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Dossier

DAD. Didattica Alienata Disincarnata

DAD. Didactique Alienée Désincarnée
DAD. Disembodied Alienated Didactics
Anna Masecchia

Résumés

L’article analyse des transformations structurelles dans l’université italienne pendant et après la pandémie de Covid-19. L’accent est mis en particulier sur la façon dont les médias visuels et numériques reconfigurent la relation entre les professeurs et les étudiants : d’une part, les enseignants sont forcés d’agir comme « performers » technologiques en se conformant à une modalité d’enseignement comme spectacle et événement ; d’autre part, les étudiants épient de l’autre côté de l’écran d’une façon voyeuriste et consumériste. L’expérience vécue de l’éducation devient ainsi un transfert mécanique de contenus standardisés, conçus comme produits et biens de consommation dans un marché de plateforme vidéo.

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Texte intégral

Apocalisse in slow motion

1Se ce lo avessero raccontato, ci avremmo creduto? Non lo so, francamente. Tanta letteratura e tanto cinema in ottica distopica ci hanno raccontato di pandemie e catastrofi, di vite vissute digitalmente dal chiuso di una stanza oppure di deserti post-apocalittici in cui l’essere umano è ormai in via di estinzione e in cui regnano, al suo posto, le macchine. Però no, secondo me non ci avremmo creduto. Soprattutto, non avremmo mai ipotizzato uno spirito di adattamento così rapido e indolore a tutto ciò che ci ha distanziati, che ha snaturato le nostre abitudini quotidiane; e non parlo dell’aperitivo al bar ma dell’abbraccio spontaneo, dei baci di saluto, delle chiacchiere fitto fitto, rubate alle orecchie dei presenti, dell’intimità improvvisa, una ricchezza infinita per l’essere umano.

2Eppure non è stata un’esplosione, una catastrofe apocalittica come quelle raccontate appunto dai film. Siamo gradualmente ma inesorabilmente scivolati in una condizione che qualche anno fa ci sarebbe sembrata impensabile, inverosimile come una brutta sceneggiatura. Di tante cose non ci siamo nemmeno accorti, tanto ormai ci sembrano «normali», mentre normali non sono affatto (o non dovrebbero essere). È sempre difficile descrivere la situazione storica in cui siamo immersi; non possiamo guardarci dall’esterno e tanto meno tagliare il ramo su cui siamo seduti. Ma mi sono sempre chiesta, anche rispetto a grandi e traumatici eventi passati, se i veri salti di paradigma, le grandi svolte epocali di cui parlano i libri di storia procedano in modo graduale, come al rallentatore o in slow motion, quando ogni immagine modifica in modo impercettibile la precedente e dà l’illusione di un movimento fluido e (quasi) naturale. Forse è ciò che è successo in questi mesi in tutte le sfere della nostra vita, dalla politica al diritto, dalla vita sociale all’istruzione. Passo per passo, fotogramma dopo fotogramma, ci ritroviamo di colpo in un ambiente politico, sociale, giuridico e anche tecnologico che riconosciamo a stento, che non sembra disegnato sugli interessi delle persone ma su quelli di un sistema socio-economico capace di trarre profitto anche dalla pandemia.

  • 1 Il Movimento di piazza delle sardine, anche detto Le Sardine, ha avuto inizio il 19 novembre 2019.

3Così alcuni processi di lunga durata hanno trovato nello stato di emergenza il terreno di coltura ideale, sono stati appunto normalizzati e legittimati come una seconda natura. La politica ha perso il suo valore di luogo di scambio e confronto tra individui – e mi colpisce sempre ricordare le piazze italiane stracolme di stipatissime «sardine»1 alla vigilia dell’esplosione della pandemia e della necessità del «distanziamento sociale» (che non ho ancora capito perché non sia stato definito «distanziamento fisico»): il confronto ha lasciato il posto allo scontro permanente tra le parti e ad un’ulteriore perdita di riferimenti e valori condivisi. Molti diritti, soprattutto quelli relativi alla vita lavorativa, sono stati lentamente erosi: un esempio solo, per rendere l’idea, potrebbe essere ciò che è avvenuto alla giornata lavorativa di un docente di scuola, del quale, a partire dalla fine degli anni Ottanta, è stato efficacemente costruito e diffuso l’identikit di un mangia pane a tradimento, di una figura che, con sole 18 ore di lavoro a settimana, si ruba lo stipendio. Il tempo che doveva servire al docente per arricchirsi culturalmente, per aggiornarsi, per preparare al meglio le lezioni – e che dunque era a tutti gli effetti, in linea con la sua professione, tempo lavorativo – è stato saturato da ore di lavoro certificabili, diciamo così, da svolgersi a scuola riempendo carte e animando riunioni. Tutto ciò, soprattutto perché quel lavoro fatto fuori da scuola era in fin dei conti piacevole, oltre che invisibile agli occhi degli altri lavoratori, e non contando il fatto che, anche qualora il docente fosse stato a casa a riposarsi, ciò gli avrebbe consentito di svolgere meglio la sua missione primaria, e cioè educare e istruire, prendendosene cura, i nostri figli. I processi più gravi hanno però toccato, a mio avviso, le esistenze dei singoli che si sono parcellizzate sotto i colpi di una continua smaterializzazione dell’esperienza, di un colpevole sentimento di inadempienza nella vita lavorativa e della gestione nevrotica del tempo quotidiano. Se ognuno di noi, ormai da anni, costretto a ritmi di lavoro e di vita frenetici, ha agito in un perenne stato di emergenza per far fronte a imprevisti e «target» sempre più competitivi, nell’era pandemica l’emergenza è diventata una condizione davvero collettiva che riduce ulteriormente gli spazi di scelta e di azione, perché ci interpella ad uno ad uno e ci rende non solo vittime ma anche responsabili (in quanto potenziali diffusori del contagio) di ciò che accade.

  • 2 Da questa battuta di Matrix, rivolta dal capo della resistenza Morpheus al protagonista Neo, Slavo (...)
  • 3 G. Frasca, La letteratura nel reticolo mediale. La lettera che muore, seconda edizione, Roma, Luca (...)

4Tutto questo si ritrova anche nel nostro rapporto con le tecnologie e gli ecosistemi mediali. Non occorre pensare a Truman Show (1998) e Matrix (1999), o ad altre distopie cinematografiche in cui gli esseri umani hanno perso qualunque rapporto con l’esperienza autentica e vivono senza saperlo in una realtà virtuale, generata dai media o dalle macchine, almeno finché qualcuno non li risveglia in modo sarcastico: «Benvenuto nel deserto del reale!»2. Basta pensare a quanto le nostre strutture di relazione con il mondo e con gli altri esseri umani siano state modificate, giorno per giorno, capillarmente, dal trasferimento in digitale, dalla virtualizzazione dell’esperienza e dall’uso di nuovi dispositivi e applicativi informatici, che ormai sono le nostre principali interfacce con il mondo. Ma non sempre appunto ce ne rendiamo conto, perché ci manca quella distanza e quel senso critico necessari per essere davvero padroni delle macchine e non semplici esecutori di comandi e procedure. Perché il medium, come qualunque apparato tecnologico, non è solo uno strumento di manipolazione del reale ma qualcosa che modella l’esperienza, l’immaginario, le forme della percezione, che definisce ciò che siamo o che possiamo diventare in quanto esseri umani. Come ha scritto Gabriele Frasca, l’evoluzione storica dei media determina «la riorganizzazione complessiva del nostro sopravvivere in quanto specie, sicché ogni modificazione dei mezzi di comunicazione […] ridisegna la scena del mondo, e la parte in essa che ci viene assegnata»3. Non si tratta quindi di respingere il progresso o l’innovazione con atteggiamento regressivo, ma di governare la tecnica e di metterla al nostro servizio, per un semplice ma fondamentale obiettivo: restare umani.

La maschera e il volto

  • 4 A partire da marzo 2020 ho avuto modo di confrontarmi in maniera serrata con colleghi e amici che, (...)
  • 5 In realtà, tra i primi a studiare criticamente questo funzionamento dei media c’è Walter Benjamin, (...)

5Quello che è successo nel campo della formazione, tra scuola e università, è davvero esemplare4. È vero che tanti mestieri sono stati colpiti dalla pandemia, ma alcuni più di altri hanno patito la distanza e l’isolamento perché sono basati sulla relazione umana, come appunto l’insegnamento, poco importa se a bambini o a giovani adulti. Il paradosso è che proprio questi settori fondamentali per la vita civile siano stati considerati immediatamente sostituibili, trasferibili senza troppi danni sulle piattaforme digitali, come dimostra il fatto che scuole e università (almeno in Italia) siano state le prime ad essere chiuse. In realtà le scuole, soprattutto dei gradi inferiori, hanno opposto maggiore resistenza, mentre quasi tutte le università, con una prontezza e una flessibilità davvero impressionanti, hanno trasferito gran parte delle attività didattiche e di ricerca sulle piattaforme digitali, andando così a implementare una rete di supporti informatici attivi già da anni – e-mail, verbali elettronici, gestione informatizzata degli esami, spazi virtuali per l’insegnamento ecc. Molti, giustamente, hanno elogiato questa capacità di adattamento e il famigerato «spirito di servizio», l’abnegazione con cui gli insegnanti ripagano, con ipercorrettismo masochista, la pessima opinione che si ha di loro. Pochi, purtroppo, hanno invece riflettuto seriamente sulle implicazioni e sulle conseguenze di queste trasformazioni, giustificate e spesso imposte in tutta fretta con la retorica dell’emergenza. In molti casi la conversione digitale delle attività didattiche (lezioni, esami, lauree, seminari ecc.) è stata presentata, e sicuramente percepita da molti docenti e studenti, come un semplice trasferimento dello stesso oggetto su un altro medium, prima come necessità imposta dalla pandemia, poi, chissà, come grande «opportunità» offerta dalle nuove tecnologie. Ma bisognerebbe ricordarsi che le tecnologie non sono mai neutrali. Sessant’anni dopo la pubblicazione della Galassia Gutenberg, questa constatazione elementare non sembra essere stata ancora acquisita5. I media non sono semplici supporti «trasparenti», canali in cui veicoliamo un messaggio: modificano strutturalmente l’emissione, la configurazione e la ricezione del messaggio, e più in generale il modo stesso in cui conosciamo e facciamo esperienza del mondo.

6Quando usiamo, ormai a qualunque ora del giorno e della notte, le più diffuse piattaforme di videoconferenza (Ms Teams, G-Meet, Zoom ecc.), tendiamo a mettere tra parentesi, appunto a neutralizzare la cornice tecnologica in cui operiamo. In più, l’apparente immaterialità della tecnologia digitale tende a dissimulare quanto invece di materiale, progettato, spesso invasivo ci sia in questi dispositivi e nella relazione che instauriamo con essi. Ad esempio, quando lanciamo una riunione o condividiamo dei materiali dovremmo chiederci chi ha progettato il nostro ambiente di lavoro, secondo quali modelli e strategie, e quanto le sue scelte possano condizionare le nostre (soprattutto se a farlo è una grande multinazionale privata, i cui scopi non coincidono, o almeno non dovrebbero coincidere con quelli di un ateneo pubblico). Non riflettiamo sul fatto che una determinata interfaccia, una certa disposizione dei menu, dei pulsanti o della chat influenza strutturalmente il modo in cui lavoriamo e comunichiamo con i nostri studenti. Non sembriamo nemmeno preoccuparci che la nostra immagine, continuamente diffusa e riprodotta, possa circolare sul web in forma indiscriminata, non per il timore ancestrale che le macchine possano «rubarci l’anima» ma per le profonde implicazioni giuridiche, antropologiche e anche pedagogiche di questo processo.

7La proprietà o la tutela dell’immagine sono capitoli del codice civile, questioni regolate dalla giurisprudenza. Ma in questo caso l’immagine è qualcosa di molto più letterale e concreto: è la mia immagine, la traccia visiva del mio volto e del mio corpo, il suono della mia voce che vengono catturati e trasmessi (o eventualmente registrati) nella rete, per essere riprodotti simultaneamente su un numero indeterminato di dispositivi. Un aspetto sottovalutato nell’uso attuale della teledidattica è la relazione profondamente asimmetrica che si instaura tra i soggetti, soprattutto nel caso di lezioni molto frequentate: io espongo la mia immagine sugli schermi mentre gli studenti restano celati, a webcam spenta, vedono senza essere visti, disseminati nei loro invisibili ambienti privati, con una modalità di fruizione che assume inevitabilmente anche una connotazione voyeuristica. Da un lato vengo ipnotizzata da una sorta di «effetto Narciso», mentre parlo e gesticolo e mi rifletto nella mia immagine riprodotta in tempo reale sullo schermo, versione aggiornata del mitologico specchio d’acqua. Dall’altro posso avvertire anche una forma di disagio, l’idea di essere esposta a sguardi, giudizi o commenti ad alta voce (grazie ai microfoni spenti) che non posso percepire, nascosti dietro le icone mute dei singoli utenti. In questo come in altri aspetti, la lezione a distanza non è affatto una versione digitale – dunque meccanicamente trasferita su altro medium – della lezione in classe, ma un’esperienza strutturalmente diversa, e sicuramente peggiore, almeno dal punto di vista relazionale e più estesamente educativo e umano.

I Prof dello spettacolo

  • 6 J. Baudrillard, Perché l’illusione non si oppone alla realtà… (1998-2003), in id., Patafisica e ar (...)

8La relazione con il medium digitale impone anche una certa modalità di messa in scena, molto più specifica di quella componente «teatrale» che in un modo o nell’altro caratterizza qualunque lezione. Da un giorno all’altro, ogni docente si è trasformato in una specie di performer tecnologico. Prigioniero della riproducibilità tecnica si è osservato parlare e gesticolare, ha provato un senso di straniamento ascoltando una voce, la sua, come raramente gli era capitato di ascoltarla. Se nell’aula poteva concentrarsi interamente sui contenuti e soprattutto sui discenti, nella lezione virtuale ha dovuto fare i conti con la propria immagine, a volte con i propri tic, fino ad allora sconosciuti. Soprattutto, la maschera indossata in società è paradossalmente caduta nell’atto di una didattica diventata performance, perché quella abituale non andava più bene, bisognava adattarla a un nuovo strumento tecnologico. Come l’attore di teatro ripreso dal medium cinematografico, o come quello del muto dopo l’avvento del sonoro, il docente ha dovuto reinventare prossemica, impostazione della voce, esibendosi sul set di un’aula virtuale in cui troppo spesso si è trovato ad essere un mattatore unico, con dinanzi decine di caselle senza volti, nemmeno in fermo immagine. Ne deriva la negazione di qualsiasi relazione umana invece presupposta dai termini latini docere e discere, che hanno alla base l’idea di indicare qualcosa a qualcun altro spiegandone la natura, dove l’atto di indicare implica la compresenza (innanzitutto fisica) di diversi soggetti e un rapporto dinamico con l’alterità. Sembra di entrare davvero in quel processo di virtualizzazione del mondo descritto dai pensatori apocalittici come Jean Baudrillard, e anzi viene da pensare, guardandoci intorno, che la realtà abbia ampiamente superato l’immaginazione. «L’intensità dell’immagine», scrive ad esempio Baudrillard, «è commisurata alla sua negazione del reale, all’invenzione di un’altra scena. Fare di un oggetto un’immagine è togliere ad esso una ad una tutte le sue dimensioni: il peso, il rilievo, il profumo, la profondità, il tempo, la continuità, e ovviamente il senso. È a prezzo di questa disincarnazione che l’immagine acquista questo potere di fascinazione»6.

9Questa esibizione in diretta senza consapevolezza di chi è in ascolto – perché è vero che anche in tv il pubblico è a casa ma almeno in studio qualche essere umano c’è… ma poi, insomma, se fai tv è il tuo mestiere – produce qualcosa di totalmente nuovo. Qualcosa che non è paragonabile nemmeno alla performance radiofonica, dove è la voce a viaggiare ma l’immagine resta ancorata al luogo fisico in cui si trova lo speaker, che, come dice il termine, appunto parla. In tv il presentatore presenta, alla radio lo speaker parla. E nell’aula virtuale il docente cosa fa? Bella domanda.

10Sappiamo che il grande business delle tecnologie informatiche applicate all’educazione è supportato da un discorso pedagogico che decanta le magnifiche sorti di un insegnamento innovativo, interattivo, capace di mettere a profitto le competenze «innate» degli studenti, i cosiddetti «nativi digitali» (anche se basta avere a che fare con tanti adolescenti per vedere che queste famose competenze, in molti casi, sono scarse e abbastanza primitive). Ed è vero che le varie forme di e-learning sperimentate negli ultimi decenni sono cosa ben diversa dalla teledidattica un po’ improvvisata, generosa ma anche molto empirica che i docenti hanno praticato in questi mesi di emergenza sanitaria, limitandosi spesso a trasferire su piattaforma quello che avrebbero fatto in classe. Resta il fatto che l’insegnamento mediato dal digitale assume inevitabilmente uno statuto specifico, appunto nella logica della performance virtuale e, potremmo dire, di una eventizzazione dell’esperienza didattica. «Sei come un juke-box, juke-box», cantava Edoardo Bennato molti anni fa. E oggi, in uno scenario tecnologico molto più evoluto, il docente si trova a riprodurre meccanicamente e a trasferire agli studenti il suo pacchetto di sapere, più o meno a comando, tra l’altro senza bisogno di «mettere altre 100 lire…».

  • 7 In Italia ne ha scritto molto, con senso civico e vis polemica, soprattutto Tomaso Montanari, atti (...)

11Ancora una volta, è un processo indotto e regolato del medium. Qualunque sia il dispositivo, la piattaforma o il metodo pedagogico, la riproducibilità tecnica trasforma la relazione didattica in un prodotto audiovisivo, l’esperienza condivisa dell’insegnamento nell’ennesimo bene di consumo da scaricare con un clic – video, podcast, slides commentate, pacchetti didattici ecc. Il mezzo tecnologico costringe a una performatività più o meno sofisticata, fa rientrare anche l’insegnamento in quell’eventizzazione di ogni cosa che oggi, nell’età del capitalismo avanzato, governa la produzione e il consumo di cultura7. Ormai tutto è evento, ossia merce: le grandi mostre, gli incontri, i festival, i saloni del libro, le conferenze dei grandi divulgatori. Anche la relazione con il tempo cambia. L’esperienza vissuta è una relazione piena con il tempo che passa, con i suoi ritmi, le cadenze, le pause, i vuoti, anche con le irregolarità o gli scompensi, insomma con quel tanto di aleatorio e imprevedibile di ogni avventura umana. Ma quando questa relazione è mediata da un dispositivo tecnologico la temporalità viene compressa, condizionata da parametri e unità di misura di altro tipo. In generale, quando accendo il computer e avvio una lezione online (o peggio registrata) non mi predispongo all’incontro con l’altro, ma a un evento performativo – di cui non sono nemmeno regista a pieno titolo – che ha altri scopi, altre modalità di svolgimento e di interazione. La chiamano innovazione, ma non è detto che sia un progresso.

Fermate il mondo… voglio scendere!8

  • 8 Questo titolo riprende quello di un film del 1969, data significativa per la Società dello Spettac (...)
  • 9 Si tratta dell’art. 150 del Regio Decreto 31 agosto 1933, n. 1592.

12Tutto questo può sembrare normale, nella nostra società dello spettacolo che ha promosso e sviluppato tutte le forme possibili di diffusione dell’immagine fotografica e filmata, sia di eventi o personaggi pubblici che di oscuri individui, soprattutto dopo l’esplosione incontenibile dei social network. Qui però non stiamo parlando di relazioni sociali in genere, ma di una cosa molto delicata che si chiama relazione didattica, un ambito regolato dalla legge, da consuetudini condivise e da esperienze pedagogiche consolidate nel tempo. Ad esempio, una lezione universitaria ha dei confini ben precisi, non solo fisici (le pareti dell’aula) ma anche giuridici e sociali: da un lato è pubblica e aperta a tutti, come prescrive un articolo di legge ancora in vigore9 e spesso disatteso nella prassi attuale, visto che le piattaforme proprietarie della teledidattica richiedono una qualche forma di accreditamento (o di abbonamento) per accedere al corso; dall’altro è uno spazio protetto, incluso nella comunità accademica e nell’idea stessa di universitas, che si svolge in un qui e ora preciso e che presuppone un’interazione diretta e in una certa misura fiduciaria tra i soggetti coinvolti. Possono esserci lezioni meno riuscite ma chi è in aula non cambia canale perché sa che si è dentro un percorso a tappe condiviso. Quando entri in un’aula, chiudi la porta e cominci a interagire con chi è presente, hai la sensazione di essere al centro del mondo civile ma anche in un particolarissimo altrove, che non ha corrispettivi nel resto dell’universo sociale. È davvero ogni volta un «evento» unico, legato e autonomo al tempo stesso.

  • 10 Tra i molti contributi critici su questo tema, si veda il recente libro di R. Caso, La società del (...)
  • 11 Cfr. le riflessioni sull’aula scolastica come spazio protetto di O. Innocenti, Un po’ di qua e un (...)

13C’è poi un altro aspetto, anch’esso molto delicato, legato a una delle partite più grosse e redditizie del mondo in cui viviamo: la gestione e la protezione dei dati10. La funzione didattica – spesso lo dimentichiamo – non maneggia solo dati personali ma anche dati sensibili, che riguardano sia la libertà di insegnamento del docente (art. 33 della Costituzione), sia la libertà di espressione di tutti i soggetti coinvolti. Per fare un caso noto: Patrick Zaky è stato arrestato per alcuni post su Facebook. Che cosa sarebbe successo se quelle opinioni fossero state scritte in una chat di Teams, durante una lezione trasmessa in streaming o addirittura registrata? In generale, quale tutela offriamo ai cittadini di regimi non democratici che frequentano le nostre lezioni? Come possiamo garantire che i loro commenti, o la loro stessa presenza, non li espongano a qualche rischio quando vengono diffusi nello spazio sempre più vulnerabile della rete? In questo senso la lezione è uno spazio-tempo protetto, e per questo tutto quello che accade nell’aula è responsabilità (anche penale) del docente11. Ma quando tutto si smaterializza nel virtuale, di chi è la responsabilità? Dove sono i confini? Come facciamo a dimenticare questi principi basilari? E perché agiamo con tanta leggerezza? Sempre per l’emergenza? Sempre per un motivo eccezionale che giustifica qualunque cosa?

14So bene che con questi discorsi potrò essere accusata di essere passatista, conservatrice, attaccata a un vecchio modello di insegnamento che deve fare posto al progresso tecnologico. Mi spaventa molto un mondo in cui tutto ciò che è nuovo è considerato automaticamente migliore di ciò che è vecchio (e magari questo fenomeno riguardasse solo l’insegnamento). Invece, vedendo tanti «prodotti» sfornati dai centri di e-learning o dalle piattaforme di Video Content Management, che ricordano un po’ i cibi surgelati, viene da chiedersi quale sia la vera innovazione didattica e soprattutto la vera opportunità di crescita umana per i nostri studenti. Un trasferimento di informazioni ben formattate da produttore a consumatore? Oppure un’esperienza vissuta nello spazio condiviso dell’università, con tutti gli azzardi, i rischi, gli imprevisti delle vere relazioni umane?

15«Niente sarà più come prima» è lo slogan che ci ha accompagnato nei mesi più bui della pandemia. Oggi in realtà vediamo che non c’è stato alcun cambiamento virtuoso del nostro modello di sviluppo o stile di vita, ma che tante cose vanno addirittura peggio: inquinamento, spreco di energia e di risorse, ripresa compulsiva dei consumi. Ne ero già convinta prima della pandemia ma adesso lo so con certezza: invece di assecondare questo movimento frenetico e questa spinta dissennata alla produzione, al consumo, alla circolazione di beni sempre più effimeri, penso che ogni tanto dovremmo fermarci, spegnere tutto, smettere di organizzare «eventi», non fare più nulla, dire semplicemente «adesso basta». Almeno fino a quando capiremo che ci serve anche una nuova ecologia della comunicazione, dello sviluppo economico e della vita sociale, oltre a quella ambientale con cui cercare di salvare quel che resta di questo pianeta. Anzi, a pensarci bene, sono la stessa cosa.

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Notes

1 Il Movimento di piazza delle sardine, anche detto Le Sardine, ha avuto inizio il 19 novembre 2019.

2 Da questa battuta di Matrix, rivolta dal capo della resistenza Morpheus al protagonista Neo, Slavoj Žižek ha tratto il titolo di un suo fortunato libro, Benvenuti nel deserto del reale. Cinque saggi sull’11 settembre e date simili, Roma, Meltemi, 2002.

3 G. Frasca, La letteratura nel reticolo mediale. La lettera che muore, seconda edizione, Roma, Luca Sossella Editore, 2015, p. 24.

4 A partire da marzo 2020 ho avuto modo di confrontarmi in maniera serrata con colleghi e amici che, come me, hanno cercato di problematizzare, anche in fase emergenziale, i risvolti di un passaggio alla DAD su tanti aspetti fondamentali della vita dell’università pubblica e, dunque, della società intera. All’interno del Dipartimento di Studi Umanistici dell’Università di Napoli Federico II la riflessione ha in particolare riguardato la centralità della relazione didattica in presenza nel caso della formazione umanistica e ha dato vita a un documento condiviso. Per questioni più generali, cfr. quanto condiviso con F. Bertoni in Insegnare (e vivere) ai tempi del virus, Milano, Nottetempo, 2020 (https://www.edizioninottetempo.it/it/prodotto/insegnare-e-vivere-ai-tempi-del-virus).

5 In realtà, tra i primi a studiare criticamente questo funzionamento dei media c’è Walter Benjamin, a partire dall’Opera d’arte nell’epoca della sua riproducibilità tecnica (1936), ora in id., Aura e choc. Saggi sulla teoria dei media, a cura di Andrea Pinotti e Antonio Somaini, Torino, Einaudi, 2012.

6 J. Baudrillard, Perché l’illusione non si oppone alla realtà… (1998-2003), in id., Patafisica e arte del vedere, Firenze, Giunti, 2006, p. 88.

7 In Italia ne ha scritto molto, con senso civico e vis polemica, soprattutto Tomaso Montanari, attivo sui giornali e autore di vari studi e pamphlet contro la mercificazione del patrimonio culturale. Cfr. anche G. Fofi, L’oppio del popolo, Milano, Elèuthera, 2019.

8 Questo titolo riprende quello di un film del 1969, data significativa per la Società dello Spettacolo, con Lando Buzzanca e Paola Pitagora per la regia di Giancarlo Cobelli, sperando che il mio contributo non risulti, già domani, «invecchiato» quanto lo è il film oggi. Soprattutto, la mia frase, tristemente rinunciataria, vuole avere un significato letterale, senza ironia, nonsense e grottesco.

9 Si tratta dell’art. 150 del Regio Decreto 31 agosto 1933, n. 1592.

10 Tra i molti contributi critici su questo tema, si veda il recente libro di R. Caso, La società della mercificazione e della sorveglianza: dalla persona ai dati, Milano, Ledizioni, 2021.

11 Cfr. le riflessioni sull’aula scolastica come spazio protetto di O. Innocenti, Un po’ di qua e un po’ di là. Aporie della didattica mista, «Le parole e le cose», 28 ottobre 2020 (http://www.leparoleelecose.it/?p=39574).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anna Masecchia, « DAD. Didattica Alienata Disincarnata », Laboratoire italien [En ligne], 27 | 2021, mis en ligne le , consulté le 22 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/laboratoireitalien/7278 ; DOI : https://doi.org/10.4000/laboratoireitalien.7278

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Auteur

Anna Masecchia

Université de Naples • Anna Masecchia est professeur d’histoire et théorie du cinéma à l’université de Naples Federico II et coordinatrice du master « Disciplines de la musique et du spectacle. Histoire et théorie ». Parmi ses domaines de recherche : les études sur le star-système, en particulier par rapport à la construction des images populaires, surtout féminines ; l’analyse des formes de l’autorialité dans l’audiovisuel contemporain, surtout par rapport au recyclage des images du passé. Parmi ses publications : Al cinema con Proust (Venise, Marsilio, 2009) ; Vittorio De Sica. Storia di un attore (Turin, Kaplan, 2012) ; Corti viaggi sentimentali con Agnès Varda, «Arabeschi», 16, 2020 ; Punctum in motion. Fotografie e scritture dell’io (Anna Maecchia et Valeria Sperti éd.), «Arabeschi», 16, 2020 et 17, 2021. Livres à paraître : Eva futura. Donne pubbliche e spazi privati, Turin, Kaplan ; Pianeta Varda (Anna Masecchia et Luca Malavasi éd.), Pise, Ets.

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