricerca.

3Certo, si può ben capire che prima dello scoppio della pandemia non si fosse mai pensato di addestrare i docenti all’insegnamento a distanza: si trattava di una eventualità così remota che probabilmente non si era mai pensato di formularla in termini espliciti, nemmeno all’interno di un del tutto ipotetico scenario apocalittico. In effetti, solo in poche fasi della Seconda guerra mondiale, quelle dei bombardamenti aerei più micidiali e del collasso delle strutture dello Stato, c’era stata nel nostro Paese l’interruzione dei servizi di base al cittadino.

4A distanza di un anno, si potrebbe osservare che quella reazione impressionante, quella sorprendente capacità di fronteggiare una emergenza così straordinaria con una altrettanto straordinaria prontezza organizzativa si è realizzata al di fuori di ogni programma di emergenza. La risposta piena, attiva e intelligente della quasi totalità dei professori universitari sembrerebbe essersi svolta nella pressoché totale mancanza di supporto istituzionale: per limitarsi al fatto personale, a me è capitato, a cavallo tra il 7 e il 9 marzo, di ricevere solo un power point con le istruzioni elementari per scaricare Teams dal pacchetto Microsoft gratuito di Ateneo e per attivare la lezione. Certo, il mio Direttore del Dipartimento si è ben sintonizzato con gli organismi centrali dell’Università e ha potuto fornire delle indicazioni di massima, che però rientravano nella sfera del buon senso e della minima istruzione elementare di tipo informatico. Non che il suo scopo sia stato semplice; al contrario è stato necessario per lui come per tanti responsabili dei settori apicali della gestione universitaria lavorare duramente per seguire in maniera puntuale quel che stava accadendo. Ma resta che il lavoro è di fatto ricaduto sulle spalle di chi aveva appena iniziato i corsi universitari, o stava per iniziarli.

5Se, come credo, un simile quadro è valido per la totalità del sistema universitario italiano, allora ciò significa che nelle prime settimane del diffondersi dell’epidemia in Italia, tra il marzo e l’aprile 2020, e poi per tutto il secondo semestre dell’a.a. 2019-2020, l’insegnamento nelle Università italiane si è retto sull’adesione volontaria del corpo docente, nella sua quasi totalità ben consapevole di dover prestare un grave servizio di emergenza a favore del servizio pubblico, in particolare a supporto degli studenti, quei milioni di giovani donne e giovani uomini che dovevano sopportare il peso di una situazione impensata, frastornante, angosciante. Il nostro lavoro, credevamo, favorendo il contatto quotidiano con il sistema delle lezioni e con lo studio individuale, li avrebbe aiutati a fronteggiare una emergenza di cui pure non comprendevamo ancora bene l’estensione e la gravità.

E quella vera

  • 1 F. Bertoni, Insegnare (e vivere) ai tempi del virus, Milano, Nottetempo, 2020.

6Questa che ho tratteggiato sin qui è però – a ripensarci a distanza di un anno – solo l’altra faccia, quella presentabile, e forse di rappresentanza, di un processo molto più articolato, non lineare, non certo univoco, che si è determinato in quelle stesse settimane e che sembra alla fine essersi affermato. C’è stato, a dire il vero, chi ha provato per tempo a interrogarsi sulla gestione universitaria dell’emergenza, come per esempio ha fatto Federico Bertoni1. Ma ogni descrizione «in diretta» non poteva che scontrarsi con l’indeterminatezza e la complessità dell’evento.

7Qualche riflessione può però – a distanza appunto di un anno – iniziarsi a fare. La prima riguarda il nuovo equilibrio tra settori scientifico-disciplinari determinatosi con la pandemia, la quale non ha favorito in maniera particolare l’ambito medico, farmaceutico o biologico, quanto piuttosto il consolidarsi dei gruppi che fanno capo alle discipline ingegneristiche, tra cui in Italia si iscrive anche la ricerca informatica. La necessità di trasferire l’intera vita universitaria, fino a quella punta dell’iceberg che è la didattica, sul web ha portato in auge le pronte soluzioni di chi era abituato a maneggiare piattaforme e software. E dunque ha collocato in una posizione di alta visibilità chi era capace di proporre e guidare quelle soluzioni.

8La cosa ha avuto, e avrà nei prossimi anni, delle importanti ripercussioni, a partire dalle politiche di reclutamento (che sono forse l’aspetto minore della posta in gioco), fino ad arrivare alla occupazione dei posti chiave delle amministrazioni universitarie. Ma forse ancora più importante del controllo di posizioni e di risorse (che potrebbe anche esser fatto congiunturale, dovuto a una necessità o emozione del momento, rispetto alle logiche ben più solide delle tradizioni di potere), la situazione degli ultimi tredici mesi ha determinato l’affermarsi di una cultura politica che si concentra sulla sola gestione dell’esistente, senza alcuna prospettiva di medio o lungo termine, e del tutto indifferente al ruolo che l’Università dovrebbe avere nell’orientare la stessa percezione pubblica del valore strategico della formazione e della ricerca all’interno della società.

9Si tratta, per più di un verso, di una temibile estensione di quella che potrei chiamare la «retorica del divide», ossia il preconcetto in base al quale l’ingegnere informatico ritiene di poter sanare l’insipienza e l’analfabetismo tecnologico dei colleghi di gran parte degli altri settori disciplinari. Allo stesso modo, la necessità di risolvere una miriade di problemi quotidiani (segreterie studenti, mense, biblioteche, assistenza fisica e psicologica), trasferendoli on-line, ha fatto sì che l’atteggiamento condiviso desse la priorità alla soluzione positiva, alla efficacia gestionale di un tale trasferimento, piuttosto che a una riflessione sugli effetti di una simile smaterializzazione.

10Poi è accaduto che Confindustria ha osservato che lo smart-working è alla lunga meno produttivo per il sistema economico; poi è accaduto che si è iniziato a calcolare la gravità del ritardo cognitivo e si sono iniziate a valutare le ricadute del distanziamento forzato sull’acquisizione di competenze da parte dei giovani... Ma nel frattempo era già stato fatto un grosso investimento su nuove piattaforme, su dispositivi digitali, sull’impianto stesso della vita universitaria, in Italia già fortemente orientata in direzione amministrativo-gestionale, cioè burocratica, dopo la sequenza di piccole o meno piccole riforme seguite all’avvio del Bologna process.

  • 2 K. Lynch, Deperire [1990], Napoli, Cuen, 1992; id., L’immagine della città [1960], Venezia, Marsil (...)
  • 3 «Smart education. I MOOC delle Università, tutti i corsi online gratuiti», Il Sole 24 0re. Le Guid (...)

11Quaranta anni fa Kevin Lynch si chiedeva che cosa sarebbe accaduto alle autostrade di tutto il pianeta quando la viabilità a quattro ruote sarebbe stata sostituita dal traffico aereo privato: serre lineari, proponeva visionario e sornione quel grande urbanista2. Che senso ha il rinnovo delle infrastrutture quando non si inserisce in un progetto complessivo? Evidentemente, un investimento come quello che è avvenuto in Italia nel corso di quest’ultimo anno, anche se non rispondesse a un progetto preventivo, di fatto non può che interpretarsi dentro una «vocazione», o insomma all’interno di un progetto implicito e, quel che è più grave, inespresso. Un progetto che il 17 aprile del 2020 il quotidiano di Confindustria, «Il Sole 24 ore», sembra aver forse involontariamente chiarito pubblicando un folto supplemento intitolato Smart Learning e dedicato all’e-learning nell’Università: tempismo tanto più interessante se si ricorda l’indifferenza con cui il giornalismo italiano ha trattato la questione universitaria in tempo di pandemia, e dopo3.

Paragrafo 2. La didattica in relazione

Il ricevimento e le dinamiche aziendali

12Il quadro che ho provato, certo troppo schematicamente, a riassumere dovrebbe aiutarci a capire che, se ragioniamo in termini universitari, l’attività didattica va sempre ricondotta alla dialettica della vita dell’Università in quanto istituzione, cioè di un grande apparato dello Stato innervato da relazioni di potere e antagonismi tra gruppi che oscillano tra le tradizioni scientifico-culturali e gli interessi corporativi. Non c’è nulla di improprio, in questo, né si tratta di un limite italiano: è la semplice natura di qualunque grande istituzione pubblica, soprattutto nel caso di quelle istituzioni che giocano sul doppio tavolo della formazione (quindi del servizio ai cittadini) e della ricerca (quindi del potenziale interesse economico).

13All’interno del quadro c’è però, appunto, anche la didattica, alla quale è adesso opportuno rivolgersi.

  • 4 Appare significativo che l’ex ministro (che pure è stato uno dei migliori ministri dell’Università (...)

14Riflettendo sulla situazione determinatasi nella vita universitaria ordinaria in tempo di Covid, molti osservatori – e tra questi, in maniera autorevole, il Ministro per l’Università del secondo Governo Conte, Gaetano Manfredi – hanno insistito sul fatto che le nuove necessità conseguenti alla pandemia avrebbero prodotto una accelerazione storica nel sistema dell’insegnamento e del modo complessivo di concepire la vita universitaria4. A distanza di un anno mi pare che tutti possano essere d’accordo nel riconoscere che l’uso diffuso delle tecnologie di comunicazione a distanza ha imposto delle forme nuove di organizzazione della didattica e di relazione con gli studenti.

15Queste forme riguardano diversi settori, tutti decisivi per la didattica universitaria, ma che hanno natura diversa. La comunicazione da remoto in diretta ha per esempio rinnovato il ricevimento degli studenti, spesso razionalizzandolo, semplificandolo, rendendolo particolarmente efficace quando si tratta di fare riferimento alla bibliografia (siti di biblioteche, data-base scientifici, eventuale reperimento di libri on-line, etc.) o si tratta di condividere file per la correzione o ancora di ragionare su proposte di analisi testuale (per restare nell’ambito letterario, a me più congeniale).

16Non c’è dubbio che nemmeno per questo piccolo ma non marginale aspetto la relazione tramite piattaforma digitale non possa sostituire il contatto effettivo tra laureandi e docente e tanto meno tra tutor e dottorandi. Ma si può dire con serenità che, nonostante i disturbi frequenti dovuti alla cattiva connessione, le varie piattaforme hanno accresciuto la possibilità di restare in contatto anche durante lunghe permanenze all’estero e hanno favorito la condivisione di riflessioni strategiche per l’avanzamento della ricerca o della scrittura della tesi. Hanno inoltre permesso di cancellare il penoso accalcarsi per ore di decine di studenti negli stretti corridoi degli edifici universitari. Il timing, o insomma la calendarizzazione degli appuntamenti fa sì che non si debba più attendere il consumarsi della file perché si arrivi al proprio turno. E ha consentito infine ai docenti di distribuire in maniera meno stressante il peso delle decine e decine di studenti con cui conferire (a me una media di quaranta per ogni ricevimento) in un tempo più congruo e più facilmente modulabile.

17Proprio l’efficacia delle nuove tecnologie nel migliorare questo aspetto della didattica (parziale, lo ripeto, perché il rapporto diretto in studio o in biblioteca o in archivio resta un passaggio fondamentale nel rapporto tra docente e studente), suggerisce però un supplemento di riflessione. Se infatti il ricevimento viene facilitato (almeno in alcune sue fasi) dal dialogo a distanza tramite piattaforma digitale, ciò è dovuto al fatto che i due dialoganti condividono un obiettivo molto preciso: l’avanzamento della scrittura della tesi (o della organizzazione della ricerca). In tal senso, questo tipo di appuntamenti, rivolti alla discussione di capitoli della tesi o al confronto sullo sviluppo di un certo aspetto dello studio in corso, condividono alcune dinamiche comunicative con i più tipici processi aziendali, dalla relazione di routine allo sforzo cooperante per raggiungere un obiettivo, dal brainstorming al problem solving.

18Molto diverso è invece il discorso per quanto riguarda la didattica, sia al Triennio sia alla Magistrale. In questo ambito, infatti, la comunicazione non ha un obiettivo preciso, nel senso che non ha una finalità unica e misurabile.

19La correttezza di un paragrafo di tesi, la precisione di una analisi, la completezza di una bibliografia sono operazioni di cui è relativamente facile «misurare» l’adeguatezza allo scopo, anche tenendo conto delle specificità del soggetto impegnato nella tesi di laurea o nel lavoro di ricerca, le cui competenze, conoscenze previe, etc., possono entrare facilmente nella verifica.

  • 5 S. Giusti, Insegnare con la letteratura, Bologna, Zanichelli, 2011, p. 69.
  • 6 M. G. Accorsi, Insegnare le competenze. La nuova didattica nell’istruzione secondaria, Santarcange (...)

20Invece, la quantità di informazioni, le modalità di analisi, i riferimenti storico-culturali che vengono messi in movimento durante una lezione (universitaria o scolastica che sia) non sono né universalizzabili né misurabili. Questo è il motivo per cui la Comunità Europea ha adottato il sistema delle Competenze, le quali, poiché «sono sempre situate in un determinato gruppo sociale e sono il frutto di una negoziazione»5, risultano di conseguenza passibili di adattarsi agli standard intesi come «element[i] negoziat[i] e condivis[i] fra soggetti». Ma il «valore storico e contestuale» delle competenze6 viene contraddetto dalla comunicazione a distanza, la quale, esistendo al di fuori e al dà di ogni forma di relazione contestuale ed escludendo, per la forma stessa del canale digitale, ogni ipotesi di mediazione sul suo sistema di funzionamento, cancella l’idea stessa di una «negoziazione» tra soggetti.

La «misurazione» degli obiettivi

21Mi soffermo ancora brevemente su questo aspetto. Ogni anno ci viene chiesto di riempire delle schede degli insegnamenti da pubblicare nelle guide dello studente, che descrivano gli «obiettivi» del corso. Ciascuno di noi si forza di renderli nel complesso comprensibili, così che possano fungere da riferimento condiviso con lo studente per la «misurazione» delle sue conoscenze poi tradotto in un voto su scala trentesimale. Questi obiettivi non sono però tutti misurabili allo stesso modo, o meglio: non tutti possono essere misurati in base alle medesime richieste.

22Per fare un esempio semplice, nel programma di Letteratura italiana di un corso magistrale italiano si può leggere che tra i Risultati di apprendimento attesi ci sono:

  1. la conoscenza dei principali autori e movimenti della storia letteraria in Italia, intesi nella loro collocazione storica e nella loro peculiarità formale. Tale conoscenza è considerata preliminare rispetto agli altri due obiettivi;
  2. la conoscenza approfondita dei classici della letteratura italiana, compresi attraverso il confronto con la principale bibliografia scientifica;
  3. la capacità di orientarsi in maniera autonoma nella lettura di opere importanti della letteratura italiana, mostrando una conoscenza accettabile della lingua letteraria, delle tecniche retoriche, delle scelte stilistiche, della collocazione in un determinato genere letterario, o della eventuale effrazione rispetto a esso.

23Risulta evidente che ciascuno di questi punti impone un sistema di verifica specifico. E dunque, per quel che riguarda il problema che sto provando ad affrontare, ciascuno di essi impone un diverso modello didattico, con necessità specifiche che rispondono a quadri di riferimento culturale e scientifico differenti.

24Nessuno di questi obiettivi funziona con le dinamiche aziendali di problem solving. Non si tratta infatti di «problemi» che attendono soluzioni efficaci, ma di un complesso di saperi, competenze, pratiche e ambizioni in cui si incrociano fattori collettivi e fissati dalla tradizione (per es. riconoscere un sonetto) con dimensioni profondamente individuali (per es. la capacità di connettere tra fatti estetici diversi o di mettere in collegamento saperi provenienti da aree diverse).

25Una didattica che abbia questi obiettivi non può essere veicolata attraverso una piattaforma digitale, che invece prefigura una esperienza comunicativa di tipo aziendale, rivolta alla soluzione di problemi specifici e chiaramente determinati, che prevedono soluzioni che possono adattarsi a contesti concreti in quanto rispondono a obiettivi e finalità circoscritte. I sistemi possono essere più rigidi, come Teams, o più elastici, come Zoom, ma in nessun caso essi sono adattabili alle necessità della formazione, che ha obiettivi ampi e differenziati, e che soprattutto è in gran parte estranea alle dinamiche della comunicazione dei contenuti, in quanto in prevalenza trasmette complessi concettuali e procedure operative assai articolate. Possono essere utili per insegnare come si prepara una bibliografia o come si descrive la metrica di un sonetto (casi nei quali esiste la possibilità di valutare secondo il commutatore corretto/errato), ma non per avviare alla comprensione di un evento storico o del fatto artistico (cioè di processi la cui verifica è affidata a elementi qualitativi che non attengono alla veracità o alla mera adeguatezza descrittiva).

Paragrafo 3. La legge dei media

26La logica imposta dai mezzi di comunicazione potrebbe essere ricondotta a una sorta di legge comportamentale del tipo che potrei scherzosamente definire «il paradosso dello scooter». Consideriamo una persona che debba recarsi da A a B, e ipotizziamo che il percorso più breve da A a B sia una strada a senso unico la cui direzione obbligatoria sia opposta a quella desiderata. Il codice della strada impedisce di andare da A a B passando per quella strada. Ma il codice è una interpretazione rigida del mezzo, non è la sua espressione operativa, come invece rivela l’applicazione a contesti concreti.

27A tale scopo facciamo l’esempio di Napoli, un centro urbano celebre per la sua tradizione di guida disinibita e adattabile alle necessità contingenti: come appunto vuole la logica del problem solving. Nel contesto così prefigurato, una persona che debba andare da A a B e che si trovi alla guida di un’automobile, molto difficilmente imbocca la via che consente il tragitto più breve, ma in senso contrario rispetto all’obbligo stradale, perché troppo alto è il rischio di restare bloccati da un’altra automobile che legittimamente stia percorrendo quella strada nel senso consentito. Se però quella stessa persona si trova alla guida di uno scooter, non è improbabile che egli s’immetta sulla strada in senso contrario: gli sarà facile stringersi sul marciapiede o compiere un elegante aggiramento del veicolo che gli si sta per parare innanzi.

  • 7 M. McLuhan, Gli strumenti del comuniacre [1964], Milano, Arnoldo Mondadori Editore, 1990, p. 30.

28Capisco che questo paradosso potrebbe apparire troppo situato, cioè troppo napoletano. Ma spero sia un modo faceto per spiegare che cosa intendeva Marshall McLuhan quando diceva che gli esseri umani sono servo-meccanismi delle loro tecnologie. Egli com’è noto riteneva che sia il «mezzo» a configurare il messaggio, che cioè, nel caso specifico, il modo di guidare sia configurato dal mass-medium utilizzato (a quattro o a due ruote che sia). Insomma, come appunto scriveva il celebre studioso canadese, «il potere formativo dei media è nei media stessi»7.

  • 8 L. Bertelli, R. Kirchmayr, Ambiente digitale e didattica universitaria, 1 settembre 2020. Online: (...)
  • 9 J. Koslowski, Students as Workers in the Neoliberal University, 11 gennaio 2020. Online: [https:// (...)

29Allo stesso modo, l’esperienza di questi mesi ci ha insegnato che, se il mezzo è il messaggio, esso è dunque anche la didattica, che cioè questa muta al mutare del mezzo utilizzato. Ritengo pertanto che si debba concordare con le recentissime riflessioni di Linda Bertelli e Raoul Kirchmayr, secondo i quali la «didattica d’emergenza ha creato artificialmente degli ambienti d’apprendimento che spingono di per sé all’omogeneizzazione delle modalità di insegnamento, imponendo analogamente un’ingegnerizzazione della relazione e delle modalità di apprendimento che le siano conformi»8. Lo aveva scritto qualche mese prima della diffusione della pandemia J. Koslowski spiegando che se da una parte il sistema universitario attuale tende a trasmettere agli studenti un modello in base al quale la «education» è una «commodity for personal consumption», dall’altra gli viene insegnato «how to obediently and efficiently accomplish tasks»9.

30Si può certo anche non condividere il tono di queste riflessioni che ho appena citato, ma è a mio avviso interessante che nel punto di confluenza tra «ideologia» della formazione come possibilità di consumo, da un lato, e, dall’altro, addestramento a realizzare i tasks (o compiti, o «obiettivi»), c’è quello specifico modello di didattica che oggi viene di norma sintetizzato nella formula teaching to the test, cioè insegnare con lo scopo di far superare agli studenti una prova di esame fortemente standardizzata.

31Se torniamo al nostro scooter, vedremo che l’accelerazione storica di cui ha parlato il ministro Manfredi può dunque tanto essere intesa come una accelerazione nella diffusione di piattaforme digitali capaci di semplificare la ricerca, di potenziare il rapporto di vicinanza tra docenti e studenti, di far circolare più liberamente la cultura e le procedure della formazione superiore. Ma di contro può anche significare l’accelerazione di un principio del format anche applicato alla didattica (come accade per esempio con i MOOC, prodotti dal mio Ateneo e che Il Sole 24-ore – in quel supplemento che ho già ricordato – ha dichiarato una eccellenza internazionale). E può significare soprattutto l’instaurazione di un principio diffuso di insegnamento rivolto al superamento dell’esame (con evidente miglioramento degli standard di Ateneo, cosa rilevante anche dal punto di vista del FFO).

  • 10 Al proposito: G. Rocca, Riaccendere i motori, Venezia, Marsilio, 2014; la recensione di M. Dantini (...)

32Alla luce di queste pur provvisorie riflessioni, mi pare evidente che la posta in gioco con la Didattica è oggi più che mai rilevante. Non solo perché gli Atenei tradizionali devono fronteggiare gli Atenei telematici – e per farlo devono fare ricorso ai loro strumenti, non a quelli del loro competitor –, ma soprattutto perché è oggi, dopo l’esperienza del semestre scorso e in vista della esperienza che stiamo per fare in questo nuovo semestre, che si sta ricontrattando il modello di insegnamento. Situazione tanto più grave in un sistema universitario come quello italiano, il cui impianto istituzionale è oggi in corso di riconfigurazione proprio sulla base della distinzione tra Teaching- e Research-Universities10.

Essere aldilà, ossia la voce della tradizione: un epilogo in salsa nera

33Nei giorni in cui preparo questo intervento (aprile 2021) si stanno per concludere le attività didattiche del II semestre 2020-2021 e si sta iniziando a progettare il I semestre del prossimo anno accademico 2021-2022. In un tale frangente è inevitabile chiedersi quale sia la prospettiva culturale di studenti che, entrati all’Università alla fine del 2019, si trovano oggi, dopo quasi due anni, ad aver vissuto in maniera solo molto parziale la specificità della vita universitaria. Ciò vale in maniera ancora più drammatica per gli iscritti di quest’anno, ma per certi versi è il gruppo 2019-2020 che merita più attenzione, se è vero che questi studenti termineranno il loro corso triennale l’anno prossimo (verosimilmente tra il luglio e il dicembre) senza aver avuto sin qui la possibilità di misurarsi con le dinamiche universitarie ordinarie, che non riguardano soltanto la frequenza collettiva dei corsi, ma anche, e anzi soprattutto, lo studio collettivo (nelle aule studio, le biblioteche, i seminari, i laboratori) e l’insieme delle pratiche di socializzazione.

34In Italia come in tutta Europa, il passaggio dalla scuola all’università significa di solito il passaggio da una dimensione territoriale circoscritta e sostanzialmente dominata dalle ragioni sociali, economiche e comportamentali del proprio ambiente di provenienza (a partire da quello famigliare), a una dimensione allargata, potenzialmente aperta a realtà culturali anche molto distanti (come, per esempio, accade con le possibilità offerte dal Progetto Erasmus).

35La realtà dell’emergenza sanitaria degli ultimi quattordici mesi ha messo in crisi le logiche di questo passaggio, permettendo ai legami di provenienza di avere la meglio sui legami intellettuali e in genere culturali che si creano grazie alla interrelazione di centinaia di giovani raccolti in una comunità di studio che li spinge alla competizione almeno quanto alla collaborazione.

36Se il sogno democratico si basa sulla mobilità sociale, è evidente che la pandemia sta mettendo in crisi un simile sogno (già incrinato dai rumori diurni delle forme odierne del capitalismo globale…). Una crisi di cui è responsabile anche una gestione della pandemia che non tiene conto delle esigenze complessive dei settori giovanili, a partire dalla mobilità e dal contatto sociale.

37Ciò vuol dire che se nei decenni passati (dal dopoguerra al 2019) gli anni universitari, cioè gli anni trascorsi all’università sono stati sempre quelli in cui si è normalmente venuto costruendo il sistema delle élites intellettuali per messo dell’intreccio tra solidarietà generazionale e condivisione degli orizzonti formativi, quanto accaduto negli ultimi due anni va considerato soprattutto per gli effetti che avrà sulle basi del riconoscimento reciproco da parte dei nuovi ventenni. Che sono poi quei futuri trentenni e quarantenni che, ricordiamolo, dovranno sopportare il peso del Recovery Fund, cioè del grandissimo indebitamento che consentirà e al tempo stesso comprometterà il loro futuro.

  • 11 Nella Introduzione a Didattica digitale, op. cit., pp. 11-12, Mauro Calise afferma trionfalmente c (...)

38La mancata opportunità del confronto tra giovani individui e del loro fronteggiarsi con le generazioni responsabili della loro formazione consente l’affermarsi di quelle ragioni che ho definito poco sopra dell’«ambiente di provenienza», cioè della originaria appartenenza sociale ed economica di ciascuno. In un paese a forte dominanza delle famiglie com’è il nostro, ciò significa un indebolimento delle opportunità di emancipazione11.

39Indebolimento reso ancora più preoccupante da due aspetti che vanno riferiti a quel che nel par. 3 ho chiamato la «legge dei media». Questi due aspetti costituiscono le due facce dell’«assassinio morbido» cui allude il titolo del mio intervento e riguardano, rispettivamente, gli studenti e i docenti. Per brevità, li possiamo etichettare, il primo, la «vittoria della comodità» e, il secondo, «il docente come instrumentum vocale».

40Per quanto riguarda il primo fenomeno, si può osservare che, nonostante la vittoria continentale del Bologna Process e il conseguente proliferare delle sedi universitarie nei centri urbani piccoli, piccolissimi e minimi di tutta Europa, gli studenti erano ancora, fino a quattordici mesi fa, costretti a spostarsi dai propri centri di residenza per studiare. Le opportunità sociali e professionali offerte da centri più grandi e più attivi rispetto a quello in cui si era cresciuti spingevano inoltre una percentuale non piccola degli studenti a risiedere nei pressi delle loro sedi universitarie, realizzando almeno per il periodo del percorso universitario una esperienza di autonomia rispetto ai vincoli famigliari. La didattica a distanza, gli esami a distanza, le lauree a distanza, hanno ricondotto la ritualità pubblica della vita universitaria all’interno delle logiche specifiche delle famiglie di provenienza. Ciò ha reso gli studenti progressivamente più «pigri» (ma si può anche dire più cauti, più guardinghi, meno disposti ad affrontare rischi non strettamente necessari): tanto che oggi (fine aprile 2021) solo circa il 10% di loro accetta di tornare in aula per delle attività di carattere didattico. La comodità dello studio da casa è la moneta immaginaria con la quale si finisce con lo scambiare quel complesso percorso, talvolta anche un po’ pericoloso, quasi sempre scomodo, che favorisce l’emancipazione culturale (che in passato ha poi consentito anche l’autonomia economica e sociale degli individui). Se si tiene conto del fatto che quel percorso è anche costoso (e a pagare sono per lo più i genitori), si vedrà facilmente quanto la crisi pandemica, e – in quanto «crisi» – la gestione politica che se ne sta facendo favoriscono l’impoverimento sociale e culturale delle giovani generazioni italiane, cioè degli italiani tout court.

41Per quanto riguarda il secondo fenomeno, mi piace rinviare a un sapido aneddoto che proviene dal mondo statunitense. All’inizio del nuovo anno accademico, uno studente della Concordia University scrive al suo professore di Storia dell’arte. Non ha mai avuto a che fare con lui, ma ne segue i corsi registrati e ha bisogno di alcuni chiarimenti. Qualche ora dopo lo studente riceve la risposta, apre la mail e legge il sintetico epitaffio che la sua istituzione universitaria ha dedicato al docente, il quale è morto nel 2019. Tamara Kneese, che ha scritto un intervento sulla didattica da remoto a partire da questo curioso incidente, spiega che l’università, dopo aver confermato la morte del professore (si chiamava François-Marc Gagnon), aveva creato quel corso all’interno di un’offerta precedente la crisi del Covid-19 rivolta solo a classi specificamente create per l’e-learning. Con l’insorgere della crisi, anche quelle lezioni sono entrate nelle attività didattiche complessive, tutte regolarmente realizzate «da remoto».

42Nel libro curato dallo staff di Mauro Calise che ho citato in precedenza ci si guarda bene dal tener conto di casi simili, che suonano grotteschi solo perché sono stati scoperti in maniera casuale, ma che sono invece del tutto coerenti con il trasferimento del sistema di formazione al medium digitale nella forma del «remoto asincrono». Lo mostra bene la spregiudicatezza espressiva del portavoce della Concordia University che ha definito le lezioni del professore morto come un «teaching tool» del corso12. Le lezioni di un professore sono uno «strumento didattico», davvero qualcosa di sinistro quando si ricordi che nel quadro del regime giuridico romano Catone definiva lo schiavo come un «instrumentum vocale».

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Notes

1 F. Bertoni, Insegnare (e vivere) ai tempi del virus, Milano, Nottetempo, 2020.

2 K. Lynch, Deperire [1990], Napoli, Cuen, 1992; id., L’immagine della città [1960], Venezia, Marsilio, 2018.

3 «Smart education. I MOOC delle Università, tutti i corsi online gratuiti», Il Sole 24 0re. Le Guide, 17 aprile 2020.

4 Appare significativo che l’ex ministro (che pure è stato uno dei migliori ministri dell’Università della storia politica italiana) firmi la prefazione di un libro che parla in toni trionfalistici del futuro della digitalizzazione dell’insegnamento superiore come quello di Dario De Notaris, Tania Melchionna e Valentina Reda (a cura di), Didattica digitale. Chi, come e perché, Roma, Salerno Editrice, 2020.

5 S. Giusti, Insegnare con la letteratura, Bologna, Zanichelli, 2011, p. 69.

6 M. G. Accorsi, Insegnare le competenze. La nuova didattica nell’istruzione secondaria, Santarcangelo di Romagna, Maggioli Editore, 2013, p. 37.

7 M. McLuhan, Gli strumenti del comuniacre [1964], Milano, Arnoldo Mondadori Editore, 1990, p. 30.

8 L. Bertelli, R. Kirchmayr, Ambiente digitale e didattica universitaria, 1 settembre 2020. Online: [https//www.antinomie.it] (ultima consultazione il 31 marzo 2021).

9 J. Koslowski, Students as Workers in the Neoliberal University, 11 gennaio 2020. Online: [https://roarmag.org/] (ultima consultazione il 31 marzo 2021).

10 Al proposito: G. Rocca, Riaccendere i motori, Venezia, Marsilio, 2014; la recensione di M. Dantini su www.roars.it, 15 giugno 2014. Online: [https://www.roars.it/online/tag/riaccendere-i-motori-2014/] (ultima consultazione il 31 marzo 2021).

11 Nella Introduzione a Didattica digitale, op. cit., pp. 11-12, Mauro Calise afferma trionfalmente che interi corsi delle migliori università private degli USA disponibili gratuitamente on line rappresentano una prova della trasformazione democratica dell’insegnamento. A me sembra che le riflessioni sui problemi della formazione – che è fatto eminentemente politico – dovrebbero sempre tener conto dei vincoli materiali nei quali si agisce. E allora, se è vero che ci sono queste magnifiche e progressive offerte gratuite on line, come mai ci sono ancora migliaia di studenti disposti a pagare una retta pari allo stipendio annuo di un operaio (senza considerare i costi per mantenersi e avere un tenore di vita coerente con l’ambiente che si frequenta) pur di seguire quegli stessi corsi in presenza?

12 Online: [https://slate.com/technology/2021/01/dead-professor-teaching-online-class.html] (ultima consultazione il 28 aprile 2021).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Giancarlo Alfano, « Killing me softly. Tre paragrafi e un epilogo sull’insegnamento odierno all’Università », Laboratoire italien [En ligne], 27 | 2021, mis en ligne le 31 janvier 2022, consulté le 22 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/laboratoireitalien/7223 ; DOI : https://doi.org/10.4000/laboratoireitalien.7223

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Auteur

Giancarlo Alfano

Université Federico II de Naples • Giancarlo Alfano est professeur de littérature italienne à l’université de Naples. Il travaille sur la culture de la Renaissance, les narrations en prose (XIVe-XXIe siècles) et l’histoire des idées. Parmi ses publications sur la didactique de la littérature, on compte les essais suivants : «Letteratura in movimento. L’italianistica universitaria e l’insegnamento a scuola», in Ambra Carta (éd.), Insegnare letteratura. Teoria e pratiche di una disciplina, Turin, Loescher, 2019, p. 39-51; «Generi letterari», in Gino Ruozzi et Gino Tellini (éd.), Didattica della letteratura italiana, Milan, Mondadori Education, 2020, p. 17-29. Il a contribué aux commentaires de Giovanni Boccaccio, Decameron (Milan, Bur, 2013), Alessandro Manzoni, Promessi Sposi (Milan, Bur, 2014). Il vient de préparer un nouveau commentaire de Carlo Collodi, Le avventure di Pinocchio (Milan, Bur, sous presse).

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