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Dossier

La didattica della letteratura nell’epoca della sua riproducibilità digitale: i prezzi della «transizione»

La didactique de la littérature à l'heure de sa reproductibilité numérique : le prix de la « transition »
The teaching of literature in the age of its digital reproducibility: the cost of the “transition”
Emanuele Zinato

Résumés

L’article se compose d’un pars destruens et d’un pars construens. La première partie concerne une vérification critique des mots dominants dans l’idéologie actuelle de la governance et de leur impact sur la gestion actuelle de l’enseignement sur les plateformes informatiques (la manière dont le mythe est vécu en société jusqu’à finalement devenir « naturel »). La seconde partie comprend l’analyse de l’enseignement de la littérature dans le contexte de la mutation informatique et une proposition de résistance benjaminienne, paradoxale, centrée sur le « bon usage » du fragment littéraire dans des situations didactiques hostiles.

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Texte intégral

a lui nei sonni erano figura
di seme morto e di erba futura.
(Franco Fortini)

Teaching4learning? Una bonifica semantica

1Nei maggiori atenei italiani sono all’opera decine di docenti «portatori del cambiamento»: change agents votati alla promozione di nuove lezioni da realizzare grazie alle risorse tecnologiche della didattica a distanza che, da surrogato congiunturale per tutelare la salute a fronte dell’emergenza, si sta trasformando in un cambiamento strutturale dell’intero circuito di apprendimento. Esemplare, tra gli altri, il progetto, contrassegnato da un acronimo aziendal-anglofono (T4L ossia Teaching4learning@Unipd) dell’Università di Padova, che si propone lo sviluppo delle competenze didattiche finalizzate all’e-learning, e che ha già promosso decine di «eventi» e formato centinaia di docenti «aiutandoli a migliorare» e «orientandoli all’innovazione» in ambito didattico e tecnologico.

  • 1 F. Bertoni, Insegnare (e vivere) ai tempi del virus, Roma, Nottetempo, 2020, pp. 19-21.

2La ratio soggiacente a questa retorica non è difficile da individuare. L’attacco frontale all’esperienza d’aula, cioè alla lezione dal vivo e de visu considerata vecchia, «novecentesca» e «fordista», è dissimulato da una dimensione discorsiva operativa e neutrale (la razionalizzazione e l’innovazione dei sistemi didattici) ma la posta in gioco sembra essere la metamorfosi degli atenei in agenzie telematiche di trasferimento dei saperi. Del resto Federico Bertoni, a pochi mesi dall’inizio della pandemia, aveva già previsto dolorosamente e ironicamente che dopo la crisi sarebbe subentrata la fase 3, quella del «business perfetto»: «infrastrutture, competenze tecniche e mentalità già pronte per l’uso; docenti «riproducibili» a piacere; investitori e provider di servizi informatici che si fregano le mani», con svilimento della didattica e innalzamento dei profitti per i proprietari di piattaforme grazie alla forza di attrazione del modello dell’università telematica che garantisce risparmi sui costi di gestione1.

  • 2 C. Crouch, Postdemocrazia, Roma-Bari, Laterza, 2003.
  • 3 A. Deneault, Governance. Il management totalitario, Vicenza, Neri Pozza, 2018.

3E’ probabile che l’insegnamento in praesentia rimarrà riservato a delle élites mentre la maggior parte degli studenti consumerà lezioni a distanza, sincrone o registrate, e i docenti, dal canto loro, verranno indotti a cedere, sotto il consueto ricatto incrociato dell’innovazione, della valutazione e dell’inclusività. Si badi: la prefigurazione di questo scenario non è dettata da pessimismo apocalittico o da nostalgia passatista ma dall’analisi concreta dei rapporti di forza nel mondo universitario, evidenti, a esempio, se si verificano i nomi attribuiti alle cose, ossia il pullulare, non neutro né innocente, dei neologismi nel marketing accademico. Quando si parla, a esempio, di governance delle nostre università non si presta attenzione al fatto che questa neoformazione, sostitutiva di concetti di più profonda dignità storica del lessico politico, designa quella che Colin Crouch ha chiamato «postdemocrazia»2, caratterizzata dalla «commercializzazione della cittadinanza» e dalla crisi delle strutture di mediazione. Anche nell’università, come nelle altre istituzioni, «la governance cancella il nostro patrimonio di riferimenti politici per sostituirli con […] sfide gestionali»3 in grado di esercitare un soft power molto invasivo:

  • 4 Ibid., p. 19.

Contrariamente ai termini «democrazia» o «politica» che essa tende a occultare, «governance» non definisce niente in modo netto e rigoroso. L’estrema malleabilità della parole elude il senso, e questo sembra precisamente il suo scopo. Tutto avviene come se si sapesse ciò che si vuole dire proprio nel bel mezzo di una totale vanità semantica.4

  • 5 Cfr. a esempio il recente volume del neoministro dell’Istruzione P. Bianchi, Nello specchio della (...)

4Questa medesima vanità e questo stesso indebolimento della capacità di discussione civile in nome del «fare», soggiacenti alle attuali egemonie terminologiche, sono all’opera da tempo nell’intero sistema formativo. E determinano una catena di premesse indimostrate e di transizioni logiche immotivate, tipiche della master fiction egemone sull’Università in base alla quale, a esempio, la crisi pandemica attuale è interpretata non come un trauma collettivo ma come un’opportunità per fare finalmente i conti, anche nell’«attardato» e «pigro» campo della formazione, con «la quarta rivoluzione industriale»5.

  • 6 F. Bertoni, Universitaly. La cultura in scatola, Roma-Bari, Laterza, 2016, p. 62.

5La «bonifica semantica»6 e la verifica delle parole imposte alle cose dal pensiero dominante tuttavia non bastano. Per riuscire a misurare, in modo spassionato, i prezzi della transizione in atto occorre chiedersi, oltrepassando la stupidità della retorica smart ma anche lo smarrimento generato dalla perdita, che cosa stia accadendo alla didattica nell’epoca della sua riproducibilità digitale.

La lezione in frantumi. Oralità e riproducibilità

6La lezione in presenza è contrassegnata dall’oralità, dalla corporeità, dalla mediazione, dall’empatia. Una buona lezione implica la sospensione dell’intera contingenza di ciò che sta intorno all’aula, di ogni abito mentale consolidato e dei conseguenti luoghi comuni. In una certa misura, la lezione ha a che fare, infatti, con la ritualità e con la scena.

  • 7 M. Barenghi, Cosa possiamo fare con il fuoco? Letteratura e altri ambienti, Macerata, Quodlibet, 2 (...)

7Un buon insegnante per essere tale deve apparire all’allievo come «qualcuno cui vale la pena di dare credito» e, al contempo, deve poter catturare la sua attenzione «interpretando» un ruolo7.

  • 8 Ibid., p. 56.

Anche il modo in cui ci si ferma in corridoio quando si è interpellati da uno studente per una curiosità estemporanea contiene un messaggio, lo si voglia o no. […] Nel momento in cui si rivolge agli studenti l’insegnante comunica con la mimica, con i gesti, con la postura del corpo. Dicevo dunque che insegnare vuol dire usare la parola, però non c’è solo la parola, c’è il silenzio. E’ come la poesia: la poesia è fatta di parole, in apparenza, ma in realtà è fatta dai rapporti tra le parole e le pause: il «verso» è questo, non una sequenza lineare e ininterrotta di parole, ma una cadenza, un ritmo che prevede che a un certo punto si torni indietro (versus). […] Una delle più interessanti esperienze che ho avuto come insegnante è stata la percezione della differenza tra il silenzio attivo e il silenzio inerte. Ci sono dei momenti in cui, ad esempio, uno si rende conto che una cosa, invece che dirla, è meglio cercare di farla dire agli studenti. […] Allora, invece di parlare, si interpella la classe, si fa la domanda e si aspetta. Segue un momento di silenzio. Non è detto che la risposta arrivi; anzi, può darsi che l’operazione fallisca. […] A volte invece gli studenti rispondono; e a volte rispondono anche in maniera diversa da come ci si aspettava, introducendo nuovi elementi o diversi punti di vista. Questi ovviamente sono momenti bellissimi per uno che insegna. Silenzio attivo e silenzio inerte: il silenzio può essere teso, pregnante, può essere il silenzio dell’attesa, che è un generatore di energia, oppure può essere il silenzio della domanda che cade nel vuoto, che non risveglia alcun interesse. Insegnare, secondo me, vuol dire anche correre il rischio di fallire.8

  • 9 Sulla medesima contiguità semantica è incentrato anche il racconto di I. Calvino, Sapore-sapere, p (...)

8Queste riflessioni, registrate sul campo da un professore di letteratura, ci mettono davanti agli occhi un aspetto decisivo del nostro lavoro, oggi oscurato dalla scissione fra teaching e research professor: i nessi fra ricerca e didattica sono così stretti e inscindibili da far ragionevolmente supporre che l’energia più viva e più feconda della ricerca origini dalla materialità del dialogo del docente con i propri studenti. Il nesso sensibile, che consegue alle domande di senso, fra sapienza e sapore degli oggetti di studio, è del resto una metafora che risale a Plinio il Vecchio e all’espressione, divenuta proverbiale, cum grano salis9. Insegnare si traduce insomma, per il docente, nell’imparare dal dialogo con i giovani più che nel trasmettere loro delle conoscenze preconfezionate: nell’habitat dell’aula e nei suoi imprevedibili e immediati dintorni, passa così, da una generazione all’altra, il testimone della ricerca aperta e in progress.

9Il buon docente, rimettendo in scena, ogni volta che prende la parola, il processo euristico, rischioso e affascinate, labirintico e incerto, di investigazione e di scoperta che contrassegna la ricerca, mima l’avventura del sapere, si rivolge alla cooperazione interdialogica della comunità degli allievi, risale potenzialmente alle origini cognitive della nostra specie. Esemplare, a questo proposito, la dimensione a un tempo antropologica e didattica costantemente presente nella scrittura di Primo Levi e, in specie, la mimesi leviana dell’oralità nel dialogo fra mestieri manuali e mestieri intellettuali e fra scienza e letteratura in La chiave a stella (1978).

  • 10 W. Ong, Oralità e scrittura. Le tecnologie della parola, Bologna, Il Mulino, 1986, pp. 198-199.

10Inscenando con la parola, lo sguardo e la postura il farsi concreto di un’impresa conoscitiva, il docente ripercorre à rebours, con l’imprevedibilità dei dialoghi e la narrazione degli «esperimenti mentali», l’intero tragitto evolutivo della civiltà umana dall’oralità alla scrittura fino ai dispositivi mediatici più recenti. La scrittura alfabetica, l’invenzione della stampa, la cultura visuale dei vecchi e dei nuovi media, subiscono in tal modo una sorta di salutare messa fra parentesi e assumono, nell’egemonia rituale, orale e corporea della lezione d’aula, una posizione per una volta relativa e marginale. Nelle culture arcaiche orali infatti la voce, l’iterazione ritmica e la ripetibilità delle formule e degli aneddoti narrativi sono giacimenti di esperienza e di memoria attiva e costituiscono la base dei processi di apprendimento: le culture a oralità primaria «si servono così del racconto di azioni umane per immagazzinare, organizzare e comunicare gran parte di ciò che conoscono»10.

11La lezione in presenza è dunque un indispensabile relitto o un germe, rivolto insieme al passato e al futuro, dell’oralità primaria e rituale: e in questa sua desuetudine o in questa sua alterità risiede tutta la sua efficacia e la sua ricchezza. Chiunque abbia esperienza di insegnamento ha potuto verificare come gli studenti che a scuola hanno vissuto concretamente l’empatia della lezione dotata di credito e artigianalmente messa in scena, ne conservino per tutta la vita una traccia, anche dopo che, all’università, l’aspettativa di riviverla a un grado maggiore di intensità e di profondità spesso si è pervertita nella delusione e nella serialità dell’esamificio.

12L’università attuale non è certo il migliore dei mondi possibili. Lo scenario del dialogo, della ritualità e della voce nelle nostre lezioni in aula è fieramente ostacolato dalle concrete condizioni della didattica. Chiunque insegni, sa come moltissimi corsi, specie delle lauree triennali, contino centinaia di studenti e che in un simile contesto affollato i docenti possono coinvolgere, nella migliore delle ipotesi e nelle due ore disponibili, poche decine di allievi. Le lezioni inoltre spesso si accavallano in sedi diverse fra loro rendendo ardua la partecipazione e, infine, una parte degli studenti fuori sede fatica a frequentare l’università per i costi di trasposti e di alloggi.

  • 11 Cfr. G. L. Beccaria et al., Tre più due uguale a zero. La riforma dell’università da Berlinguer al (...)

13Tutte le riforme dell’ultimo trentennio, promosse da governi di centrodestra o di centrosinistra, hanno cercato di assimilare la formazione all’impresa: la legge Ruberti, la legge Berlinguer-Zecchino, la legge Moratti e la legge Gelmini. E’ un processo iniziato nel 1990 con la riforma Ruberti (legge 341/1990), che ha istituito l’«autonomia finanziaria e contabile» degli atenei, aprendo ai contributi privati e alle sponsorizzazioni l’accesso alle università pubbliche (giustificando così la diminuzione dei finanziamenti). Il ministro Ruberti, l’11 ottobre 1988, esponeva in questi termini su Repubblica le necessità della riforma: «Il prodotto-laureato non è costruito a misura delle esigenze del mondo del lavoro, innanzitutto perché sforniamo un solo prodotto». Questo impianto terminologico (il lemma «prodotto» usato per la prima volta in senso universitario) risponde evidentemente a un’ideologia e a dei rapporti di forza (i modelli eccellenti sono considerate le «libere» università private, come la LUISS)11.

14Il sistema del «3+2», fondato sulla laurea triennale professionalizzante e sull’«approfondimento magistrale», ha dato veste istituzionale al processo di scissione fra ricerca e didattica. Mentre la ricerca è diventata vettore di un affannoso reperimento di fondi, con la necessità di dimostrare, nei documenti di dipartimento, di essere in linea con i parametri della valutazione, la didattica è stata abbandonata alla frammentazione dei moduli e alle chiacchiere dei tecnocrati. Va detto insomma con fermezza che ciò che si sta spendendo ora, in tempi di pandemia, per l’«aggiornamento» tecnologico non è stato viceversa speso per ridurre il numero degli allievi in aula e per assicurare il diritto allo studio e che, per gli studenti, questa medesima logica quantitativa si è tradotta, in tempi di crisi, in una idea di apprendimento superficiale, affannoso e frettoloso quale mera acquisizione tabellare e parcellizzata di crediti formativi.

  • 12 Esistono in rete numerosi siti dedicati alla compravendita delle «sbobine», ossia delle trascrizio (...)

15La riproducibilità tecnica della lezione trova qui la sua origine socioculturale: è connaturata alla superficialità dell’esamificio e alla corsa di superficie degli studenti, incoraggiata dai criteri di «premialità» e di valutazione degli atenei, per acquisire just in time il previsto pacchetto di crediti. Questa riproducibilità spicciola ha da tempo assunto, a esempio, la forma del mercato degli appunti12 rivolto sia a chi non può essere presente alle lezioni sia a chi non dispone della capacità e dell’attenzione necessari, e coinvolge come acquirenti soprattutto gli allievi dotati di più modeste competenze e di minori aspettative.

16La riproducibilità legata alla didattica a distanza ha invece una sua più lunga storia: le prime esperienze di formazione per corrispondenza sono avvenute nell’Ottocento attraverso dispense stampate e inviate per posta, ideate per l’autoapprendimento graduato e rivolte soprattutto alle discipline tecnico-operative, commerciali e industriali. In Italia, la più nota scuola per corrispondenza è Scuola Radio Elettra di Torino, fondata nel 1951 e assorbita nel 1995 dal gruppo Cepu che ha mutato la didattica postale tradizionale in corsi e-learning. Se questi primi portali didattici, concepiti negli anni Novanta, utilizzavano i forum per l’interazione tra gli studenti e i docenti, nel nuovo millennio lo sviluppo del learning management system ha messo a punto ambienti didattici digitali integrati, come a esempio Moodle, che intendono programmaticamente competere con le aule fisiche perché dotati delle medesime caratteristiche che un quarto di secolo prima hanno reso competitivo il lavoro postfordista e immateriale: sono flessibili, liquidi, personalizzabili, reticolari e granulari.

  • 13 Cfr. S. Turkle, La conversazione necessaria. La forza del dialogo nell’era digitale, Torino, Einau (...)

17La centralità rituale dell’oralità, della corporeità e della materialità viene così delocalizzata e relativizzata in un ambiente digitale in cui l’apprendimento e l’interazione avvengono mediante la navigazione fra risorse didattiche ipermediali, con modalità interattive già largamente note agli studenti dall’esperienza dei social: la messaggistica istantanea verbale e extraverbale delle chat, dei like, delle emoticon. L’unità e la materialità spazio-temporale della lezione d’aula viene frammentata in una sequenza mobile di eventi didattici. La didattica di emergenza nel 2020, dunque, non ha fatto che rendere di colpo manifesta questa mutazione latente: i docenti e gli studenti abituati alle lezioni in aula si sono trovati da un giorno all’altro separati in singoli spazi individuali in cui, alla prossimità corporea, è subentrata l’immaterialità iconica e digitale. L’urgenza sanitaria ha impedito una profonda riflessione da parte di professori già del tutto disabituati, dalla logica interiorizzata della governance, a discutere criticamente o a organizzare forme di dissenso. Lo sforzo individuale per imparare in fretta l’uso di Zoom, Meet, Mediaspace, Moodle, saltabeccando fra passcode da impostare, chat, mail di tecnici, forum d’emergenza di dipartimento è stato di gran lunga superiore alla messa a punto collettiva di un pensiero minimo, necessario a una verifica politico-culturale della didattica: il lavoro tecnico-operativo ha eroso in modo inedito il lavoro intellettuale e culturale. Un anno dopo, i giochi sembrano ormai fatti: i rappresentanti degli studenti invocano che le video-lezioni siano lasciate a lungo disponibili per venire incontro ai lavoratori, ai fuori sede, a chi ha difficoltà a frequentare mentre i docenti, già assuefatti dal repentino diluvio di «webinar» che ha rimpiazzato seminari, convegni, discussioni di tesi e commissioni concorsuali, sono perplessi e incerti fra la disponibilità delle registrazioni trasmesse in differita e il modello sincrono. I sostenitori più accaniti dell’e-learning, intanto, predicano che la nuova didattica digitale blended è di per sé virtuosa, inclusiva, portatrice di futuro e superiore alla mera didattica d’aula e proseguono l’opera persuasiva di «modernizzazione», nonostante alcune ricerche attestino come le competenze relazionali, l’empatia e le emozioni crollino radicalmente in un habitat virtuale che sospende le coordinate spazio-temporali tra gli individui connessi tra loro. I neuroscienziati e gli studiosi della mente insomma non sembrano sottoscrivere interamente, per il momento, la propaganda dei tecnopedagoghi digitali13.

La lettura e le emozioni nella rete

  • 14 F. Bertoni, Insegnare (e vivere) ai tempi del virus, op. cit., pp. 10-14.

18Cosa accade alla didattica della letteratura trasferita in «ambiente» digitale? Per le discipline umanistiche, il lavoro ermeneutico comunitario, a partire dai testi, sui nessi tra questi e il mondo e tra il passato e il presente costituiscono, diversamente dal campo delle scienze applicate, la vera ragione, il metodo e il senso stesso dell’insegnamento/apprendimento. Questa pratica fragile e complessa viene ridotta a una mera caricatura se la lettura testuale di un solo docente, da remoto e con pacchetti preconfezionati di video-lezioni, è «fruita» da un numero esponenziale di studenti disposti a ingurgitare in fretta le registrazioni negli ultimi giorni prima dell’esame e magari impostando la modalità velocizzata per risparmiare tempo. La lezione digitale in sincrono «riduce il danno rispetto al monologo registrato e trasmesso in differita», perché così «si salva almeno una parvenza del tempo-lezione, un effetto di performance non riproducibile, quell’esperienza condivisa di insegnanti e studenti che vive solo nel qui-e-ora dell’evento, anche se il qui si sfrangia nelle ramificazioni infinite della rete»14. La modalità «duale» infine impone lo strabismo all’ambiente comunitario, scisso fra lo schermo e l’aula, e la schizomorfia del dialogo interpretativo.

  • 15 Cfr. A. Casadei, Biologia della letteratura: corpo, style, storia, Milano, Il Saggiatore, 2018.

19Il crollo dell’empatia in ambienti digitali, esperito dai docenti e segnalato dai neuroscienziati, minaccia inoltre una delle risorse primarie dell’esperienza testuale: la componente emotiva oggi considerata, a ragione o a torto, la base della ricezione di un’opera letteraria sia nel senso biologico-cognitivo che dal punto di vista dell’esperienza antropologica della narrazione15. La letteratura tende a essere vista, infatti, nelle situazioni che ancora la legittimano a livello dei consumi culturali, come una grande rassegna di stati emotivi e un luogo dal quale attingere emozioni. L’insegnamento della critica e della teoria letteraria, della comparatistica, dell’italianistica, dell’anglistica, della francesistica, della slavistica, dell’ispanistica (ma anche della critica del cinema, del teatro e delle arti visive) si fonda, in effetti, su domande di senso che sorgono a partire dai dispositivi ambigui e paradossali di testi d’invenzione canonici (da Omero a DeLillo) e che aiutano lo studente a rispondere alla domanda capitale su come sia possibile, per un lettore di diverse epoche, provare emozioni reali per enti non esistenti nella realtà, saggiando cioè in aula, con strumenti raffinati, i gradi diversi di credulità e incredulità, di critica e di credito, di empatia e di identificazione.

  • 16 Cfr. M. Marrucci, Emozioni e distanze: la didattica della letteratura dall’aula all’ambiente digit (...)
  • 17 A testimonianza che non si tratti di acquisizioni assolute, ricordo a esempio la critica di Carlo (...)

20Fra gli studiosi di letteratura vi è oggi chi, con ottimi argomenti, pensa infatti che proprio all’insegnamento del testo letterario divenuto marginale, spetti in futuro il compito capitale di restituire empatia alla didattica digitale, di introdurre cioè quote di partecipazione emotiva nel setting virtuale a conclamato rischio di derealizzazione16. La proposta è interessante e contiene il seme per una rilegittimazione della didattica della letteratura oltre i suoi confini, sempre più stretti. Occorre tuttavia prestare attenzione, a mio parere, non solo al versante emozionale dell’esperienza d’aula ma anche al versante della mediazione. Mediazione è l’opposto di immediatezza e nelle pedagogie odierne sembra dominante l’idea che la lettura – come ogni altra esperienza estetica – sia un piacere emotivo ineffabile, immediato e soggettivo. Va detto con pacata fermezza che questa visione delle cose è, ancora una volta, il frutto di un’ideologia egemone: se in un’aula il docente si limita anche solo a leggere ad alta voce un frammento di un romanzo o di una poesia, la scelta dell’opera, il ritmo, il tono, la voce, sono atti necessariamente parziali, già orientati e orientanti, e sono dunque il frutto di una mediazione. L’autorevolezza e la credibilità del docente consistono in questa assunzione di responsabilità e di guida all’incontro con il testo, di messa in rilievo in un ambito pubblico dei suoi molteplici significati e del suo valore. A proposito dell’educazione alla lettura, le parole-chiave emergenti oggi sono storytelling, ibridazione, emozioni e intorno ad esse circolano alcuni assiomi ritenuti pressoché assoluti: le nuove tecnologie digitali avrebbero accelerato i processi di osmosi e ibridazione fra generi e media (fra scritto e visuale, fra invenzione e informazione); riguardo alle nuove forme testuali, incoraggiate dalle nuove tecnologie, l’idea di cooperazione fra autore e lettore si radicalizza in quella di interazione fra enunciatori; il plot ha riguadagnato nella fruizione del testo assoluta centralità; la finzione e la retorica non sono più considerate tratti tipici del testo letterario ma sono esaltate in tutti i campi, dalla politica al marketing, in cui lo storytelling è il modello di senso17.

  • 18 Il neuroscienziato portoghese Antonio Damasio ha tentato di dimostrare come le emozioni siano dime (...)

21Questo repertorio di concetti viene trasferito, in forme parcellizzate, anche all’ambito didattico dalle nuove tecnologie pedagogiche. Pur considerando interessanti e degne di attenzione alcune di queste ricerche, a esempio quelle sulle emozioni18, credo vada scrupolosamente evitato l’abbaglio della «novità» e l’appiattimento sul presente: l’estetica occidentale ha a lungo dibattuto se l’arte sia un modo peculiare di conoscere oppure un modo di godere e di produrre piacere (da cui i concetti di mimesis, di poiesis, di catarsi). Dai classici fino a Brecht, verità e piacere nell’esperienza di lettura sono sempre compresenti in un conflittuale campo di forze: e se nel Novecento le avanguardie optavano fin troppo radicalmente per lo smascheramento, il sospetto e la riflessione demistificante del lettore, oggi, è divenuto un dogma – e per motivi non meno ideologici – il polo opposto: quello dell’identificazione emotiva liberamente ineffabile.

22L’emozione del lettore può certo diventare materia importante per una didattica del testo letterario a patto di non subordinarla ai modi di fruizione immediata (quella di Google, di Tripadvisor, dei like, dei fai da te). Ogni società ha conosciuto diversi gradi di ammissibilità delle passioni del lettore che hanno caratterizzato i generi letterari nelle diverse epoche e i diversi gradi di sospensione dell’incredulità (dalla quasi completa identificazione al quasi totale sospetto verso di essa). I modi di rappresentare il desiderio, il godimento, l’ira, l’odio, la colpa, la gelosia sono dunque un campo di forze di cui dà conto tutto un repertorio di topoi e di figure, dalla lirica petrarchesca fino al romanzo del Novecento.

  • 19 R. Luperini, Insegnare letteratura oggi, Lecce, Manni, 2006.
  • 20 J. Starobinski, Le ragioni del testo, a cura di C. Colangelo, Milano, Mondadori, 2003, p. 21.

23Se la didattica digitale può offrire un posto all’immediatezza, più difficilmente concederà spazio alla critica, cioè alla mediazione di chi descrive, interpreta e valuta un’opera: la valorizzazione letteraria, infatti, ha ancora a che fare con lo spirito critico, con il conflitto delle interpretazioni e con l’uso pubblico della ragione19. La critica è il frutto di un instabile equilibrio tra «complicità» e «distanza» nella lettura dei testi e l’insegnamento della letteratura si basa su questo stesso «andirivieni», su una mediazione che garantisce la passione e l’«energia interrogante»20.

Per un buon uso dei nostri frammenti: la vita postuma della lezione d’aula

  • 21 W. Benjamin, L’opera d’arte nell’epoca della sua riproducibilità tecnica, Torino, Einaudi, [1936], (...)
  • 22 A esempio, A. Baricco, in I barbari. Saggio sulla mutazione, Roma, Fandango libri, 2006, interpret (...)
  • 23 G. Gilloch, Walter Benjamin, Bologna, Il Mulino, 2008, p. 252.

24«Riproducibilità tecnica» è un concetto che risale agli scritti di Walter Benjamin sul cinema, sulla fotografia e sulla radio, cioè sui nuovi media degli anni Trenta intorno ai quali era sorto un intenso dibattito nell’ambito della repubblica di Weimar: una serie di intuizioni che convergono su uno dei termini benjaminiani più noti, quello di «aura»21. Dato che si è soliti sottolineare come Benjamin, a differenza dell’«elitario» Adorno e degli altri francofortesi, attribuisse un valore positivo, perfino utopico, ai mezzi di comunicazione di massa22 non si tarderà a affermare che l’attuale didattica digitale si sbarazza dell’aura elitaria della lezione frontale, democratizzandola. Va ricordato tuttavia che Benjamin, nel saggio sull’Opera d’arte, da critico della cultura cerca di rintracciare come un rabdomante anche la vita postuma dell’aura, dopo che lo sviluppo della fotografia l’ha distrutta: come i passages di Parigi svelano il loro enigma nel corso della loro demolizione, così l’aura dell’opera d’arte non riproducibile è spettralmente o fuggevolmente riconoscibile solo nel momento della sua estinzione, «all’ultimo sguardo»23.

  • 24 R. Luperini, Insegnare letteratura oggi, Lecce, Manni, 2013, p. 96.

25Il discorso dominante sulla didattica a distanza risponde soprattutto ai dispositivi retorici dell’inclusività, della flipped classroom e del flip teaching, e più in generale della «pedagogia del fare». Si sta delineando, in sostanza, la fine della classe intesa come comunità, sostituita con le forme di una community e con la conseguente accelerazione del processo di frammentazione «irrelata e pulviscolare di soggettività arbitrarie, prive di verifiche esterne e di legami interni regolati da un ordine di valori»24. Il concetto stesso di classe, riferito all’ambiente d’aula concreto, dopo questo trattamento «innovativo», sopravviverà solo per lacerti.

26Questa mutazione esigerebbe una risposta in termini di organizzazione politica del dissenso: per i professori e per gli studenti sarebbe indispensabile, infatti, uscire dal ghetto e ottenere il riconoscimento del valore formativo delle discipline rispetto allo strapotere delle tecniche pedagogiche e il rispetto «ecologico» (lo stesso che si deve alle specie minacciate di estinzione) della fragilità materiale e comunitaria della loro trasmissibilità. Bisognerebbe poter ottenere, nei percorsi di formazione dei docenti, l’introduzione di una specificità della didattica della letteratura (irriducibile alla generalizzazione tecnopedagogica) e declinare le competenze letterarie in senso critico e ermeneutico. Bisognerebbe chiedere, dunque, il pieno riconoscimento politico-culturale di un «asse» estetico, artistico e letterario in ogni ordine e grado educativo.

27Tuttavia, nella consapevolezza che, per effetto della governance interiorizzata e dei massicci investimenti erogati alle competenze tecnopedagogiche e digitali, questo riconoscimento non avverrà nelle sedi istituzionali, occorre dotarsi di «armi leggere» per una guerriglia culturale, aula per aula: negli scenari del prossimo futuro situazioni didattiche materiali, comunitarie e condivise saranno sempre meno durature e sempre più liquide, flessibili e puntiformi. Si tratta, insomma, di dare vita postuma alla lezione d’aula, con la sua ritmica oralità, i suoi silenzi interroganti e i suoi dialoghi memorabili. Si tratta, cioè, di insegnare letteratura «all’ultimo sguardo» sia in ambienti materiali che digitali.

28Probabilmente non si potrà più contare su percorsi formativi strutturati con cui programmare l’apprendimento letterario in grandi sequenze e cesure, quanto piuttosto su singole «occasioni» granulari, in cui, episodicamente, quasi per prodigio, si coaguleranno le attenzioni e le esperienze di lettura intorno a un testo, anche minimo. Occorre in sostanza rispondere alla frammentazione con il buon uso del frammento.

29La didattica della letteratura all’università è strettamente legata a quanto accade nella scuola: fino ad ora, nei trienni (nel secondo biennio), si è insegnata letteratura per dettagli antologici posti in una sequenza storiografica: l’esperienza dei testi e la produzione di senso in classe hanno riguardato lo sviluppo delle capacità di istituire andirivieni fra il dettaglio e l’opera (fra un canto e la Commedia, fra un’ottava e il Furioso, fra un passo del romanzo e i Promessi sposi) e fra il dettaglio e il contesto (fra le opere e gli -ismi, le poetiche di gruppo, l’organizzazione della cultura di un’epoca). Il concetto-termine dettaglio rinvia all’operazione del tagliare da: la funzione del dettaglio è stata quella di ricostituire il sistema di cui il dettaglio fa parte e su questa ricostituzione dell’insieme sono basati tutti i manuali scolastici e universitari, anche i più innovativi. Diversa è una didattica del frammento, termine che rinvia all’operazione di rompere, frangere: il frammento, resecato via dal tutto, implica una potenziale ricostruzione non deduttiva. La ricostruzione del senso per frammenti, tipica a esempio dell’esperienza del tempo novecentesca e modernista o del saggismo aforistico e asistematico, scommette sul senso ma sa che non potrà mai ricostruire l’insieme: questa operazione ipotizza che piccoli particolari radianti appartenenti all’opera possano essere estratti, analizzati e interpretati come «fossili guida», osservati da una posizione parziale.

30Si può tentare di far nostra, in ambienti formativi sempre più ostili, e coinvolgendo gli studenti, questa consapevolezza e questa scommessa: mentre il metodo sequenziale e «narrativo» che abbiamo utilizzato nella didattica della letteratura deve molto allo storicismo ottocentesco e al capolavoro di Francesco De Sanctis, nel Novecento sia Walter Benjamin che Erich Auerbach hanno variamente proceduto isolando dei frammenti e hanno entrambi operato in situazioni di catastrofe di civiltà: l’esilio, la persecuzione, la guerra. In Mimesis Auerbach esule a Istanbul ricostruisce la rappresentazione della realtà nell’intera letteratura occidentale, sulla base della contrapposizione fra separazione e mescolanza degli stili e sul concetto di figura mediante un uso modernista dei frammenti tratti da Omero, da Dante, da Chrétien de Troyes, da Rabelais, da Balzac o da Virginia Woolf: citazioni che rispondono a domande di senso fondamentali inerenti i modi del testo letterario di imitare problematicamente la realtà e la vita quotidiana delle persone comuni. Benjamin quando, fuggito a Parigi, legge A una passante di Baudelaire concepisce la critica come un lavoro di distruzione e ricostruzione: rifiuta di vedere nel testo un organico documento d’epoca o il risultato dell’intenzione autoriale. Baudelaire infatti, a suo parere, non affronta consapevolmente i problemi della modernità capitalistica: la folla non è direttamente rappresentata nelle Fleurs eppure il «contenuto di verità» di quella poesia, che emerge leggendola dal punto di vista del presente, è dato dalla fantasmagoria urbana, dall’incontro casuale come shock, dal tempo puntiforme in cui nella grande città si brucia l’esperienza umana. In tal senso, per Benjamin, Baudelaire è il poeta allegorico del moderno: l’attualizzazione può giungere al suo azzardo quando egli crea un cortocircuito tra lo sguardo turbato e impotente del poeta sulla strada assordante e l’azione automatica dell’operaio nella catena fordista.

31Le «competenze» letterarie che saremo chiamati a difendere, nel contesto a un tempo digitale e tecnopedagogico, sono in buona sostanza lo sviluppo delle capacità da parte degli studenti di storicizzare, analizzare e interpretare dei testi per frammenti. La scelta del frammento, nella didattica delle forme brevi all’altezza della mutazione attuale, deve garantire la sua fruibilità come «occasione»: deve individuare microtesti dotati di esemplarità e di parziale autonomia semantica da sottoporre agli studenti negli interstizi che ci saranno concessi.

32In ogni tessuto testuale esistono infatti porzioni formali minime e strategiche ad alta densità semantica (ad esempio gli incipit, gli epiloghi, i dialoghi, le digressioni narrative e gli apologhi, le parentesi descrittive o riflessive, le singole poesie situate nelle zone soglia delle raccolte, il genere stesso della forma breve e dell’aforisma) che ci paiono cariche di una funzione allegorica, che ci sembrano porre cioè questioni capitali (benché o perché) formulate con la massima densità e la massima brevità: sono tali l’esempio del leone e la volpe nel diciottesimo capitolo del Principe, l’aneddoto del notomista nel Dialogo di Galilei, le Operette leopardiane, l’apologo In galleria di Kafka, il sogno in Vino generoso di Svevo, il dialogo delle piante e del terminale nelle Mosche del capitale di Volponi, la descrizione di Leonia nelle Città invisibili di Calvino e il viaggio dell’atomo in Carbonio nel Sistema periodico di Levi.

  • 25 Y. Citton, « La compétence littéraire : apprendre à (dé)jouer la maîtrise », trad. ital. I. Matt (...)
  • 26 Ibid., p. 32.

33La condizione del lavoro intellettuale che si delinea nel buon uso dei frammenti è la nostra, quella che vivremo tutti i giorni da docenti desueti e straniati. Nella proposta di lettura in aula del «momento di verità» delle opere, c’è un implicito riferimento alle condizioni materiali del lavoro salariato cognitivo e educativo nell’era della sua mutazione digitale. Alla domanda non innocente che ci verrà di continuo rivolta «che cosa si impara studiando letteratura?», si potrà in tal modo rispondere «a farsi gioco di un’egemonia eludendone le trappole»25. La competenza letteraria riguarda infatti la capacità di «problematizzare una qualsiasi costruzione di senso, attraverso l’utilizzazione di un certo numero di procedure ermeneutiche»26.

34Si può dunque, per concludere con un accenno alla concreta prassi didattica, ipotizzare l’estrema efficacia di un solo frammento, per la cui contestualizzazione, analisi e interpretazione si suppone che l’insegnante abbia una sola ora di tempo, in un’aula fisica o su una piattaforma virtuale:

  • 27 P. Levi, In diretta dal nostro intestino: l’Escherichia coli, «Airone», febbraio 1987, p. 160; ora (...)

Ai vostri tubetti di vetro, ascolti il mio consiglio, fate buona guardia. Io personalmente sono di buona indole, ma non posso rispondere delle mie colleghe a cui voi avete cambiato il centralino. State attenti. Se si dovesse scatenare un’epidemia, ne andreste di mezzo voi, ma anche noi che viviamo in pace nei vostri pregiati visceri. Non c’è dubbio che alla lunga ci sapremmo adattare a campare anche nell’intestino di uno scarafaggio o di un’ostrica, ma ci vorrebbero tempo e fatica e un buon numero di defunti.27

35L’ora di lezione isolata, qui ipotizzata, è raccomandabile avvenga in presenza. Un suo surrogato potrebbe essere la modalità da remoto, che trasferisce su uno schermo la ritualità e l’oralità collettive con i medesimi effetti di distanziamento depotenziante che si danno quando uno spettacolo teatrale è fruito al televisore. Va esclusa la modalità differita, che dissolve del tutto immediatezza e mediazione, ritualità e scena, in una fruibilità fungibile e postuma. Si inizierà contestualizzando fulmineamente, osservando le reazioni degli studenti: il testo è tratto dai dialoghi dello Zoo immaginario pubblicati da Primo Levi negli anni Ottanta sulla rivista naturalistica Airone. L’analisi dovrà evidenziare le forme minime del discorso: nel testo si finge che un giornalista intervisti l’organismo unicellulare saprofita Escherichia coli, a cui viene data la voce secondo una strategia ironica, dialogica e straniante ereditata dalle Operette morali di Leopardi. Infine, si darà spazio all’interpretazione con una discussione attualizzante capace di mettere il nostro presente della doppia crisi pandemica e ecologica al cospetto del passato recente leviano.

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Notes

1 F. Bertoni, Insegnare (e vivere) ai tempi del virus, Roma, Nottetempo, 2020, pp. 19-21.

2 C. Crouch, Postdemocrazia, Roma-Bari, Laterza, 2003.

3 A. Deneault, Governance. Il management totalitario, Vicenza, Neri Pozza, 2018.

4 Ibid., p. 19.

5 Cfr. a esempio il recente volume del neoministro dell’Istruzione P. Bianchi, Nello specchio della scuola. Quale sviluppo per l’Italia, Bologna, Il Mulino, 2020, p. 21. Per una decostruzione dell’ideologia soggiacente al libro di Bianchi rinvio a D. Lo Vetere, «Nello specchio (deformato) della scuola: economia e governance», La letteratura e noi, 2 marzo 2021. Online: [https://laletteraturaenoi.it/2021/08/23/nello-specchio-deformato-della-scuola-economia-e-governance-sul-libro-del-nuovo-ministro-allistruzione-2/] (ultima consultazione il 20 dicembre 2020). Mi permetto di rinviare inoltre a E. Zinato, “Finalmente!” Dialogo postepidemico semiserio fra colleghi di dipartimento, «La letteratura e noi», 16 aprile 2020. Online: [https://laletteraturaenoi.it/2020/04/16/finalmente-dialogo-postepidemico-semiserio-fra-colleghi-di-dipartimento/] (ultima consultazione il 20 dicembre 2020).

6 F. Bertoni, Universitaly. La cultura in scatola, Roma-Bari, Laterza, 2016, p. 62.

7 M. Barenghi, Cosa possiamo fare con il fuoco? Letteratura e altri ambienti, Macerata, Quodlibet, 2013, p. 54.

8 Ibid., p. 56.

9 Sulla medesima contiguità semantica è incentrato anche il racconto di I. Calvino, Sapore-sapere, più noto con il titolo Sotto il sole giaguaro, Milano, Garzanti, 1986.

10 W. Ong, Oralità e scrittura. Le tecnologie della parola, Bologna, Il Mulino, 1986, pp. 198-199.

11 Cfr. G. L. Beccaria et al., Tre più due uguale a zero. La riforma dell’università da Berlinguer alla Moratti, Milano, Garzanti, 2004. L’acuto allarme lanciato in questo volume da Claudio Magris, Cesare Segre, Pier Vincenzo Mengaldo, Raffaele Simone e da altri intellettuali non sembra, a chi scrive, inattuale né frutto di passatismo o di nostalgia.

12 Esistono in rete numerosi siti dedicati alla compravendita delle «sbobine», ossia delle trascrizioni delle audioregistrazioni, e anche al mercato delle tesi di laurea e delle tesine già confezionate: a esempio, docsity.com, Immatricolati.it, appuntibay.it, skuola.net., tesionline.it.

13 Cfr. S. Turkle, La conversazione necessaria. La forza del dialogo nell’era digitale, Torino, Einaudi, 2016. M. Wolf, Lettore, vieni a casa. Il cervello che legge in un mondo digitale, Milano, Vita e pensiero, 2018. P. C. Rivoltella, Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende, Milano, Raffello Cortina editore, 2012, pp. 115-120.

14 F. Bertoni, Insegnare (e vivere) ai tempi del virus, op. cit., pp. 10-14.

15 Cfr. A. Casadei, Biologia della letteratura: corpo, style, storia, Milano, Il Saggiatore, 2018.

16 Cfr. M. Marrucci, Emozioni e distanze: la didattica della letteratura dall’aula all’ambiente digitale (e ritorno), «Allegoria», n. 83 [in corso di stampa]. Marrucci prende le mosse soprattutto dalle argomentazioni di G. Roncaglia, L’età della frammentazione. Cultura del libro e scuola digitale, Roma-Bari, Laterza, 2018. Si ringrazia l’autrice per la concessione dell’anteprima di lettura.

17 A testimonianza che non si tratti di acquisizioni assolute, ricordo a esempio la critica di Carlo Ginzburg nei confronti dell’idea di Hayden White del testo storico come artefatto letterario. Cfr. C. Ginzburg, Rapporti di forza: storia, retorica, prova, Milano, Feltrinelli, 2000.

18 Il neuroscienziato portoghese Antonio Damasio ha tentato di dimostrare come le emozioni siano dimensioni cognitive interconnesse con la razionalità (A. Damasio, L’errore di Cartesio. Emozione, ragione e cervello umano, Milano, Adelphi, 1995). Per un’applicazione della teoria delle emozioni dello psicoanalista cileno Ignacio Matte Blanco alla critica della letteratura, si rinvia al fascicolo XVII (2015) della rivista «Moderna» a cura di A. Ginzburg, R. Luperini, V. Baldi.

19 R. Luperini, Insegnare letteratura oggi, Lecce, Manni, 2006.

20 J. Starobinski, Le ragioni del testo, a cura di C. Colangelo, Milano, Mondadori, 2003, p. 21.

21 W. Benjamin, L’opera d’arte nell’epoca della sua riproducibilità tecnica, Torino, Einaudi, [1936], 1991.

22 A esempio, A. Baricco, in I barbari. Saggio sulla mutazione, Roma, Fandango libri, 2006, interpreta Benjamin come un profeta della «gioiosa» trasformazione culturale indotta da Google che liquida gli intermediari con un semplice clic. Per una critica delle idee e delle forme del saggismo di Baricco, ci si permette di rinviare a E. Zinato , «Alessandro Baricco e lo Zeitgeist», Le parole e le cose, 26 dicembre 2014. En ligne : [http://www.leparoleelecose.it/?p=5644] (ultima consultazione il 20 dicembre 2020).

23 G. Gilloch, Walter Benjamin, Bologna, Il Mulino, 2008, p. 252.

24 R. Luperini, Insegnare letteratura oggi, Lecce, Manni, 2013, p. 96.

25 Y. Citton, « La compétence littéraire : apprendre à (dé)jouer la maîtrise », trad. ital. I. Mattazzi, in Il Verri, n. 45, 2011, pp. 32-41.

26 Ibid., p. 32.

27 P. Levi, In diretta dal nostro intestino: l’Escherichia coli, «Airone», febbraio 1987, p. 160; ora in Opere, II, a cura di M. Belpoliti, Torino, Einaudi, 1997, pp. 1332-1334.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Emanuele Zinato, « La didattica della letteratura nell’epoca della sua riproducibilità digitale: i prezzi della «transizione» », Laboratoire italien [En ligne], 27 | 2021, mis en ligne le 31 janvier 2022, consulté le 23 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/laboratoireitalien/7313 ; DOI : https://doi.org/10.4000/laboratoireitalien.7313

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Auteur

Emanuele Zinato

Université de Padoue • Emanuele Zinato est professeur de littérature italienne contemporaine à l’université de Padoue. Il a édité pour Einaudi l’œuvre complète de Paolo Volponi, avec appareils critiques et philologiques (Poesie 1947-1994 et Romanzi e prose I, II, III). Il a aussi publié plusieurs volumes sur les stratégies rhétoriques des écrits scientifiques du XVIIe siècle (Il vero in maschera. Dialogismi galileiani, Liguori, 2003), sur les styles de la critique littéraire italienne du XXe siècle (Le idee e le forme. La critica italiana dal 1900 ad oggi, Carocci, 2010), sur les relations entre les formes littéraires et la modernisation chez certains écrivains italiens de la seconde moitié du XXe siècle : Calvino, Fortini, Primo Levi, Morante, Sciascia, Parise (Letteratura come storiografia? Mappe e figure della mutazione italiana, Quodlibet, 2015).

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